2. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ:
1.2. HAI GIAI ĐOẠN CỦA CƠ CHẾ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA
1.2.2. Giai đoạn diễn ý:
1.2.2.1. Thế nào là diễn ý ?
Diễn ý là hành động bộc lộ ra bên ngồi bằng ngơn ngữ những ý tưởng mà học sinh đã có được sau khi đọc truyện kể. Nói cách khác, diễn ý chính là hành động vật chất của nắm ý. Đó là sự thể hiện mối quan hệ giữa tư duy và ngơn ngữ, giữa ý tưởng và lời nói. Ý tưởng ở đây được hình thành từ quá trình tri giác một văn bản viết, và nó sẽ được vật chất hóa bằng một văn bản nói có tính chất đơn thoại. Tính chất của ngơn thái đơn thoại sẽ chi phối cách thức diễn ý của học sinh cũng như sẽ góp phần xác lập tình huống giao tiếp của diễn ngôn khi các em thuật chuyện.
Mặt khác khi nói kể chuyện là chuyển hóa nghĩa của văn bản truyện thành ý vào trong mỗi học sinh, chuyển cấu trúc phức hợp của văn bản thành “giá trị ngơn trung” trong học sinh, thì chúng tơi muốn nhấn mạnh, ở giai đoạn nhớ ý và nắm ý, giá trị ngôn trung ấy đang ở dạng tiềm ẩn của ý tưởng, ý thức. Đến giai đoạn diễn ý, những giá trị ngôn trung tiềm ẩn này được bộ lộ thành những hành động ngôn trung (illocutionary acts, Gs Cao Xuân Hạo), hay hành vi ở lời (Đỗ Hữu Châu dịch). Để thể hiện những hành động này, người kể chuyện nhất thiết phải thực hiện “hành vi tạo lời” (Đỗ Thái Châu dịch) hay hành động mệnh đề (propositional – Gs Cao Xuân Hạo dịch) . Hành động mệnh đề và hành động ngôn trung là hai yếu tố tạo nên phát ngôn. Nếu hành động mệnh đề đã là đối tượng của ngữ pháp theo khuynh hướng cấu trúc luận thì hành động ngơn trung là đối tượng của ngữ pháp chức năng, của ngữ dụng học. Vì thế hành động ngơn trung cịn là hành vi ngơn ngữ, một trọng thuyết nền tảng của ngữ dụng học (les actes de langage, speech acts). Diễn ý trong kể chuyện là sử dụng một chuỗi nhưng phát ngôn để hình thành nên một diễn ngơn, vì vậy, văn bản nói trong giờ truyện kể là một thực thể phức hợp gồm nhiều dạng thưc khác nhau của hành động mệnh đề và hành động ngôn trung.
Để diễn ý trôi chảy và sáng tạo, nghĩa là theo cách cảm nhận của mình, điều đầu tiên địi hỏi đó là học sinh đã phải trải qua giai đoạn nhứ ý và nắm ý một cách hợp lý như đã trình bày ở phần trên. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi mặc nhiên xem như trước khi diễn ý, học sinh đã nắm được ý, đã thực sự chuyển được nghĩa của văn bản truyện thành ý tưởng ở trong mình.
1.2.2.2. Các hành động trong diễn ngơn:
1.2.2.2.1. Chọn cách diễn ngôn:
a. Chọn cách diễn ngơn là thể hiện ý thức về hồn cảnh giao tiếp:
Diễn ngơn trong giờ kể chuyện diễn ra trong một hồn cảnh cụ thể. Hồn cảnh giao tiếp này có vai trị quyết định việc học sinh tạo ra diễn ngơn cả về nội dung và hình thức.
Theo ơng Đỗ Hữu Châu “...Hồn cảnh giao tiếp không phải là một khái niệm dễ dàng xác định. Nó bao gồm rất nhiều nhân tố thuộc con người, xã hội, lịch sử, văn hóa...nằm trong những lĩnh vực hết sức khác nhau khiến cho việc quy loại chúng cực kỳ khó khăn...Tuy nhiên, khơng phải tất cả mọi nhân tố con người, xã hội, văn hóa tạo nên mơi trường cho một ngôn ngữ đều tham gia tác động vào diễn ngôn trong một hoạt động nói năng. Cho nên có thể quan niệm khái niệm hoàn cảnh giao tiếp là cái thế giới xã hội, tâm lý mà trơng đó, ở thời điểm nhất định người ta sử dụng ngôn ngữ...J.Lyons đã mạnh dạn quy hồn cảnh giao tiếp thành các nhóm như sau:
1) Hiểu biết về vai trị và vị thế: khái niệm vai trò được hiểu là vai trị trong diễn ngơn: người nói / người nghe; khái niệm vị thế bao gồm:
a/ Những hiểu biết về các quy định xã hội đối với nhân vật giao tiếp gọi tắt là vị thế giao tiếp.
b/ Hiểu biết về thế (thế chủ động hay thế bị đông, thế chế ngự hay bị chế ngự) trong giao tiếp gọi là vị thế giao tiếp.
2) Hiểu biết về vị trí thời gian và khơng gian. 3) Hiểu biết về các nghi thức.
4) Hiểu biết về phương tiện (nói một cách sơ giản là những hiểu biết về mã hoặc phong cách thích hợp với đường kênh, thí dụ sự khác biệt giữa viết và nói).
5) Hiểu biết về những vấn đề đang được nói tới.
6) Hiểu biết về mơi trường xã hội trong đó cuộc giao tiếp đương diễn ra, ví dụ mơi trường tôn giáo, công xưởng, học đường...”1
b. Hoàn cảnh giao tiếp trong kể chuyện:
từ nội hàm khái niệm về hoàn cảnh giao tiếp như thế, đặc biệt là cách quy hoàn cảnh giao tiếp thành nhóm của J.Lyons đã soi sáng cho việc tìm hiểu hồn cảnh giao tiếp trong hoạt động kể chuyện của học sinh. Có thể nêu các phương diện khác nhau của hồn cảnh diễn ngơn khi kể chuyện như sau:
(i) Thứ nhất, đó là khả năng nhớ ý và nắm ý văn bản truyện một cách tường minh và
chủ động, cụ thể là học sinh có thể nắm dduojc logic của truyện, cùng với những chi tiết, tình
tiết quan trọng. Yếu tố này theo chúng tơi có một vai trị quan trọng trong việc tạo nên mức đọ chủ động và sáng tạo trong học sinh khi tạo diễn ngơn. Học sinh càng ghi nhớ truyện có ý nghĩa, càng thấy được nghĩa của truyện trong những mối liên hệ phức tạp và trong tổng thể của nó, thì học sinh càng có nhiều khả năng kể lại chuyện một cách mạch lạc và đặc biệt là sáng tạo theo cảm quan của mình. Bởi vì, khi nắm đưỡ logic của truyện ngắn là nắm được mạch ý, hình thành được dàn ý trong trí. Và cũng nhờ đó, học sinh sẽ tỏ ra tự tin và vững vàng khi thuật truyện.
Phương diện thứ nhất này của hồn cảnh giao tiếp, theo chúng tơi, đó là ngữ cảnh bên trong, cái khơng nhìn thấy được. Đó là kết quả của q trình học sinh đã giao tiếp với nhà văn thông qua văn bản truyện. Ngữ cảnh bên trong này như một động lực thúc đẩy và quy định cách thức diễn ngôn. Nếu học sinh nắm ý như đúng thực chất của nó thì học sinh sẽ diễn ý được theo cách riêng của mình. Nhưng nếu học sinh khơng nắm được ý thì học sinh sẽ diễn đạt lại ý theo cách thuật lại nguyên bản (học thuộc lòng), hoặc tệ hơn học sinh lắp bắp, lúng túng và không thể kể lại truyện.
(ii) Thứ hai đó là sự nhận biết của học sinh về mơi trường xã hội, vai trị và vị thế,
nghi thức trong giờ kể chuyện ở trên lớp. Khi kể chuyện, học sinh ý thức được rằng mình là
người nói, thầy cơ và bạn bè là người tiếp nhận. Hai tương quan chênh lệch diễn ra cùng một lúc là một điều khó xử cho người tạo diễn ngôn: tương quan giữa người kể chuyện và bạn đồng lứa; tương quan giữa người kể chuyện với thầy cơ giáo, người có trình độ hơn và có quyền (đánh giá và cho điểm). Với bạn đọc, kể chuyện lại là một sự trò chuyện, trao đổi song với giáo viên kể chuyện đối với học sinh là một bài tập mà em phải hoàn thành theo đúng những yêu cầu chặt chẽ của nó, để cuối cùng được cho điểm tốt. Tuy nhiên có một điểm chung trong hai tương quan này đó là mong muốn được bạn bè và thầy cô chấp nhận và đáng giá cao.
Phương diện thứ hai này thuộc ngữ cảnh bên ngồi, nó chi phối cách xưng hơ, cách tạo lời cũng như mức độ nỗ lực để hoàn thành bài kể chuyện của học sinh.
(iii) Thứ ba đó là sự nhận biết về phương diện nói. Như đã xác định kể chuyện là sử
dụng ngơn ngữ theo hình thức đơn thoại, trong đó học sinh diễn đạt từ đầu đến cuối những điều em đã tri giác về truyện trước bạn bè và thầy (cô) giáo. Một đặc điểm quan trọng của ngơn thái đơn thoại đó là phải tạo hồn cảnh cho một sự thơng cảm giữa người nói với người nghe. Trong nỗ lực mong muốn được đánh giá cao, được sự chấp nhận và thán phục của bạn bè, thầy cô, người học sinh khi đơn phương nói năng trong lúc kể chuyện, một cách tự nhiên, em tạo tình huống cho diễn ngơn của mình. Tình huống diễn ngơn này được thể hiện rõ nét trong lời mở đầu và kết luận, và gián tiếp xuyên suốt qua những suy nghĩ và cảm xúc của em về những điều mình kể. Nói cách khác sức thuyết phục của diễn ngôn đơn thoại này nằm ngay trong khả năng nắm ý và biến ý tưởng ấy thành lập luận của học sinh. Nghĩa là học sinh phải tổ chức lại những điều, những ý em nhận được thành một văn bản để thể hiện một thái độ, một sự đánh giá...Về phương diện này, kể chuyện có liên quan ít nhiều đến lý thuyết lập luận của ngữ dụng học. “Thường thường, chúng ta miêu tả một cái gì đấy là hướng người nghe về một cái đấy nằm ngoài sự vật, hiện tượng, sự kiện được miêu tả. Cái mà người nói hướng người nghe đi tới qua thơng tin miêu tả có thể là một thái độ, một tình cảm, một sự đánh giá, một nhận định hay một hành động nào đó cần phải thực hiện. Nói vắn tắt, cái mà thơng tin miêu tả hướng tới là một kết luận nào đó rút từ thơng tin miêu tả”1.
Tuy nhiên, khơng phải mọi học sinh khi kể chuyện đều ý thức về tính đơn thoại và những điều cần làm để tạo sự thơng cảm giữa người nói và người nghe. Bởi vì (quay lại phương diện thứ nhất) nỗ lực đạt đến kết quả cao hay thấp tùy thuộc rất nhiều sự nắm ý, thông hiểu và cảm nhận truyện. Nếu sự nắm ý thực sự đã là sự hình thành những ý tưởng trong tâm thức học sinh thì chính nó sẽ là cái thơi thúc các em bộc lộ ra ngồi bằng ngơn từ một cách mạnh mẽ và giàu sắc thái tình cảm cá nhân. Nhưng nếu khơng nắm ý được như trên thì tính chất đơn thoại khơng thể bộc lộ đầy đủ, bởi lẽ tâm trí rỗng tuếch hoặc lác đác với vài ý tưởng mơ hồ rời rạc thì làm sao học sinh có thể thốt nên lời một cách chủ động và mạch lạc. Ý và lời luôn là một thể thống nhất.
Cho nên hướng dẫn học sinh mở đầu, kết luận cũng như cách trình bày ý kiến cá nhân của mình thơng qua lời kể đòi hỏi trước hết phải tổ chức hoạt động học tập ở giai đoạn trước đó một cách hợp lý sao cho các em có thể thực sự “nhập nội” cấu trúc nghĩa của văn bản truyện thành ý tưởng, thành những suy tưởng, tình cảm trong bản thân mình.
Phương diện thứ ba này của hồn cảnh giao tiếp khi kể chuyện, theo chúng tơi, nó vừa thuộc ngữ cảnh bên trong, vừa thuộc ngữ cảnh bên ngồi. Nó có mối quan hệ biện chứng với hai phương diện một và hai. Cả ba phương diện này trong mối tương tác lẫn nhau có vai trị quyết định phương hướng và tính chất chung của diễn ngơn trong kể chuyện của học sinh: chủ động, sáng tạo hay thụ động bắt chước.
1.2.2.2.2. Tạo lời (hành động mệnh đề, hành động phát ngôn) a. Hành động mệnh đề trong kể chuyện là gì:
Hành động mệnh đề là hành động xảy ra ngay khi học sinh định ra phương hướng diễn ngơn. Hành động mệnh đề cịn gọi là hành vi tạo lời. “Hành vi tạo lời là hành vi sử dụng các yếu tố ngôn ngữ như ngữ âm, từ, các kiểu kết hợp từ thành câu...để tạo ra một phát ngơn về hình thức và nội dung”1. “Hành động mệnh đề là cái nội dung ý nghĩa được chuyển đạt trong một hành động ngơn trung...Cùng một nội dung mệnh đề có thể xuất hiện trong những hành động ngôn trung khác nhau”2. Hai định nghĩa khác nhau cho cùng một khái niệm cho phép chúng ta nhận ra hai phương diện của hành vi tạo lời. Định nghĩa của Đỗ Hữu Châu giúp chúng ta xác lập được những việc làm cụ thể của hành vi này, cịn định nghĩa của Cao Xn Hạo thì chúng ta thấy một văn bản truyện (với nghĩa là nội dung mệnh đề - propositon) có thể có nhiều cách tạo lời khác nhau. Điều này phù hợp với đặc điểm cá nhân của quá trình nắm ý, chuyển ý thành ý tưởng trong học sinh.
Như vậy, có thể nói hành động mệnh đề trong kể chuyện là hành động trong đó học sinh sử dụng các yếu tố ngơn ngữ theo cách riêng của mình để diễn đạt những ý tưởng mà các em có được sau khi tri giác ngơn ngữ của văn bản truyện. Ý nào thì lời đó. Vì vậy, hành động mệnh đề sẽ rất đa dạng trong thực tế kể chuyện của học sinh.
b. Cách thức tạo lời trong kể chuyện:
1 Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Tốn. Đại cương Ngơn ngữ học, tập 2, NXB GD, 1993, tr. 240
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi xin miêu tả một cách thức tạo lời điển hình và lý tưởng. Hành động tạo lời này được thực hiện với điều kiện học sinh đã chuyển cấu trúc nghĩa vào trong mình thành hệ thống các ý tưởng. Hành vi này được giả định diễn ra theo hai trục: trục ngang và dọc. Mức độ sáng tạo thể hiện qua tạo lời được xếp theo trật trự tăng dần.
* Trục dọc: diễn ra theo chuỗi sự kiện của truyện (theo bố cục) (i) Về phương diện từ ngữ:
- Dùng đại từ hồi chỉ, danh từ hồi chỉ để biểu thị các danh từ động sở chỉ đã được nêu ở các câu trước đó (Đại từ hồi chỉ chính danh gồm có nó, hắn, chúng, họ, thế, vậy, đấy, đó, ấy. Danh từ hồi chỉ thường có cấu trúc danh từ + định từ: ấy, vậy, đó, như thế...)
- Trong khi đưa các ý, chi tiết theo trật trự bố cục truyện, học sinh thay các tuwfnguwx khó, ít quen thuộc bằng những từ ngữ quen thuộc hơn. Biến đổi từ ngữ bằng cách dùng lớp từ trái nghĩa, đồng nghĩa hay gần nghĩa. Biến đổi từ ngữ là dấu hiệu ban đầu của sự sáng tạo, của ý thức diễn ý “bằng lời của mình”.
- Sử dụng những biểu tượng (hình ảnh thể hiện qua từ ngữ hay đoạn...) của các truyện khác diễn đạt những biểu tượng trong truyện đang kể. Hình thức này thể hiện rằng học sinh đã hiểu rõ ngôn từ trong truyện, đối chiếu và phân biệt được sự tương đồng và khác biệt ý nghĩa sở chỉ của phát ngôn này với phát ngôn khác.
- Mức độ chủ động và sáng tạo hơn, là học sinh không chỉ dùng trọn một biểu tượng (một từ, ngữ hay câu) ở truyện khác để diễn đạt cho hình ảnh, biểu tượng đang kể mà cịn biết tách những phần của một hình ảnh biểu tượng (bằng những khía cạnh nghĩa của một từ, ngữ, rồi chọn một khía cạnh mà thơi) chỉ dùng một phần của hình ảnh biểu tượng ấy rồi đưa nó vào những hình thức phối hợp mới để tạo ra phát ngôn.
(ii) Về phương diện câu: - Biến đổi hình thức câu:
. Chuyển một số câu đơn thành câu phức. Các câu phức thường được các em sử dụng, đó là câu phức có quan hệ thời gian, điều kiện và nhân quả.
. Chuyển một số câu phức thành câu đơn hay liên kết các câu đơn trong truyện lại bằng cách dùng các kết tố (liên từ) cấp câu như (mà, nhưng và nên, mà còn thế này, huống hồ chi nữa là, cịn, cịn thì, thành ra, vì, rồi, đoan với lại...) để bộc lộ mạnh mẽ hơn yếu tố tình thái của ngơn liệu.
- Tính lược những ngữ đoạn cùng một sở chỉ (thường là danh ngữ) để thực hieejntisnh mạch lạc của ngơn bản. Theo Cao Xn Hạo, hình thức tính lược này là thay thế một đoạn bằng đại từ hồi chỉ zeeeerro 0 (1).
(iii) Về phương diện liên kết đoạn:
- Theo đúng trình tự các đoạn trong truyện kể, chỉ thay đổi lời chuyển đoạn bằng cách dùng “một chuyển tố hay một kết tố kèm theo yếu tố hồi chỉ”1 cấp đoạn: tuy vậy thế là, do đó, từ