2. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ:
1.2. HAI GIAI ĐOẠN CỦA CƠ CHẾ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA
1.2.1. Giai đoạn nhớ ý và nắm ý:
1.2.1.1. Tâm thế để nhớ ý và nắm ý:
a. Bắt đầu một tiết truyện kể làm thế nào để biết học sinh đã có ý, để ý đến truyện đang học hay chưa ? Ý ở giai đoạn bắt đầu một tiết học không phải là “giá trị ngôn trung” như đã bàn ở phần I chương này mà đó là trạng thái mà trong đó học sinh cảm thấy câu chuyện của tiết học có ý nghĩa đối với cuộc sống của riêng mình. Các trạng thái này là cảm xúc quan tâm đến truyện của học sinh khi các em nhìn ra mối quan hệ giữa chính chủ thể của mình với cấu trúc nghĩa của văn bản truyện. Sự nhận ra mối liên hệ này sẽ thúc đẩy học sinh có khát vọng biến cái nghĩa vốn “xơ cứng” và cố định của truyện sống lại trong các em, trở nên gần gủi với các em. Thuật ngữ tâm lý học gọi đó là hứng thú trong hoạt động học tập. Hứng thú kích thích nhu cầu bên trong của hoạt động. Nhu cầu quy định tính tích cực của hoạt động. Học sinh chỉ thực sự bắt đầu quá trình đọc, nhớ ý rồi nắm ý khi các em có nhu cầu về câu chuyện đó.
b. Theo chúng tơi nhu cầu này có thể phát sinh khi trẻ cảm thấy đằng sau tên truyện là một cái hiện thực sống động nào đó mà ít nhiều các em đã tri giác. Hiện thực này có thể thuộc thế
giới thực (real world) mà các em đã chứng kiến trong cuộc sống hàng ngày như cây vú sữa trong tên truyện “Sự tích cây vú sữa”; như hình ảnh con chim trong tên truyện “Con chim nhỏ”...và hiện thực này cũng có thể thuộc thế giới khơng thực (unreal world) mà đôi khi các em đã “chứng kiến” trong phim truyện hay nghe người khác kể, thí dụ như “Hịn ngọc ước, Cây đèn thần”...Cái sở chỉ của tên truyện vừa bao quát vừa gần gũi này có tác dụng kích thích nhu cầu tìm hiểu của trẻ.
Điều kiện thứ hai có thể làm phát sinh nhu cầu đọc truyện của trẻ khi các em cảm thấy hầu hết các ngôn từ trong truyện đều gợi cho các em những hình ảnh cảm tính tương ứng vì nghĩa ngôn ngữ học của từ, câu trong truyện không phức tạp.
Điều kiện thứ ba có thể góp phần kích thích hứng thú đọc truyện của học sinh đó là việc sử dụng thuật “úp úp mở mở”. Bản thân mỗi tên truyện sẽ là một phương tiện để khai thác theo thuật úp mở nếu giáo viên biết tìm ra kiểu quan hệ giữa tên truyện với nội dung truyện (phần này sẽ được bàn cụ thể ở chương 2).
1.2.1.2. Tri giác ngôn ngữ để nắm nghĩa ngôn ngữ học (sở biểu) của văn bản truyện:
Trong cấu trúc nghĩa của văn bản truyện, lớp nghĩa thứ nhất các em cần phải tri giác đó là “nghĩa sở biểu ngơn ngữ học”. Nghĩa này có cái tường minh do nguồn gốc của từ ngữ đem lại, song cũng có cái bóng bẩy (nghĩa liên hội) học sinh phải căn cứ vào đồng văn cảnh mới hiểu được. Vốn từ vựng và ngữ pháp đã tích lũy, và khả năng hiểu rõ cách dùng các ngữ liệu đã biết là cơ sở quan trọng gisp học sinh cảm nhận được lớp nghĩa đầu tiên này. Điều này cũng tạo một tiền đề tức thời và vô cùng cần thiết để các em để nắm bắt lớp nghĩa thứ hai (sở chỉ).
Ý thức ngôn ngữ nằm trong ý thức chung, là một bộ phận của ý thức chung. Tiếp nhận một ngơn bản phải thơng qua ý thức chung đó. Ý thức chung này là một sự tổng hịa phức hợp gồm nhiều yếu tố: như sức chú ý, khả năng tư duy, thái độ cảm xúc, vốn ngôn ngữ và khả năng liên tưởng theo trường ngữ nghĩa (quan hệ hàng ngang, hàng dọc). Ý thức chung rất khác nhau ở từng em do hoàn cảnh giáo dục gia đình và đặc điểm tâm lý dị biệt, đặc biệt về khí chất. Vì thế đối với số học sinh này, có khi văn bản truyện là hồn tồn dễ hiểu, nhưng với số học sinh khác thì từ ngữ của truyện vẫn là biểu niệm mơ hồ đối với các em. Việc nắm bắt sự khác biệt về đặc điểm tiếp nhận ngôn ngữ này của học sinh giúp giáo viên có thể tìm biện pháp thiết thực giúp đỡ số học sinh mà ý thức ngôn ngữ kém, sao cho mỗi học sinh trong lớp đều luận giải về mặt ngữ âm, cú pháp, ngữ nghĩa của truyện một cách tương đối rõ ràng, làm cơ sở cho việc tạo lập nên cách
hiểu của mỗi cá nhân khi đọc truyện. Trong khi nắm bắt nghĩa đen và nghĩa bóng từ vựng, trong học sinh có khuynh hướng tất yếu là liên kết các từ, câu, đoạn trong mối liên hệ giữa chúng. Điều này phản ánh đặc tính hệ thống của văn bản, của một tác phẩm văn học. Truyện kể là một kết cấu ngôn ngữ nhằm thể hiện một chủ đề. Truyện cũng là một kết cấu hình tượng và tính cách. Do vậy việc giải thích các từ khó của giáo viên nếu được tiến hành một cách riêng lẻ, không đặt các từ ngữ khó ấy vào chính kết cấu văn bản truyện thì việc giải thích từ khó trở nên vơ hiệu.
Tóm lại, tri giác ngơn ngữ để nắm nghĩa sở biểu của văn bản truyện là một thao tác đầu tiên có ý nghĩa tiền đề cho tồn bộ q trình chuyển nghĩa thành ý trong mỗi học sinh.
1.2.1.3. Tri giác ngôn ngữ đi liền với tưởng tượng để nắm nghĩa sở chỉ của văn bản truyện:
Trả lời câu hỏi: Tại sao ông đọc hay thế ? Mai – a – kơp – xki nói “Vì tơi đã nhìn thấy
những gì mà tơi đọc”1. Ý kiến của Mai – a – kôp – xki đã nêu lên một kinh nghiệm có ý nghĩa khoa học khi đọc truyện. Đó là tri giác ngơn ngữ của một văn bản nghệ thuật bao giờ cũng đi liền với hoạt động tưởng tượng. Có như thế học sinh mới có thể cảm nhận cái hiện thực ẩn sau mỗi phát ngơn, về mặt văn học đó là cảm nhận hình tượng nghệ thuật.
Theo tâm lý học, tưởng tượng là một hoạt động trong đó các em tách khỏi những hình ảnh riêng cụ thể, khơi phục những hình ảnh ấy, rồi phối hợp chúng theo một cách khác nhằm dựng lại hình ảnh ấy trong trí của mình. “Sự phản ánh hiện thực của con người bằng cách phối hợp
những hình ảnh của sự vật đã tri giác trước đây gọi là tưởng tượng”2.
Phạm Toàn, trong cuốn “Nghề dạy văn”, đưa ra một cách “định nghĩa hành dụng”, “cách định nghĩa bằng việc làm thay cho định nghĩa kinh viện về tưởng tượng” của học sinh khi đọc văn như sau: “...tưởng tượng là việc làm sau: đọc hoặc nghe một văn bản văn, em nhìn thấy gì,
em nghe thấy gì ? em sờ, ngửi, nếm thấy gì”3.
Cách hiểu của ơng Phạm Tồn có ích cho việc đề ra một phương hướng rèn luyện thao tác tưởng tượng. Song theo chúng tôi, hoạt động tưởng tượng ở đây phức tạp và đa dạng hơn, chứ không thuần túy là những cảm giác.
Tưởng tượng diễn ra ngay khi học sinh đã hiểu được nghĩa sở biểu của văn bản. Hoạt động này phát sinh do đặc điểm tinh mơ và biểu tượng của yếu tố “sở chỉ” trong ngôn từ nghệ thuật (đã bàn ở phần 1.4.4.2). Edward Sapir, một nhà ngôn ngữ học đã viết: “Ngôn ngữ đầu tiên và
1 Nguyễn Trí – Lê Phuong Nga – Thanh Thị Yên Mỹ - Phương pháp dạy học Tiếng việt tập 2 – Hà Nội. 1992, tr.30
2 A.A.Liublinxkaia – Tâm lý học trẻ em tập 1 – SGD TP.HCM, 1978, tr.. 269
chủ yếu là sự hiện thực hóa bằng âm thanh cái khuynh hướng nhìn thực tại một cách biểu tượng”1. Thực vậy, ngơn ngữ có khuynh hướng biểu tượng hóa nhưng mức độ mạnh mẽ và tuyệt nhất là ở trong ngôn từ nghệ thuật. Điều này xuất phát từ đặc trưng của tính hình tượng và phương thức phản ánh thế giới bằng hình tượng của văn học nghệ thuật nói chung và truyện nói riêng. Vì vậy tưởng tượng là một hoạt động tâm lý tất yếu, giúp học sinh chuyển nghĩa sở biểu truyện thành những biểu tượng, hình ảnh, hình tượng (sở chỉ của ngơn từ nghệ thuật). Trong tưởng tượng, thị giác và thính giác, hai giác quan này dùng để tri giác ngơn ngữ, có vai trì quan trọng hơn cả. Qua tưởng tượng những điều mà học sinh đọc được và nghe thấy được chuyển vào trong trí các em. Một q trình tách bạch những hình ảnh (hiện thực ngụ sau các từ, các câu...), khôi phục những hình ảnh ấy và phối hợp chúng lại theo ý cảm nhận của học sinh diễn ra ngay tức thời trong trí học sinh khi tri giác ngơn ngữ. Độ nhạy cảm càng cao bao nhiêu, khả năng di động lớn bao nhiêu thì sưc tưởng tượng của học sinh càng phong phú bấy nhiêu. Khi đọc truyện, kết hợp đọc thầm với đọc thành tiếng là cần thiết để ngôn từ của truyện tác động đồng thời lên thị giác và thính giác của trẻ. Từ đó bằng vốn ngơn ngữ có được cũng như bằng kinh nghiệm đã thu thập đưỡ từ thói quen nhận ra “hiện thực ngụ ý sau mỗi từ” được rèn từ mẫu giáo, và ở lớp một và hai; học sinh lớp ba, bốn, năm dễ dàng hình dung ra những hình ảnh cảm tính tương ứng với ngơn từ, nhờ đó các em hiểu rõ lớp nghĩa thứ hai của văn bản truyện (nghĩa sở chỉ).
1.2.1.4. Tri giác ngôn ngữ và tưởng tượng đi liền với liên tưởng để tìm ra giá trị ngơn trung trong liên hệ giữa sở biểu ngôn ngữ học và sở chỉ:
Hoạt động tưởng tượng khi nắm nghĩa của văn bản truyện kết hợp chặt chẽ với hoạt động cảm giác ngôn ngữ. Tuy nhiên ở lứa tuổi tiểu học, đặc biệt các lớp tiểu học lớn, cảm giác đã hòa vào loại nhận thức cảm tính đó là tri giác đến nổi hồn tồn khơng thể nghiên cứu riêng hai quá trình đó. Cảm giác đã hịa với tri giác hiện thực chứa đựng trong ngơn ngữ của truyện được giữ gìn trong ý thức trẻ dưới dạng những biểu tượng, hình ảnh. Q trình lưu giữ này chính là q trình ghi nhớ có ý nghĩa. Liên tưởng có giá trị rất lớn trong khi ghi nhớ tài liệu học tập. “Vai trị của liên tưởng trong hoạt động trí nhớ đã được chỉ ra bởi Arixtot, nhà triết học cổ Hy Lạp. Theo ơng mối liên hệ đó được thiết lập một cách chủ quan bởi con người, tức là do con người dựa vào
thế giới xung quanh, chứ không phải phản ánh quan hệ khách quan đang tồn tại giữa các đối tượng”1.
Như vậy, một đặc trưng cơ bản của liên tưởng là tính chủ quan, tính cá nhân. Hành động liên tưởng giúp học sinh cày sâu hơn vào lớp biểu tượng mà các em đã địnhhình được trong trí tưởng, đặc biệt là nhận ra được thông điệp ẩn ngầm sau cấu trúc nghĩa của truyện, nói khác đi là nhận ra cách “luận chứng” của nhà văn về một phạm vi hiện thực mà nhà văn đang thể hiện. Cách luận chứng này bộc lộ ý tưởng và thái độ của ông ấy. Hoạt động liên tưởng phù hợp với quy luật liên kết văn bản thông qua việc nắm bắt các yếu tố ngơn ngữ có tính luận cứ sẽ giúp học sinh phát hiện ra “giá trị” của ngơn bản. Có thể có các hình thức liên tưởng như sau:
- Liên tưởng đồng dạng: nhận và liên hệ những chi tiết tương đồng với nhau ngay trong
văn bản hoặc chi tiết văn bản với những hiểu biết về đời sống xã hội có liên quan.
- Liên tưởng đối lập: nhận và liên hệ những chi tiết đối lập với nhau trong văn bản hoặc
giữa chi tiết văn bản với những hiểu biết về đời sống xã hội có liên quan.
- Liên tưởng nhân quả: nhận và liên hệ những chi tiết có mối quan hệ nhân quả trong văn bản.
- Liên hệ định thời: nhận và liên hệ những chi tiết có quan hệ thời gian với nhau.
- Liên tưởng định vị: nhận và liên hệ những chi tiết có quan hệ về khơng gian theo trình
trự từ bao quát đến chi tiết hay từ trên xuống dưới, trong ra ngoài...
- Liên tưởng đặc trưng: nhận và liên hệ chi tiết có ý nghĩa chung với những chi tiết có ý
nghĩa biểu hiện cho cái chung đó.
- Liên tưởng đồng nhất: nhận và liên hệ sự gắn bó giữa các chi tiết với tên truyện, với ý
tưởng chủ đề.
Các dạng liên tưởng trên đây thường diễn ra khơng phải có ranh giới tuyệt đối. Cùng một trường hợp, tùy theo góc độ nhìn nhận, có thể thấy các quan hệ liên tưởng khác nhau. Song điều cần nhấn mạnh ở đây, đó là hành động liên tưởng là sự thẻ hiện khuynh hướng tìm ra những liên hệ có ý nghĩa trong sự tri giác đối tượng của học sinh. Điều này tạo cơ sở cho học sinh thực sự chuyển hóa những gì mình tri giác được vào bên trong, và biến nó thành cái của mình, thành ý tưởng của mình sau khi đọc truyện. Và ý tưởng về truyện đã đọc chỉ thực sự hình thành rõ nét khi các em vận dụng liên tưởng kết hợp với tri giác và tưởng tượng để cảm nhận ý định và thái
độ của nhà văn. Giá trị ngôn trung của văn bản truyện của nhà văn hiện hữu trong tâm lý học sinh. Như thế, hoạt động nhớ ý và nắm ý của học sinh có hiệu quả.
1.2.1.5. Logic truyện và hoạt động nắm ý:
Hoạt động tri giác ngôn ngữ của học sinh kết hợp với tưởng tượng và liên tưởng dựa vào sự phản ánh trọn vẹn đối tượng là cơ sở giúp học sinh nắm logic của truyện.
Những thao tác liên tưởng đã nêu ở phần trên diễn ra trong mối tương tác lẫn nhau, trong đó liên tưởng đồng nhất đóng vai trị chủ yếu. Cơ chế này phù hợp với đặc trưng liên kết có tính chủ đề trong một ngôn bản, phù hợp với đặc trưng tính tồn vẹn của hình tượng nghệ thuật. Nhìn chung các em có khuynh hướng tìm những liên hệ có ý nghĩa khi tri giác cấu trúc nghĩa của truyện, nhưng trong thực tế, người ta thấy có một số em thực sự khó khăn trong việc nắm bắt chủ đề của truyện, do các em thiếu khả năng liên tưởng, liên hệ giữa các từ, các câu, các đoạn trong truyện. Vì vậy, các em này khó nắm bắt được logic của truyện. Trong trường hợp này, để kể lại truyện, các dễ dàng nhất đối với các em là học thuộc lòng.
Logic truyện là cơ sở nắm ý một cách sâu sắc và diễn ý một cách sáng tạo. Do vậy, khi hướng dẫn học sinh kể truyện, ở khâu tập luyện tri giác ngôn ngữ này, cần thiết phải thực hiện một tiến trình rèn luyện thường xuyên từ sự tri giác văn bản nguyên vẹn (tổng hợp) đến sự phân tích bộ phận riêng lẻ, sau đó quay vào văn bản nguyên vẹn với mức độ trừu tượng hơn, sâu sắc hơn mà ở giai đoạn đầu của sự tri giác chưa có được.
Khi hướng dẫn học sinh nắm ý truyện, giáo viên nhất thiết phải có những biện pháp (câu hỏi) làm cho những biểu tượng, hình ảnh (sở chỉ) mà học sinh thu thập được qua đọc và tưởng tượng, vận động, xoay chuyển theo những dạng thức liên tưởng phù hợp trong đó liên tưởng đồng nhất là chủ đạo. Phương thức này đảm bảo cho học sinh nắm được logic của hành động truyện. Về phương diện này, những bài tập làm ra ý nghĩa và liên hệ giữa các đoạn, các từ ngữ, chi tiết quan trọng theo trình trự thời gian, bài tập đặt tên cho truyện v.v...sẽ kích thích sự hình thành ở thế hệ trẻ tính hệ thống của các biểu tượng mà các em đã tri giác được, làm cho quá trình tri giác thực sự trở thành q trình tri giác có ý nghĩa; (ghi nhớ có ý định của chủ thể một cách rõ ràng). Ghi nhớ có ý nghĩa có tầm quan trọng trong việc làm tốt quá trình nắm ý của truyện ở học sinh bởi vì sự nhận diện những liên hệ khác nhau giữa các biểu tượng, hình ảnh thỏa mãn