Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRONG MÔI TRƯỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC
1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.2 Môi trường học bằng làm
* Môi trường học tập
Nghiên cứu về môi trường học tập (MTHT) đã có nguồn gốc lâu đời từ các nhà nghiên cứu tâm lí xã hội. Những nghiên cứu đầu tên đƣợc ghi nhận về bầu không khí lớp học có thể kểđến Thomas trong những năm 1920 tại Mỹ. Trong nghiên cứu của mình, ông tập trung quan sát và ghi chép các hiện tƣợng xảy ra trong lớp học.
Trong lý thuyết kiến tạo của Piaget nhƣ trình bày phía trên, ông cho rằng học tập là quá trình cá nhân hình thành tri thức. Tri thức thuộc về vật lý thu đƣợc bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật (tức là môi trường tự nhiên), còn tri thức về tư duy, quan hệ toán, logic thu được qua tương tác với người khác trong quan hệ xã hội (môi trường xã hội). Cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra thích ứng của cá thểđối với các kích thích của môi trường [3,tr57-58,]. Như vậy MTHT là một thành tố quan trọng không thể thiếu trong quá trình người học hoạt động kiến tạo tri thức.
Trong thuyết kiến tạo, MTHT kiến tạo là một môi trường hỗ trợ người học cách phát triển khảnăng nhận thức tích cực trên cơ sở nền tảng kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của họđề kiến tạo tri thức mới.
Trong lý thuyết lịch sử văn hóa về phát triển các chức năng tâm lí cao cấp của Vưgotxki, ông đã từng nhấn mạnh tầm quan trọng của bối cảnh môi trường để người học tư duy, phát triển trong vùng cận phát triển. Theo ông, tư duy phê phán có nguồn gốc từ môi trường xã hội thông qua các hoạt động tương tác. Người học cần đƣợc đƣa vào tình huống sƣ phạm mà ởđó hàm chứa mục đích và nội dung dạy học, tức là người học phải được làm việc trong môi trường tri thức, ở đó các em sẽ đạt đƣợc sự hiểu biết cần thiết theo mục tiêu dạy học [3,tr301]. MTHT cần tạo điều kiện tương tác xã hội cho sự phát triển tư duy logic của người học. Xét theo quan điểm vùng cận phát triển của Vưgotxki, xem việc học dựa trên sự hỗ trợ của người dạy và sự tương tác, trải nghiệm của người học trong MTHT. Điều này cho thấy tầm quan trọng của MTHT đối với các hoạt động học tập giúp học sinh phát triển tƣ duy, kỹnăng.
Các nghiên cứu hiện đại về MTHT đã đƣợc bắt đầu vào cuối những năm 1960 khi Rudolf Moos và Herbert Walberg tiến hành các nghiên cứu độc lập về các khái niệm và đánh giá môi trường tâm lý xã hội. R.Moos đã đưa ra một tập hợp các mức độ môi trường xã hội là động lực cho các môi trường học tập trong lớp học, các nhóm học. Trong lý thuyết của ông có ba khía cạnh đƣợc đề cập của MTHT: (1) mối quan hệ các cá nhân (tính chất và mức độ) trong MTHT; (2) sự phát triển cá nhân trong MT (các định hướng cơ bản phát triển cá nhân và xu hướng nâng cao nghề nghiệp); (3) duy trì và chuyển đổi hệ thống (duy trì kiểm soát MTHT và đáp ứng sự thay đổi để xây dựng những MTHT mong muốn) [30].
Bên cạnh đó, nghiên cứu của Walberg thực hiện thu thập dữ liệu về nhận thức của người học thông qua bộ câu hỏi. Ông đã chỉ ra rằng, người học có thể đánh giá tổng quát về lớp học của họ(trong đó có MTHT) và những nhận thức này cần thiết
cho việc nghiên cứu và xây dựng MTHT. Có thể thấy rằng các nghiên cứu của hai tác giảđều xuất phát từ tâm lý học xã hội.
Những nghiên cứu về MTHT đã phát triển nhanh chóng với các bộ công cụ phù hợp và nghiên cứu trong các lĩnh vực khác nhau nhƣ: mối liên hệ giữa MTHT và kết quả học tập; đánh giá các sáng kiến giáo dục; những so sánh của môi trường thực tế và môi trường ưu thích của người học, ảnh hưởng của MTHT đến các yếu tố như giới tính, trình độ, văn hóa, chủđề học tập, phương pháp dạy và học của GV và HS. Các công cụ đánh giá MTHT cũng đƣợc xây dựng và sử dụng rộng rãi nhƣ thang đo MTHT, những câu hỏi, bảng hỏi về MTHT.
Trong các nghiên cứu về MTHT, có thể kểđến nghiên cứu của Fraser, tác giảđã nhấn mạnh về ảnh hưởng của MTHT tới nhận thức và hành vi của người học. Với câu hỏi chúng ta có thể dự đoán được gì về kết quả học tập của người học từ kiến thức về MTHT trong lớp học của họ. Ông đã nghiên cứu sử dụng bộ công cụ khảo sát MTHT để dự đoán về nhận thức và ảnh hưởng của nó tới kết quả học tập của người học. Kết quả nghiên cứu cho thấy người dạy và người học thường muốn có một MTHT thuận lợi hơn so với những gì mà họ đang có. Bên cạnh đó, tác giả còn sử dụng phương pháp phân tích hồsơ cá nhân để chỉ ra sự cần thiết phải nghiên cứu về sự phù hợp giữa MTHT thực tếvà môi trường mong muốn của người học [31].
Có thể dễ dàng nhận thấy môi trường học tập đã được đề xuất và nghiên cứu từ rất sớm, mặc dù các nghiên cứu đều xuất phát từ việc nghiên cứu yếu tố tâm lý xã hội trong MTHT, nhưng nó đã đóng góp không nhỏ cho việc nghiên cứu môi trường tâm lý xã hội nói chung và MTHT nói riêng.
Bước sang thế kỉ XX, những nghiên cứu theo tiếp cận sư phạm tương tác của Roy-Denomme cũng đã chỉ ra yếu tốmôi trường học tập có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một tác nhân quan trọng trong bộ ba tác nhân: người dạy, người học, môi trường. Các tác nhân này có mối quan hệ tương tác đặc thù với nhau. Dựa vào những nghiên cứu về bộ máy học cho thấy rằng trong quá trình tham gia học tập, người học chịu sự chi phối của môi trường: hệ thần kinh của người học, từ những giác quan là nơi thu nhận thông tin đến vùng limbic nơi sinh ta hứng thú, hoặc trí nhớ, nơi cho phép nhớ lại những gì đã thu nhận, tất cả đều bị ảnh hưởng bởi các yếu tốmôi trường, điều đó có nghĩa là những hoạt động của các bộ phận đó sẽ đạt kết quả cao hay không đều phụ thuộc vào môi trường: sự hứng khởi, sự tận tụy và sự thành công của người dạy đều bị môi trường nghề nghiệp chi phối [3,tr192].
Trong lý luận sư phạm tương tác, ngoài hai tác nhân người dạy và người học, các yếu tố còn lại đều là MTHT.
* Học bằng làm và môi trường học bằng làm
Trong suốt chiều dài phát triển của lịch sử giáo dục, rất nhiều quan điểm cho thấy tầm quan trọng của học bằng làm nhƣ là một quy luật tự nhiên cho sự vận động và phát triển con người.
Sớm nhất là Khổng Tử [551 – 497 tr.CN], ông luôn coi trọng việc tự học, tự rèn luyện, tu thân, phát huy năng lực nội sinh, phát huy các mặt tịch cực, sáng tạo, học đi đôi với hành, lý thuyết gắn với thực tiễn. Trong triết lý giáo dục của ông, người học đƣợc xem nhƣ là đối tƣợng và mục đích của quá trình học tập. Giáo lý của ông có câu: tôi nghe tôi quên, tôi nhìn tôi nhớ, tôi làm tôi hiểu. Điều này càng cho thấy hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức đạt kết quả cao khi đƣợc tiến hành thông qua hoạt động thực hành, trải nghiệm, học thông qua làm.
Với Albert Einstein, ông cho rằng học tập là trải nghiệm, còn mọi thứ khác chỉ là thông tin.
Hầu hết tất cả quan niệm cho thấy trong quá trình nhận thức, học bằng làm là một quy luật tất yếu trong sự phát triển của con người.
Cuối thế kỷ XVIII, Dewey – một nhà triết học giáo dục Mỹ - người có ảnh hưởng quan trọng tới nền giáo dục tiến bộ của Mỹ, ông cùng các đồng nghiệp đã thành lập Trường Phổ thông thực nghiệm do chính ông làm hiệu trưởng. Trong quá trình vận hành, ông đã áp dụng các tư tưởng về một nền giáo dục tiến bộ coi trọng giá trị của dân chủ, học tập qua tự trải nghiệm, gắn liền với lợi ích của cuộc sống. Với khẩu hiệu: học bằng làm; mà ông đưa vào trường thực nghiệm đủ cho thấy giá của học thông qua thực hiện hoạt động lao động (cả trí tuệ và thể chất) đối với sự phát triển giáo dục đương đại nói chung, đối với sự phát triển nhận thức của người học nói riêng [4] [32] [33].
Cũng trong thuyết kiến tạo của Piaget, ông khẳng định tri thức thu đƣợc bằng cách hành động trực tiếp với sự vật, hiện tƣợng. Theo đó, lý thuyết DH kiến tạo đã mô tả cơ chế học tập mà người học xây dựng kiến thức dựa trên kinh nghiệm của họ[3]. DH kiến tạo thường được gắn với các phương pháp sư phạm nhằm thúc đẩy học tập tích cực, học thông qua thực hành, hoạt động, học bằng làm (learning by doing). Nhƣ vậy Piaget cũng khẳng định chỉ thông qua hành động hay học bằng làm người học mới chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư duy, kỹ năng.
Trong lý thuyết PPDH tương tác phát triển của Vugotxki, quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả hơn nếu người dạy quan tâm nhiều hơn đến việc tạo ra MTHT cho người học. Thông qua MTHT người học thực hiện các hoạt động tiếp thu tri thức, phát triển kỹ năng. Nhƣ vậy trong lý thuyết của ông, chúng ta cũng thấy rõ một chân lý quá trình hoạt động lao động đó chính là quá trình học tập [3].
Bên cạnh đó cũng không ít tác giả đã bước đầu có những nghiên cứu sâu hơn về học bằng làm và môi trường học bằng làm. Có thể kểđến tác giả David A Kolb đã đƣa ra một nghiên cứu nổi bật về“lý thuyết học tập trải nghiệm”, trong nghiên cứu
này tác giả đã mô tả toàn diện việc học tập của con người [34]. Nghiên cứu của hai tác giả Chickering và Gamson đã kết luận rằng để học tốt thì người học cần phải đƣợc tạo điều kiện làm việc nhiều hơn nhƣ đọc, viết, thảo luận, hoặc tham gia giải quyết vấn đề hơn là chỉ nghe một cách thụ động [35]. Theo họ, quá trình học tập phải là quá trình lao động của chính người học để hình thành trí thức, kỹnăng, đồng thời cũng là quá trình áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn giải quyết vấn đề, lúc đó tri thức mới được chuyển hóa sang người học. Tiếp sau đó là tác giả Reese, ông đã đƣa ra kết quả nghiên cứu của mình trong bài báo “nguyên tắc học bằng làm” [36], trong đó tác giả nhấn mạnh học bằng làm là một nguyên lý học tập đã đƣợc chứng minh từhàng ngàn năm nay. Tác giảcũng đã chỉ ra nhiều hình thức của học bằng làm nhƣ: phát hiện đối chiếu với giảng dạy, kinh nghiệm thực tế đối chiếu với học tập qua SGK, phép biện chứng giữa lý thuyết và thực hành, đối chiếu các bằng chứng trên sự thực hành. Với tác giả Meloy, sau những nghiên cứu của mình, đã cho xuất bản cuốn sách với tựa đề“Thế kỉ 21 của học bằng làm”, trong đó những suy nghĩ, mối quan tâm, quá trình học hỏi và làm việc để hoàn thành đề tài nghiên cứu của SV, học viên đƣợc trình bày khá sâu sắc [37].
b) Lịch sử nghiên cứu trong nước
* Môi trường học tập
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về MTHT thường được nghiên cứu cùng với các nghiên cứu về dạy học. Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, trong khuôn khổ dự án Việt Nam – Australia, nội dung xây dựng MTHT đã được đưa vào chương trình đào tạo giáo viên. Theo đó, một số công trình nghiên cứu vận dụng vào xây dựng MTHT trong thực tiễn giảng dạy của Việt Nam. Trong số đó có thể kểđến nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Sơn về xây dựng MTHT trong lớp học. Tác giả đã đề cập bước đầu về kĩ thuật xây dựng các loại MTHT trong lớp học. Theo tác giả, MTHT đƣợc dùng để chỉ nơi mà các hoạt động học tập diễn ra. MTHT là cái bên ngoài, là điều kiện cho việc tiến hành các thao tác, hành động học tập [38].
Nhấn mạnh vào vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập, Nguyễn Hữu Châu cho rằng người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền đạt một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong môi trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân [39, tr207]. Điều này cho thấy rằng sự tồn tại và tầm quan trọng của MTHT tới khả năng nhận thức của người học.
Đề cập tới MTHT, Bùi Văn Quân quan niệm MTHT là nơi hoạt động học tập của học viên diễn ra với tất cả các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động học tập của người học [40].
Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì dạy học gồm năm thành phần tương đối khác nhau về vai trò và chức năng: (1) nội dung học tập; (2) các hoạt động sƣ phạm; (3) những năng lực và phẩm chất sƣ phạm của thầy và trò trong việc tiến hành các hoạt động; (4) MTHT; (5) các thuộc tính, chức năng của phương tiện, công cụ, nguồn lực DH. Trong đó MTHT đóng vai trò nhƣ động cơ kích thích, với chức năng động lực. Và tất cả các yếu tố này không thể tách rời nhau mà tích hợp với nhau tạo nên nội dung học tập. Trong các nghiên cứu về phương pháp và kỹ thuật dạy học, tác giả còn chỉ ra rằng PPDH có sứ mệnh tạo ra môi trường, điều kiện và các cơ hội để người học hoạt động thông qua quá trình nhận thức, trải nghiệm, giao tiếp, làm việc hợp tác, cảm nhận và tư duy chủ động trước những vấn đề học tập để tiến tới kết quả cuối cùng bằng cách giải quyết vấn đề, thay đổi và kiến tạo kinh nghiệm của mình một cách khác biệt nhưng vẫn tương thích với những thay đổi của hoàn cảnh [41].
Trong cuốn sách chuyên khảo vềSƣ phạm kỹ thuật, tác giả Trần Khánh Đức đã đưa ra và phân tích các thành tố của môi trường học tập có tác động đến quá trình học tập là: Môi trường vật lý (công trình lớp học, trang thiết bị dạy học, công nghệ..); môi trường Tâm lý (động cơ, hứng thú,tình cảm, sự say mê, xúc cảm..); môi trường Trí tuệ (các hoạt động trí tuệ- phát triển nhận thức..) và cuối cùng là môi trường văn hóa-xã hội( tập quán, thói quen; cấu trúc xã hội..) [42].
Nhìn chung các nghiên cứu về MTHT trong và ngoài nước đều đưa ra quan điểm MTHT là một trong những thành tố góp phần tích cực trong quá trình nhận thức của người học. Những vấn đề cần được nghiên cứu tiếp theo là làm thế nào để tạo ra MTHT trong đó người học được hỗ trợ, tạo điều kiện, cung cấp cơ hội, tăng cường hứng thú, kích thích để người học nhận thức, trải nghiệm, giao tiếp, hợp tác, tư duy chủ động trước những tình huống vấn đề học tập cần giải quyết để xây dựng tri thức mới.
* Học bằng làm và môi trường học bằng làm
Sinh thời Chủ Tịch HồChí Minh đã từng nói: học đi đôi với hành, việc học tập là phải thực hành, phải làm thực tế, không lý luận suông [38]. Điều đó có nghĩa, lý luận phải đem ra thực hành, thực hành phải nhằm áp dụng và củng cố lý luận.
Bên cạnh đó một số nhà nghiên cứu giáo dục cũng đã thực hiện những nghiên cứu ban đầu về học bằng làm. Trong cuốn sách “Dạy học hiện đại: lý luận, biện pháp” của Đặng Thành Hƣng, ông đã mô tả cách tiếp cận dạy học hiện đại dựa trên các phương thức học tập của người học. Theo ông, PPDH phải thích ứng với phương pháp học tập cơ bản gồm có: (1) Học bằng bắt chước, sao chép; (2) Học bằng làm (hành động có chủ đích); (3) Học bằng trải nghiệm các tình huống, quan hệ xã hội; (4) Học bằng suy nghĩ lý trí. Trong đó học bằng làm là cơ sở nền tảng định hình cho PPDH kiểu kiến tạo – tìm tòi [43].
Các nghiên cứu về lý luận dạy học hiện đại của Trần Khánh Đức, cũng chỉ ra rằng các PPDH mang tính tích cực là phải giúp học sinh chủ động tham gia hoạt động học tập, tự chuyển biến tri thức ẩn thành tri thức hiện, phát triển kĩ năng ở các mức độ thông qua hoạt động lao động học tập [44].
Tác giả Vũ Thị Lan trong cuốn “Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp ở đại học”, đã cung cấp một cái nhìn sâu sắc về việc tạo ra MTHT càng sát với thực tế sẽ giúp học sinh trải nghiệm, hành động, xử lý linh hoạt hơn [45]. Nghiên cứu trường hợp cũng chính là mô trường nhằm xóa nhòa ranh giới giữa mô hình lý thuyết trong dạy học nhà trường với đời sống thực tiễn. Theo tác giả, dạy học dựa trên nghiên cứu trường hợp thực chất là GV tạo ra một môi trường học tập để người học có cơ hội làm, trải nghiệm thực tiễn nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm. Nghiên cứu trường hợp là môi trường học tập mang lại giá trị thực tiễn không chỉ cho người học mà còn cho cảngười dạy.
Trong các nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Xuân Lạc đã có đƣợc những nhận định sâu sắc về học bằng làm. Theo ông thì dạy học tương tác là kiểu dạy học vận dụng lý luận dạy học tương tác và phương tiện dạy học tương tác để tổ chức quá trình dạy học sao cho về cơ bản là quá trình học bằng làm của người học [21].
Theo tác giả làm ở đây hiểu theo cả hai nghĩa về cả thể chất và trí tuệ. Và quá trình làm có thể là làm thực hoặc làm ảo với sự trợ giúp của CNTT&TT. Điều đó cho thấy học bằng làm là hình thức học chủ yếu, hiện đại, tích cực giúp người học phát triển tri thức, kỹnăng.
Tác giả Phan Trọng Ngọ khi nghiên cứu vềPPDH trong nhà trường, ông cũng đã đưa ra hệ thống các PPDH mang tính chất tích cực như: nhóm phương pháp tổ chức hoạt động của học viên, nhóm phương pháp tổ chức hành động, nhóm phương pháp làm việc độc lập của học viên dưới có sự trợ giúp của giáo viên. Các phương pháp này đều góp phần giúp cho người học tự lực thực hiện quá trình học của mình [3].
Trong thời gian gần đây, vấn đề nghiên cứu và xây dựng môi trường học tập, môi trường học bằng làm và dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm đã được nghiên cứu sâu rộng, trên mọi lĩnh vực với các ứng dụng của CNTT&TT, MTHT ngày càng trở nên phong phú, đa dạng, đáp ứng nhu cầu học tập mọi lúc, mọi nơi cho mọi lứa tuổi. Đó là các đóng góp từ các nghiên cứu luận án của các tác giả:
- Tác giả Nguyễn Thành Vinh [22] và Vũ Lệ Hoa [46] trong nghiên cứu của mình, các tác giảcũng đã đề cập tới vấn đề MTHT theo quan điểm sư phạm tương tác trong việc tổ chức hoạt động dạy học.
- Ngô Thị Lương [47] với đề tài “ Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học tương tác để dạy học phần sinh học tế bào”, đã góp phần làm sáng tỏ hơn mối quan hệtương tác giữa người dạy, người học và học liệu học tập (MTHT). Đồng thời tác giảcũng