2. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ:
1.3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM VỀ MẶT VĂN HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ Ở
1.3.2. Những đặc điểm cảm thụ thẩm mỹ của học sinh lứa tuổi tiểu học:
1.3.2.1. Cảm xúc mãnh liệt, nhất thời và chứa chất mạnh mẽ sức sáng tạo:
Những đặc điểm tâm lý lứa tuổi làm cho diện mạo của hoạt động cảm thụ của học sinh có những nét đặc biệt bên cạnh những nét chung đã nêu trên.
Trước hết, trẻ em rất ưa hoạt động, dễ cảm xúc và có xu hướng quan tâm mạnh mẽ đến tính độc lập trong những ý kiến của mình. Chẳng hạn, trong những cuộc thi vui, hay những giờ làm bài tập thú vị các em không chỉ biểu lộ thái độ sẵn sàng thực hiện những ý đồ của người khác mà cịn bộc lộ xu hướng sáng tạo, trí tưởng tượng, khát vọng hành động với một sức mạnh mà nhều khi chúng ta không ngờ tới, khát vọng muốn mọi người biết ý tưởng của mình và giữ được độc quyền ý tưởng ấy thì các em rất khối cảm.
Chính vì vậy, mỗi truyện kể với nội dung hấp dẫn, dễ dàng trở thành sự thách đố nhiều thú vị cho tính hiếu động và dễ cảm xúc của học sinh I.A.Rez đã viết: “Mọi người điều biết học sinh
các lớp IV-VI dễ cảm xúc và hiếu động như thế nào, và có lúc hướng cái biển cảm xúc dậy sóng của các em vào quỹ đạo giờ học khó khăn làm sao. Nhưng chính trong tích chất dễ kích động của thiếu niên, trong khả năng của các em có thể tập trung tất cả những sức lực bên trong của mình (dù là trong một thời gian ngắn) đã bao hàm năng lực sáng tạo to lớn. Hơn thế nữa, theo sự nghiên cứu của L.X.Vuwgotsky, năng khiếu sáng tạo của trẻ em chính là biểu hiện đầy đủ nhất trong lĩnh vực văn học”1.
Thực vậy, chúng ta dễ thấy trạng thái hào hứng “quá đáng” của học sinh nhỏ khi các em kể chuyện hay đọc truyện mà các em thực sự thích. Câu chuyện lúc ấy tự biến đổi trước con mắt và trong tâm trí trẻ em. Nó chẳng cịn là một vật bất động và vơ danh nữa. Nó được nhân hóa. Nó
có bộ mặt của con người mà nó đương trị chuyện. Các em quan tâm đến sự khởi đầu, sự tiếp diễn...hào hứng. Hẳn rằng trong tâm trí các bạn trẻ của chúng ta lúc này đang diễn ra nhiều bí ẩn, nhiều bối rối, nhiều xao xuyến. Và đôi khi chúng ta thấy có những cơ, những chú thường ngày lầm lì trong lớp học, bổng sơi nổi hẳn lên trong tiết truyện kể.
Nếu giáo viên chuẩn bị tạo tâm thế đọc truyện ở nhà tốt cho học sinh thì giáo viên sẽ có thể khơi gợi tính cảm xúc và nhiều hào hứng ấy trong tiết hướng dẫn học sinh kể chuyện. Tuy nhiên, cái trạng thái cảm xúc lai láng của trẻ cũng là một nhược điểm ngăn trở kết quả cảm thụ của các em. Bởi vì đồng thời với cái hiếu động, tình cảm là cái xu hướng khơng thích tìm hiểu những vấn đề phưc tạp. Cho nên thay vì theo yêu cầu của tri giác đối tượng nghệ thuật là các em khi tri giác ngôn ngữ phải kết hợp với tưởng tượng và liên tưởng để xâu chuỗi các biểu tượng, hình tượng trong truyện nhằm có thể hình dung ra hình tượng trong tính tổng thể của nó, thì các em lại bị lơi cuốn bởi những chi tiết li kì riêng lẻ, những tình huống đặc biệt hay những phản ứng khác thường nào đó của nhân vật. Sự khuếch tán mạnh mẽ trong trí tưởng tượng học sinh do hấp lực của các chi tiết hình ảnh ly kỳ, gây trở ngại cho trẻ nắm bắt các ngụ ý, nắm chủ đề của truyện. Bởi vì muốn hiểu ra những ngụ ý của ngơn bản nghệ thuật địi hỏi học sinh phải nắm được ý tưởng của các hình ảnh trong mối tương quan giữa chúng. Giáo viên cần nhìn ra nhược điểm này để có phương thức hướng dẫn trẻ thích hợp sao cho các em vừa phát huy được cảm xúc của trẻ, vừa giúp các em lĩnh hội hình tượng nghệ thuật trong tổng thể của nó.
1.3.2.2. Cảm thụ hiện thực ngây thơ:
Một khuynh hướng đồng hóa trong q trình quy chiếu “sở chỉ” với các yếu tố ngôn ngữ. Cảm thụ hiện thực ngây thơ là sự thể hiện khuynh hướng trong đó học sinh nhỏ đánh đồng các yếu tố ngôn ngữ trong với sự vật, hiện tượng đang được thể hiện. Tính chất mở của các yếu tố “sở chỉ” trong ngôn từ nghệ thuật cho học sinh một sự tự do khi xác định vật sở chỉ để quy chiếu và tìm ra “nghĩa sở chỉ” của truyện. Nhưng vì vốn kinh nghiệm của các em về cuộc sống còn quá ít cũng như hiểu biết về văn học rất mỏng nên các học sinh tiểu học có xu hướng xem những hiện thực mà các em quy chiếu được như là những điều có thật trong cuộc sống. Nói cách khác, sách thâm nhập vào cuộc sống của các em và được các em cảm nhận như là bản thân cuộc sống vậy. Vì vậy, thật khơng ngạc nhiên khi chúng ta thấy lúc trẻ nghe hay đọc sách, các em cười reo, mừng rỡ nếu nhân vật em u thích đạt được điều gì đó...hay tỏ ra giận dữ, hò hét phản đối những điều mà nhân vật các em khơng u thích đã làm. Cuộc sống trong tác phẩm như thể hiện
ra trước mắt, mọi người trong truyện nói năng hành động và các em là những người tường tận chứng kiến. Đây là ưu điểm của cảm thụ, là sức mạnh tưởng tượng của học sinh tiểu học. Nó làm cho sự cảm thụ của trẻ trở nên trực tiếp sinh động. Các em dễ dàng nhập vào tác phẩm và cảm thấy mình là người tham gia vào các sự kiện xảy ra trong sách. Những thể nghiệm sách vở được nhận như là một thực tại.
Điểm mạnh này đồng thời cũng là điểm yếu trong sự cảm thụ văn học của học sinh tiểu học. Bởi lẽ tính hồn nhiên trong sáng và ngây thơ trong nhận thức hiện thực đợc thể hiện trong truyện làm cho trẻ có những phản ứng tích cực sơi nổi khi đọc sách và kể chuyện. Song đó cũng là dấu hiệu của sự non trẻ trong thái độ của học sinh đối với nghệ thuật, là sự thể hiện trình độ thấp của năng lực thẩm mỹ của học sinh tiểu học. Các em chưa có khả năng hiểu tính ước lệ của ngơn ngữ nghệ thuật, do đó khó nắm bắt được thái độ, ý tưởng nghệ thuật của nhà văn ẩn sau những ngơn ngữ nghệ thuật ấy. Vì thế, thường xảy ra hiện tượng học sinh tiểu học, cả ở học sinh đầu cấp II, xem truyện là bịa, là xạo, đặc biệt là khi truyện có nhiều chi tiết được xây dựng theo lối tượng trưng hoặc cường điệu. Thế là một câu hỏi các em thường đặt ra cho giáo viên là “Liệu truyện này có thật khơng thưa cơ ? nhân vật này...sẽ ra sao...thưa cô ?”. những câu hỏi như thế chính là xuất phát từ sự đối chiếu giữa hình mẫu cuộc sống thực với hình tượng cuộc sống trong truyện một cách rập khuôn trong mỗi trẻ em.
1.3.2.3. Cảm nhận và đánh giá truyện theo cảm quan đạo đức:
Một khuynh hướng đạo đức hóa trong suy ý nghĩa hàm ẩn.
Một nhà tâm lý học Xô viết đã nhận định: “Khuynh hướng chung của các em là hướng về thế giới xung quanh với nhu cầu làm quen càng rộng rãi và đầy đủ với các hiện tượng, hiện thực càng tốt, nhu cầu phải nắm được một khối lượng đủ nhưng tri thức và thói quen thực tế”1. Xu hướng tâm lý này thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ tình cảm đạo đức ở học sinh nhỏ (Tình cảm đạo đức là sự nhận thức về điều tốt xấu, thiện ác, được bộc lộ qua hành vi và thói quen). Do vậy khi đọc và cảm thụ truyện, khơng thể tách bạch tình cảm thẩm mỹ của các em với những cảm xúc về đạo đức. Đặc điểm tâm lý này chi phối mạnh mẽ quá trình suy ý (inference) nghĩa hàm ẩn ở học sinh tiểu học. Nghĩa hàm ẩn, nói khác đi là “ngụ ý” là cái hồn của ngôn ngữ văn học nghệ thuật. Tính chất “khơng xác định cụ thể” và “gồm nhiều nét nghĩa tiềm tàng” của ngụ ý tạo một chân trời rộng mở cho học sinh nhỏ “thực tại hóa” theo kiểu riêng của mình.
Vì vậy khi đọc truyện các em thường tìm thấy “ý nghĩa giáo dục” của truyện (truyện khuyên ta điều gì ? dạy ta cái gì ?) hơn là ý nghĩa thẩm mỹ. Và khi kể chuyện các em có xu hướng nêu cảm xúc hay đánh giá nhân vật và sự kiện trong truyện theo tiêu chuẩn: thiện – ác, tốt – xấu. Khi đánh giá, đặc điểm phân cực và quyết đốn trong tính cách trẻ thể hiện rất rõ nét. Các em chấp nhận mọi cái tốt lành khỏe khoắn, dũng cảm và gạt bỏ cái xấu xa. Các em nói đến các nhân vật “chính diện” như những người thân tốt bụng và nói đến các nhân vật “phản diện” như những kẻ thù của bản thân. Các em phủ định cái gọi là xấu, là ác và khảng định cái tốt, cái đẹp một cách vô điều kiện và thiếu ý thức phê phán. Các em khơng thích những nhân vật với những xung đột tâm lý xã hội phức tạp. Đặc biệt, các em koong chấp nhận thái độ nửa vời. Ở các em như thể có khuynh hướng muốn viết lại “lịch sử” nhằm nâng đỡ các nhân vật đáng yêu và loại bỏ đôi khi tàn nhẫn những vai “dữ dằn” hay “ác độc”1. Và bằng khuynh hướng này, các em thể hiện tính cá thể và sáng tạo của mình khi cảm thụ. Đó là đánh giá hình tượng, nhân vật bằng cảm quan đạo đức, tương ứng về mặt tư duy ngơn ngữ là các em “trình bày khái quát những sự kiện chi tiết trong truyện và bổ sung những điều tri giác bằng sự đánh giá, phán đoán, kết luận riêng”2.
1.3.2.4. Vấn đề nâng cao năng lực cảm thụ cho học sinh tiểu học:
* Nhiệm vụ của môn kể chuyện về mặt văn học:
Dạy kể chuyện là phát triển ngôn ngữ. Dạy kể chuyện, về mặt văn học là nâng cao năng lực cảm thụ cho trẻ. “Kể chuyện vừa góp phần rèn luyện kỹ năng tiếng Việt, vừa nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học”3.
Thái độ hiện thực ngây thơ trong sáng của trẻ trong cảm thụ thẩm mỹ cũng như tính tích cực, dễ cảm xúc và kích động của trẻ tạo cho các em khả năng tập trung tất cả sức lực bên trong mình dù là trong một thời gian ngắn ngủi, nhất thời, đã bao hàm một năng lực sáng tạo. Đó là ưu điểm và vốn quý của trẻ. Nhưng, như đã bàn ở trên, trong ưu điểm đó bộc lộ những nhược điểm như dấu hiệu của trình độ thấp của năng lực cảm thụ của học sinh tiểu học. Nhược điểm này, trước hết, và chủ yếu là do tuổi các em cịn nhỏ. Vì vậy dạy kể chuyện nhất thiết phải nâng cao năng lực cảm thụ cho học sinh bé. Cho nên, việc tìm hiểu những đặc điểm diễn ra trong cơ chế cảm thụ truyện kể của trẻ không nhằm giúp giáo viên hướng dẫn học sinh học tập tiết kể chuyện để “phát huy” hết những đặc điểm vốn có ở các em, mà nhằm giúp giáo viên tìm ra phương thức
1 Nhiều tác giả - Văn học và trẻ em – NXB GD TP.HCM, 1978, tr.300
2 A.A.Liublimkaia – Tâm lý học trẻ em, tập I – NXB GD TP.HCM, 1978, tr. 300
tận dụng những điểm mạnh; đồng thời biến đổi dần nhưng non yếu trong thị hiếu thẩm mỹ của học sinh tiểu học.
Do vậy, môn kể chuyện phải là mơn đóng vai trị quan trọng trong việc phát triển một cách tế nhị và thận trọng thái độ đối với văn học của các em từ mức hiện thực ngây thơ đến lĩnh hội văn học như một nghệ thuật. Nếu khơng làm được điều này thì khơng chỉ ở lứa tuổi trẻ con và lứa tuổi học sinh lớn, mà thậm chí khi thành người lớn rồi, con người ấy vẫn có thể cứ dừng lại ở mức độ hiện thực thơ ngây khi tiếp nhận tác phẩm văn học nghệ thuật. Chủ nghĩa hiện thực ngây thơ và thái độ đánh giá chỉ dựa trên cảm quan đạo đức một cách phân cực là sự kìm hãm chủ yếu trong việc rèn luyện và phát triển năng lực thẩm mỹ của học sinh tiểu học. Không phân biệt được nghệ thuật với thực tế hiện thực thì người đọc sẽ đánh giá tác phẩm văn học theo kích thước của cuộc sống, chỉ biết suy luận về cái được miêu tả chứ không chú ý đến thái độ, tư tưởng của tác giả, đến tính chất độc đáo của hình thức nghệ thuật (nghĩa là chỉ thấy một lớp nghĩa bên trên của nghĩa sở chỉ của ngơn từ nghệ thuật).
Hậu quả này khó thấy và khó định lượng một cách cụ thể trong học sinh, song chúng ta có thể nhận ra một đơi điều biểu hiện của nó ngay trong những học sinh cấp III, ở thái độ xem truyện là những điều bịa đặt hoặc là những điều sao chép hiện thực cuộc sống còn thơ ca là những lời than vãn vớ vẫn...Cái quan niệm nghệ thuật là sự phản ánh cuộc sống bằng hình tượng nghệ thuật dường như xa lạ đối với một số học sinh đã trưởng thành, bởi nhiều nguyên nhân, trong đó có một ngun nhân quan trọng từ phía nhà trường, đó là khuynh hướng dạy tác phẩm văn học theo cách tiếp cận “xã hội học dung tục” như trình bày ở phần II, chương I.
1.3.2.5. Việc thực hiện nhiệm vụ môn kể chuyện trong nhà trường tiểu học hiện nay:
Nhà trường đã nâng cao được năng lực cảm thụ truyện kể của học sinh tiểu học như là cảm thụ nghệ thuật ?
Xem xét các câu hỏi gợi ý của 71 truyện sáng tác trong chương trình truyện kể của ba lớp ba, bốn, năm, chúng tôi thực sự ngạc nhiên khi nhận ra rằng khơng có một câu hỏi nào giúp học sinh tìm hiểu giá trị thể hiện của những hình thức nghệ thuật, hoặc có liên quan đến thái độ tư tưởng của người sáng tác. Các câu hỏi gợi ý luôn xoay quanh cái trục của hiện thực được miêu tả: điều gì ? Hành động sự việc diễn ra thế nào ? Ra sao ? Tại sao có sự việc đó, tại sao lại có hành động như vậy ?...Với các câu hỏi như thế này, giáo viên chỉ có thể hướng dẫn học sinh tìm
thấy nội dung cuộc sống được thể hiện một cách “trần trụi” và “hiện thực” kiểu trẻ thơ thường cảm nhận khi đọc truyện.
Cách dạy chưa giúp học sinh nâng cao được năng lực thẩm mỹ của mình mà cách quản lý giờ dạy truyện kể lại chưa chặt chẽ. Nhiều trường tiểu học ở thành phố ta có hiện tượng xem nhẹ tiết kể chuyện. Tình trạng này cũng đã được những người có trách nhiệm ở Bộ giáo dục cụ thể là Trung tâm nghiên cứu đào tạo – bồi dưỡng giáo viên nhìn thấy. Vì vậy, có một nhận xét như sau: “...Mơn kể chuyện cịn là một phương tiện giáo dục, phương tiện này có sức mạnh riêng đối
với sự hình thành nhân cách trẻ. Chúng ta sẽ phân tích hiệu quả đó trong phần nhiệm vụ vủa môn học. Nhận thức như vậy giáo viên sẽ gạt bỏ được một quan niệm thiếu chính xác, giờ kể chuyện chỉ là giờ giải trí đơn thuần, giờ lấp chỗ trống”1.
Nhận xét này đã được đưa ra từ năm 1990, thế nhưng hiện tượng giáo viên dạy môn kể chuyện qua loa cho hết giờ, hoặc dùng thời gian học môn này để dạy các mơn văn, tốn vẫn cịn tồn tại. Chỉ những tiết kể chuyện nào được ban giám hiệu lên lịch dự giờ thì mới được giáo viên tiến hành đúng bài bản: giáo viên giới thiệu và kể chuyện, sau đó dùng các câu hỏi gợi ý hướng dẫn học sinh nắm tình tiết truyện, cuối cùng cho vài học sinh khá giỏi lên lớp kể lại truyện (thường là có sự sắp xếp trước).
Như vậy, câu hỏi gợi ý với ý nghĩa là sự thể hiện phương pháp dạy học đã chưa thể giúp