Điều tra về phương pháp giảng dạy và hình thức ra bài tập về nhà của giáo viên
ở một số trường phổ thông, Trần Thị Huyền Trang (trường ĐH An Giang) nêu kết quả 32,4% HS thuộc lòng bài giáo viờn giảng với mục đích “trả nợ” bài cũ cho thầy cô, còn hiểu hay không thì không thành vấn đề; 67,8% giáo viên dạy theo phương pháp thuyết minh; 13,7% dùng phương pháp “nờu vấn đề” về hình thức ra bài tập về nhà của giáo viên thỡ cú 51,2% phát lệnh “học thuộc lòng bài giáo viên dạy”, 28% “làm tất cả bài tập trong sỏch giỏo khoa”. Với phương pháp dạy và học như vậy, việc kiểm tra đánh giá hiện nay khú giỳp học sinh tiến bộ hơn, tự thỏa mãn với “thành tớch” không thực mà đạt được.[14]
Từ trước đến nay, khi nhắc tới KTĐG người ta thường nghĩ tới việc cho bài kiểm tra và chấm điểm. Qua điểm số đó, giáo viên nhận xét về khả năng của HS. Cách đánh giá này đôi khi hơi phiến diện vì điểm số không thể hiện hết những gì cần đánh giá. Còn đối với HS, điểm số cũng chỉ là con số và kết quả này thường ít được chia sẻ với HS để phân tích điểm mạnh, điểm yếu và GV không biết được HS có đồng tình với kết quả đánh giá hay không. Một thực tế khác nữa là GV hiện nay thường đánh giá HS theo kiểu kiểm tra trí nhớ của HS, khiến học sinh phải đối phó bằng cách học thuộc lòng. Và các bài thi thường nhấn mạnh đến kiến thức về sự kiện hơn là phân tích giải quyết vấn đề hay nâng cao tính sáng tạo của HS.
Một số thông tin phản hồi về việc học tập vẫn thường được cung cấp cho học sinh dưới dạng lời phê của đa số giáo viên còn có tính chất chung chung hoặc nhiều khi còn mang tính “kết ỏn” học sinh như: “học vẹt”; “thiếu”; “khụng cẩn thận”...
Tuy nhiên, các loại thông tin phản hồi này của giáo viên chỉ là một phần của đánh giá, điểm số vẫn thường đi kèm và thường được tính vào kết quả học tập cuối cùng của môn học với một hệ số nhất định. Điều đó có nghĩa là kiểm tra trong giáo dục phổ thông hiện đang được sử dụng với mục đích đánh giá trình độ học tập.
Cơ sở đánh giá hiện tại vẫn nặng nề về nội dung chứ không phải là mục tiêu học tập. Thực tế, việc xây dựng mục tiêu học tập trong giáo dục phổ thông còn chưa tường minh, phần lớn giáo viên vẫn đồng nhất nội dung với mục tiêu học tập và điều đó có thể thấy rõ qua câu hỏi trong cỏc kỡ kiểm tra các kiến thức lí thuyết chủ yếu vẫn muốn “đo” xem HS có biết hay không biết một nội dung nhất định. Do đó mục tiêu học tập chủ yếu hiện nay ở các trường phổ thông hầu hết chỉ nắm ở mức độ “biết” ( mức độ đo khả năng “biết” của học sinh là mức độ thấp nhất trong sáu mục tiêu dạy học theo mô hình Bloom (1956) mà ta đã biết).
1.3.2. Nguyên nhân dẫn đến thiếu chính xác trong đánh giá kết quả học tập
Để rút ra những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thiếu chính xác trong đánh giá kết
quả học tập của học sinh, chúng tôi đã khảo sát 10 giáo viên tại 3 trường trong tỉnh Thái Bình. Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng sau.
Các nguyên nhân CBGV (%)
Nguyên
nhân Các yếu tố bên ngoài 23
Nội dung KT không bao quát được nội dung cần ĐG. 56.5 Các yếu tố chủ quan ở đồng chí khi chấm bài. 58.75
Nguyên
nhân Học sinh không trung thực trong bài kiểm tra 67.25
Nội dung KT không bao quát được nội dung cần ĐG. 53 Thiếu cơ sở vật chất và những điều kiện phục vụ cho
kiểm tra đánh giá.
20.25
Theo Phó giáo sư Trần Kiều “Một trong những điểm yếu kém nhất của hệ thống giáo dục nước ta là đánh giá các loại năng lực của người học. Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của các giáo viên ít thay đổi, còn thiếu về kinh nghiệm”.
sinh cũng đã quen với việc giáo viên đánh giá mình. Do đó, việc hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, khuyến khích học sinh đánh giá học sinh là rất khó. Tất cả giáo viên được hỏi đều cho rằng đây là việc làm khó khăn, hầu hết chưa có ý định phát triển hình thức đánh giá này cho học sinh, có chăng chỉ dừng lại ở mức độ cho học sinh nhận xét lời giải bài tập trên bảng hoặc phát biểu của học sinh khác. Hơn nữa, tất cả đều cho rằng hình thức này tốn nhiều thời gian.
Hầu hết giáo viên được hỏi đều cho rằng họ chưa tính đến việc đánh giá kết quả học tập của học sinh từ khi soạn bài. Họ thường có thói quen đến gần kì kiểm tra mới nhắc nhở học sinh những gì cần kiểm tra và sau đó mới ra đề, hoặc tận dụng đề kiểm tra của năm trước cho đỡ mất công.
Người đánh giá học sinh trong nhà trường hiện nay là giáo viên. Trên thực tế, trong công tác đánh giá học sinh, hầu hết giáo viên đã làm việc hết sức trách nhiệm, tương đối đảm bảo các yêu cầu đề ra của nhà trường. Tuy vậy, giáo viên vẫn còn những bất cập cơ bản như: nhận thức về hoạt động đánh giá cũn khỏ đơn giản cả về mục tiêu yêu cầu cũng như quy trình, điều kiện và kĩ năng đánh giá. Kĩ năng đánh giá của giáo viên thường dựa vào thói quen kinh nghiệm, dễ bị cảm tính chủ quan chi phối, chưa có tiêu chí định lượng cụ thể.
Điều kiện đánh giá của giáo viên hiện nay đang còn nhiều khó khăn: năng lực của đa số giáo viên nhìn chung còn hạn chế, mỗi giáo viên phải đảm đương một khối lượng công việc lớn, sự thống nhất chuẩn mực giữa các đồng nghiệp chưa được đề ra đúng mức; điều kiện theo dõi lớp học, học sinh quá đông trong một lớp học giáo viên không có thời gian để đầu tư cho hoạt động kiểm tra đánh giá; phương thức hoạt động của lớp còn thụ động, vai trò chủ thể của học sinh ít phát huy nờn khú nhận diện được bản chất để đánh giá đúng mức; thời gian tiếp xúc với học sinh và phối hợp các lực lượng để có cái nhìn toàn diện và biện chứng của giáo viên đối với đối tượng đánh giá còn nhiều giới hạn; thậm chí từ ngữ được dùng để đánh giá học sinh đôi khi còn tùy tiện, chưa mang tính chuẩn mực sư phạm.
1.3.3. Tác dụng của việc sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận