8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
3.2. Biện pháp giáo dục kỹ năng mềm cho sinh viên trong dạy học môn Tƣ
3.2.2. Tổ chức thực hiện giáo dục kỹ năng mềm cho sinh viên trong dạy học môn Tư
3.2.2.1. Mục tiêu của biện pháp
Giáo dục KNM cho SV trong dạy học mơn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng Đại học có thể tổ chức ở hai hình thức: trong giờ (tiết học) và ngồi giờ học. Trong phạm vi giới hạn của luận án, biện pháp này chỉ áp dụng cho hình thức trong giờ học. Việc sử dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật, phƣơng tiện, đồ dùng dạy học phù hợp, tích cực sẽ quyết định sự thành công của hoạt động giáo dục KNM cho SV trong dạy học môn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng Đại học. Do vậy, mục tiêu của biện pháp này nhằm hiện thực hóa kế hoạch của GV (nhƣ đã trình bày ở trên) và hình thành và phát triển nhận thức, tƣ tƣởng và kỹ năng, nhất là KNM của SV thông qua các hoạt động cụ thể trong giờ học.
3.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
- Sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh có ưu thế trong giáo dục KNM cho SV.
+ Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện.
“PP đàm thoại phát hiện là phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến, tranh luận giữa thầy với cả lớp hoặc giữa những ngƣời học với nhau, thông qua đó ngƣời học đƣợc củng cố, bổ sung, mở rộng kiến thức, có đƣợc tri thức mới, cách nhận thức mới, cách giải quyết vấn đề mới” [59].Từ định nghĩa này cho thấy, PP đàm thoại phát hiện có ƣu điểm kích thích tƣ duy, khuyến khích hoạt động nhận thức, tìm tịi, sáng tạo cho SV, tạo ra môi trƣờng thuận lợi để SV tƣơng tác với GV, giữa SV với SV. Giúp SV hứng khởi trong việc lĩnh hội kiến thức môn học và thông qua các hoạt động sẽ phát triển các kỹ năng giao tiếp, sáng tạo, kiểm soát cảm xúc.
Hệ thống câu hỏi là xƣơng sống của PP đàm thoại phát hiện, nó quyết định đến hiệu quả của PP. Khi xây dựng câu hỏi, GV cần tuân thủ một số nguyên tắc sau:
Câu hỏi phải rõ ràng, chuẩn xác. Sự rõ ràng, chuẩn xác trƣớc hết nằm ở những từ để hỏi. GV nên dùng những từ rõ nghĩa, đơn giản, quen thuộc. GV không sử dụng nghĩa từ
Hán Việt, những từ tối nghĩa hoặc quá trừu tƣợng. Ngoài ra, câu hỏi cần ngắn gọn, trực tiếp, phù hợp với nhận thức, khả năng của SV.
Câu hỏi phải hƣớng tới nội dung kiến thức của bài học. GV không nên hỏi những câu hỏi nằm ngồi nơi dung bài học. Ngoại trừ những câu hỏi cần làm rõ, phong phú, sâu sắc hơn cho nội dung bài học
Câu hỏi có tính mở. Khơng dừng lại ở những câu hỏi tái hiện đơn giản (tức là những nội dung SV nhớ và trả lời GV), GV hỏi những câu hỏi yêu cầu SV phải so sánh, liên hệ, nhận xét, đánh giá. Đối với những câu hỏi mở, SV sẽ gặp những trở ngại khi trong nhận thức và khi trả lời. Vì vậy, GV cần có những câu hỏi gợi mở (câu hỏi phụ) để dẫn dắt các em đến với hồn thành câu hỏi có tính mở.
Xây dựng câu hỏi theo cấp độ, logic từ dễ đến khó, từ câu hỏi chính đến câu hỏi phụ mang tính gợi mở. Trong một hoạt động có thể GV đặt nhiều câu hỏi, nhƣng phải tuân thủ theo logic của bài. Ví dụ khi dạy mục I “Cơ sở hình thành Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh”, GV có thể đặt câu hỏi định hƣớng cho toàn mục là: Sau khi nghiên cứu xong mục này, các em cho biết, cơ sở khách quan hay cơ sở chủ quan quyết định sự hình thành Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh? Vì sao? Sau đó, GV tổ chức cho SV tìm hiểu bài và tiếp tục đặt các câu hỏi nhỏ. Kết thúc hoạt động tìm hiểu mục I, GV yêu cầu SV quay trở lại trả lời câu hỏi đã đặt ra từ đầu. Ngoài ra, bắt đầu các hoạt động dạy học, GV nên đặt ra những câu hỏi dễ để kích thích, lơi cuốn SV tích cực tham gia vào bài và từng bƣớc đặt ra những câu hỏi khó để phát triển tƣ duy cho ngƣời học.
Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học môn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh đƣợc thực hiện theo bƣớc sau:
“Bƣớc 1: Lựa chọn nội dung dạy học cần vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện. Bƣớc 2: Thiết kế trong đề cƣơng bài giảng vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện vào dạy học nội dung đã đƣợc lựa chọn.
Bƣớc 3: Tổ chức hƣớng dẫn SV nghiên cứu đề cƣơng bài giảng” [79; tr.92] Ví dụ một số câu hỏi đàm thoại có thể sử dụng trong dạy học chƣơng I “Cơ sở, quá trình hình thành và phát triển Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh” nhƣ sau:
Câu 1: Nêu giá trị truyền thống dân tộc quan trọng nhất tác động đến sự hình thành và phát triển Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh? Giải thích vì sao?
Câu 2: Chủ nghĩa u nƣớc có vai trị và tác động nhƣ thế nào đến Hồ Chí Minh? Câu 3: Nho giáo đã ảnh hƣởng tới Hồ Chí Minh nhƣ thế nào?
Câu 4: Cơ sở khách quan hay chủ quan quyết định tới việc ra đời của Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh? Vì sao?
Câu 5: Trình bày các mốc thời gian quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh?
Câu 6: Vì sao Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh là tài sản tình thần quý giá của Đảng và dân tộc ta?
Nhƣ vậy, tham gia vào phƣơng pháp đàm thoại, SV vừa lĩnh hội tri thức, vừa đƣợc rèn luyện các kỹ năng đối thoại, giao tiếp và phản biện.
+ Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
“PP dạy học nêu vấn đề là cách thức giảng viên xây dựng và đƣa ra những tình huống có vấn đề dƣới dạng câu hỏi tình huống, bài tập có tính chất nghiên cứu, hƣớng dẫn và giúp đỡ sinh viên phát huy tính sáng tạo, tích cực cá nhân để giải quyết các vấn đề đƣợc đặt ra nhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp sinh viên nắm đƣợc tri thức mới hoặc cách thức hành động mới khi họ tích cực tham gia vào q trình dạy học này” [83, tr.1]
Ƣu điểm nổi bật của PP dạy học nêu vấn đề là phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học thông qua việc giải quyết các tình huống có vấn đề. Hoạt động này giúp SV không chỉ lĩnh hội tốt kiến thức mơn học mà cịn phát triển một số KNM nhƣ: kỹ năng giải quyết xung đột, kỹ năng sáng tạo…
Nếu nhƣ hệ thống câu hỏi là xƣơng sống của PP dạy học đàm thoại thì các tình huống dạy học có vấn đề là xƣơng sống của PP dạy học nêu vấn đề. Các tình huống dạy học có vấn đề phải biểu hiện dƣới dạng các câu hỏi, bài tập nhận thức. Hình thành một tình huống dạy học có vấn đề phải thỏa mãn điều kiện: Có sự mâu thuẫn trong nhận thức của ngƣời học và phù hợp với khả năng, trình độ của ngƣời học. Đó là sự mâu thuẫn giữa cái đã biết (nhƣng chƣa đủ) với nhu cầu muốn giải quyết đƣợc vấn đề. Do sự hiểu biết có hạn, SV phải chủ động tra cứu thêm thông tin, tƣ liệu, phải tƣ duy, suy nghĩ tìm ra hƣớng giải quyết. Đồng thời, tình huống dạy học có vấn đề thƣờng hấp dẫn, có yếu tố mới nên kích thích tƣ duy của SV, tạo ra mong muốn giải quyết đƣợc vấn đề và phải phù hợp với trình độ, nhận thức của ngƣời học để khơi gợi niềm tin đi đến giải quyết vấn đề.
Sự hiểu biết hạn chế của ngƣời học về tình huống có thể nhờ q trình tự học, hoặc đã đƣợc học ở bài trƣớc đó. Nếu SV hồn tồn khơng có kiến thức, sự hiểu biết gì về vấn đề GV nêu ra thì đó khơng phải là tình huống dạy học có vấn đề. Trong trƣờng hợp ấy, GV cần cung cấp tƣ liệu, thông tin hoặc yêu cầu SV tự đọc, tra cứu, sau đó GV mới đƣa ra tình huống dạy học có vấn đề.
Ví dụ, khi dạy mục 1 “Bối cảnh lịch sử hình thành Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh” thuộc mục I, chƣơng I “Cơ sở, quá trình hình thành và phát triển Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh”, GV có thể tạo tình huống dạy học có vấn đề nhƣ sau: GV trình bày các phong trào yêu nƣớc ở Việt Nam cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX rồi đặt câu hỏi: Tại sao các phong trào yêu nƣớc theo khuynh
hƣớng phong kiến và tƣ sản ở Việt Nam diễn ra mạnh mẽ, quyết liệt nhƣng cuối cùng vẫn thất bại?
Các bƣớc tiến hành dạy học mơn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh kết hợp với giáo dục KNM thể hiện nhƣ sau:
Bƣớc 1: Nêu vấn đề (tạo tình huống có vấn đề).
Thực chất của bƣớc này là GV tạo ra sự xung đột, mâu thuẫn trong nhận thức của SV (giữa cái đã biết và cái chƣa biết) và mong muốn giải quyết đƣợc vấn đề. Có nhiều cách khác nhau để tạo ra tình huống dạy học có vấn đề, một số cách có thể sử dụng phù hợp trong dạy học mơn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh thể hiện nhƣ sau:
Tạo tình huống dạy học có vấn đề từ thực tiễn.
Ví dụ 1: Khi dạy chƣơng II, “Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về vấn đề dân tộc và cách mạng giải phóng dân tộc”.
GV cung cấp thông tin tới SV: Cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, chủ nghĩa đế quốc đẩy mạnh xâm lƣợc các nƣớc ở châu Á, Phi, Mỹ La tinh và biến nhiều quốc gia trở thành thuộc địa. Năm 1919, Quốc tế Cộng sản ra đời lãnh đạo phong trào cách mạng toàn thế giới. Chủ trƣơng tập trung đấu tranh giai cấp để đòi quyền lợi cho những ngƣời lao động bị bóc lột là một trong những tƣ tƣởng chỉ đạo chính của Quốc tế Cộng sản đối với phong trào cách mạng thế giới lúc bấy giờ.
GV đặt câu hỏi: Chủ trƣơng trên có phù hợp với phong trào giải phóng dân tộc ở các nƣớc thuộc địa nhƣ Việt Nam khơng? Vì sao?
Ví dụ 2: Khi dạy chƣơng II, “Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về vấn đề dân tộc và cách mạng giải phóng dân tộc”.
GV cung cấp thông tin tới SV: Thời gian gần đây, Trung Quốc bất chấp luật pháp quốc tế đã có nhiều hành động xâm phạm nghiêm trọng chủ quyền biển đảo của Việt Nam, mới nhất là nhóm tàu Hải Dƣơng 8 Trung Quốc xâm phạm khu vực bãi Tƣ Chính của Việt Nam. Hành động của Trung Quốc làm cho tình hình ở Biển Đơng ngày càng căng thẳng, có nguy cơ xảy ra xung đột, thậm chí là chiến tranh.
GV đặt câu hỏi: Em hãy vận dụng Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về cách mạng bạo lực để đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề nêu trên?
Tạo tình huống từ kiến thức đã học ở bài trước.
Ví dụ 1: Khi dạy chƣơng II, “Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về vấn đề dân tộc và cách mạng giải phóng dân tộc”.
GV nhắc lại nội dung của bài đã học: Năm 1938, “khi tình hình thế giới có những biến động mới, Ngƣời đã chủ động đề nghị Quốc tế Cộng sản cho về nƣớc hoạt động. Ngƣời yêu cầu “đừng để tơi sống q lâu trong tình trạng khơng hoạt động và giống nhƣ là sống ở bên cạnh, ở bên ngoài của Đảng” [12, tr.44].
GV đặt câu hỏi: Vì sao Hồ Chí Minh lại đề nghị Quốc tế Cộng sản cho về nƣớc hoạt động vào thời điểm ấy?
Ví dụ 2: Khi dạy chƣơng II, “Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về vấn đề dân tộc và cách mạng giải phóng dân tộc”.
GV nhắc lại nội dung của bài đã học: “Tại Hội nghị Trung ƣơng 8 (từ ngày 10 đến ngày 19 – 5 – 1941) họp tại Pác Bó (Cao Bằng) dƣới sự chủ trì của Nguyễn Ái Quốc, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Đơng Đƣơng đã hồn chỉnh việc chuyển hƣớng chiến lƣợc của cách mạng Việt Nam”[12, tr.45].
GV đặt câu hỏi: Quan điểm về mối quan hệ giữa vấn đề dân tộc và giai cấp của Hồ Chí Minh đã đƣợc thể hiện cụ thể nhƣ thế nào trong Hội nghị Trung ƣơng 8?
Tạo tình huống dạy học có vấn đề từ nội dung của bài học trên lớp.
Ví dụ 1: Khi dạy chƣơng II, “Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về vấn đề dân tộc và cách mạng giải phóng dân tộc”
GV thuyết trình về “vấn đề dân tộc” và “vấn đề giai cấp” ở Việt Nam thời thuộc địa GV yêu cầu SV: Vẽ sơ đồ diễn tả mối quan hệ giữa vấn đề dân tộc và vấn đề giai cấp theo quan điểm của Hồ Chí Minh.
Ví dụ 2: Khi dạy chƣơng II, “Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về vấn đề dân tộc và cách mạng giải phóng dân tộc”
GV đặt vấn đề: Hồ Chí Minh khẳng định “Cách mạng giải phóng dân tộc muốn thắng lợi phải đi theo con đƣờng cách mạng vô sản” [12, tr.73].
GV hỏi: Quan điểm này có thể áp dụng đƣợc cho mọi quốc gia là thuộc địa khơng? Vì sao?
Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề
Để giải quyết đƣợc vấn đề đã nêu ra, SV phải lên kế hoạch để giải quyết vấn đề, đó là: Tìm kiếm thêm thơng tin cần thiết (có thể đọc sách, tra cứu trên mạng, trao đổi với bạn bè, thậm chí hỏi thêm GV…); huy động những hiểu biết đã có về vấn đề, đặt ra giả thuyết theo hai hƣớng: thuận chiều (khẳng định vấn đề đó đúng); khơng thuận chiều (vấn đề có thể sai); bắt tay vào chứng minh giả thuyết.
Ví dụ, cũng vấn đề nêu trên: Hồ Chí Minh khẳng định “Cách mạng giải phóng dân tộc muốn thắng lợi phải đi theo con đƣờng cách mạng vô sản” [12, tr.73]. Câu hỏi của GV: Quan điểm này có thể áp dụng đƣợc cho mọi quốc gia là thuộc địa khơng? Vì sao?
Nếu SV đặt giả thuyết theo hƣớng thuận chiều, SV phải tìm hiểu thêm, huy động kiến thức đã có về lịch sử đấu tranh giải phóng dân tộc ở các quốc gia thuộc địa khác hoặc hỏi thêm GV, bạn bè về vấn đề đó để chứng minh cho giả thuyết của mình.
Nếu SV đặt giả thuyết không thuận chiều, SV chỉ cần tìm ra một quốc gia là thuộc địa đã giải phóng đƣợc dân tộc nhƣng khơng đi theo con đƣờng cách mạng vơ
sản, sau đó sẽ căn cứ vào hoàn cảnh, điều kiện về mặt xã hội, kinh tế, văn hóa… để giải thích sự khác biệt (vì sao lại thế).
Nếu SV khơng tự đặt ra đƣợc kế hoạch để giải quyết đƣợc vấn đề nhƣ đã nêu. GV cần gợi ý hƣớng giải quyết và cung cấp thêm thông tin để tạo động lực, niềm tin cho SV đi đến việc giải quyết đƣợc vấn đề.
Bƣớc 3: kết luận, nhận xét vấn đề
Trong q trình giải quyết vấn đề, có thể do sự hạn chế trong nhận thức và thông tin về vấn đề, hoặc do quan điểm của từng cá nhân chi phối, SV có thể đƣa ra hai hƣớng giải quyết thuận và không thuận với nhiều đáp án khác nhau. Do vậy, GV cần kết luận và sau đó nhận xét, thậm chí liên hệ, rút ra kinh nghiệm cho SV.
Cũng ví dụ nêu trên, GV đi đến kết luận: Trong cùng một thời điểm, có một số quốc gia cũng là thuộc địa nhƣ Việt Nam và phong trào giải phóng dân tộc ở đó cũng thành cơng. Tuy nhiên, trƣớc đó họ khơng đi theo con đƣờng cách mạng vơ sản, ví dụ nhƣ Ấn Độ.
Nhƣ vậy, thơng qua việc giải quyết các tình huống dạy học có vấn đề, SV đƣợc rèn luyện và phát triển nhiều hơn kỹ năng giải quyết vấn đề, giải quyết xung đột.
+ Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu gƣơng
“Nêu gƣơng là phƣơng pháp sử dụng những điển hình, những tấm gƣơng mẫu mực “ngƣời tốt, việc tốt” cụ thể sinh động trong đời sống để kích thích tính tích cực, tự giác của học sinh” [40, tr.231]
Phƣơng pháp nêu gƣơng có nhiều ƣu điểm khi áp dụng vào dạy học trong nhà trƣờng, đặc biệt là giáo dục về phẩm chất, đạo đức và kỹ năng cho ngƣời học. Các tấm gƣơng tốt có tác động mạnh, tạo ra sự chuyển biến tích cực trong nhận thức và hành vi của con ngƣời, nhất là học sinh, sinh viên, giúp GV hoàn thành tốt hơn mục tiêu của bài dạy. Hồ Chí Minh cũng từng nhấn mạnh: "Các dân tộc phƣơng Đông đều giàu tình cảm, và đối với họ một tấm gƣơng sống cịn có giá trị hơn một trăm bài