Thông qua kết quả thực nghiệm sư phạm, thơng qua việc x lí số liệu thực nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận th y ch t lượng h c tập của h c sinh ở các lớp thực nghiệm c o hơn các lớp đối chứng. Điều này thể hiện:
+ Điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm c o hơn lớp đối chứng (Bảng 3.11)
+ Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm yếu kém, trung bình của lớp đối chứng cao hơn lớp thực nghiệm còn tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm khá, giỏi của lớp thực nghiệm c o hơn lớp đối chứng (bảng 3.4, 3.7, 3.10 và hình 3.3, 3.4, 3.7, 3.8, 3.11, 3.12). Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức, trình độ của HS, góp phần làm giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi.
+ Đường luỹ tích của lớp thực nghiệm luôn luôn ở bên phải và phí dưới đường luỹ tích của lớp đối chứng (hình 3.1, 3.2, 3.5, 3.6, 3.9, 3.10), điều đó cho th y ch t lượng h c của lớp thực nghiệm tốt hơn.
+ Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn hệ số biến thiên V của lớp đối chứng, nghĩ là ch t lượng lớp thực nghiệm đều hơn lớp đối chứng.
+ Kết quả các giá trị p<0,05 thể hiện sự chênh lệch giữa giá trị trung bình bài kiểm tra củ h i nhóm là có ý nghĩ và kết quả khơng có khả năng xảy ra ngẫu nhiên. Điều này cho th y việc dạy h c hóa h c theo tiếp cận GDVSATTP cho HS đã m ng lại kết quả tích cực.
+ T t cả các giá trị SMD đều nằm ở mức trung bình chứng tỏ sự tác động của thực nghiệm mang lại ảnh hưởng ở mức độ trung bình.
Để đánh giá mức độ tin cậy của các kết quả trên, chúng ta s dụng hàm phân bố Student. Hàm phân bố Student được xác định:
2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 ( 1) ( 1) 2 X Y t n S n S n n n n n n
Để khẳng định điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn lớp đối chứng ___
X > ___
Y là có nghĩ , t giải bài toán với giả thiết ___X = ___
Y và đối thiết ___X > ___
được ttn > t (p, k) thì giả thiết là vùng bác bỏ và ch p nhận đối thiết với độ tin cậy p=0,95 (với tLT = t (p, k=n1+ n2 -2))
Đối với lớp TN có: X ; S1; k1= n1-1; Đối với lớp ĐC có: Y; S2; k2= n2-1.
Đối chiếu với bảng phân bố Student với = 0,05 thì p = 0,95; t (p, k) = 2,00. Thay số liệu vào cơng thức trên, ta có:
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp độ lệch mẫu rút gọn (t) Trường THCS Lần thực nghiệm 1 Lần thực nghiệm 2 Lần thực nghiệm 3 Thụy Chính 2,22 2,24 2,20 An Ninh 2,57 2,08 2,19
Đối chiếu số liệu ta th y t (tn) lớn hơn t (p, k): nên bác bỏ giả thiết ___ X = ___ Y và ch p nhận đối thiết ___ X > ___ Y , sự khác nhau giữa ___ X , ___ Y là có nghĩ . Như vậy, có thể khẳng định các số liệu được nêu ra ở các bảng có độ tin cậy là 95% (sai số 5%).
Từ những số liệu đã thu thập được trong giảng dạy thực nghiệm, bằng các phương pháp nghiệp vụ và thống kê toán h c đã chỉ ra ở trên, chúng ta nhận th y: Việc dạy h c Hóa h c theo tiếp cận GDVSATTP nhằm khai thác nội dung GDVSATTP và đư thêm hệ thống BTHH có nội dung liên qu n đến an toàn thực phẩm vào dạy h c sẽ có tác dụng tích cực đối với việc GD, tuyên truyền và tăng cường khả năng tư duy, phát triển NLGQVĐ, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho các em h c sinh so với việc chỉ dạy những nội dung cơ bản và s dụng các BTHH thông thường khác. Phương án thực nghiệm đã nâng c o được khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS, khả năng làm việc cá nhân hoặc tập thể được phát huy một cách tích cực.
Tiểu kết chương 3
Trong chương này, chúng tơi đã trình bày q trình và kết quả TN sư phạm. Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm ở 2 trường, 4 lớp trong h c kì II củ năm h c 2015 – 2016; đã xây dựng 4 giáo án minh h a cho các bài lí thuyết mới và bài luyện tập; đã x lí kết quả 2 bài kiểm tra 15 phút và 1 bài kiểm tra 45 phút và s dụng các phương pháp phân tích số liệu thống kê, cho th y kết quả của các lớp thực nghiệm luôn c o hơn các lớp đối chứng, điều đó cho phép khẳng định tính hiệu quả, đúng đắn của việc dạy h c hóa h c theo tiếp cận GDVSATTP. Như vậy, các kết quả thu được căn bản đã xác nhận giả thuyết khoa h c của đề tài.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Trên cơ sở đặt ra mục đích, nhiệm vụ củ đề tài nghiên cứu, trong q trình hồn thành luận văn: “Dạy học hóa học lớp 9 theo tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn
thực phẩm” chúng tôi đã thực hiện được những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu và nghiên cứu các cơ sở khoa h c về ngộ độc thực phẩm, một số biện pháp đảm bảo VSATTP qua tài liệu, chuyên ngành, tạp chí.
- Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình hó h c lớp 9.
- Thiết kế và biên soạn được hệ thống BTHH lớp 9 có nội dung liên qu n đến GDVSATTP, định hướng cách giải theo hướng phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng phân tích các hiện tượng hóa h c và nắm vững kiến thức cơ bản trong chương trình hóa h c lớp 9.
- Thiết kế 4 giáo án hóa h c lớp 9 theo tiếp cận GDVSATTP.
- Điều tra thực trạng s dụng bài giảng hóa h c có nội dung liên qu n đến GDVSATTP trong dạy h c ở một số trường THCS thuộc tỉnh Thái Bình.
- Đã tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm 3 bài và kiểm tra 12 bài tại 4 lớp, trong 2 trường, với số giáo viên dạy thực nghiệm là 2, số h c sinh tham gia thực nghiệm là 127 em. Đã tiến hành x lý kết quả thực nghiệm sư phạm và nhận th y: Ở các lớp thực nghiệm, ch t lượng h c tập củ HS c o hơn hẳn so với các lớp đối chứng, khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS linh hoạt hơn. Điều này đã khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa h c và tính khả thi củ đề tài.
2. Khuyến nghị
Qua q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn chúng tôi th y:
- Các trường THCS nên thường xuyên mua sắm bổ sung các trang thiết bị dạy và h c hàng kỳ, hàng năm tốt hơn nữa.
- Giáo viên dạy bộ mơn Hóa h c ở các trường THCS cần đổi mới phương pháp dạy và h c hóa h c, kích thích được năng lực tư duy, năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các v n đề thực tiễn, gắn liền việc h c hóa h c với cuộc sống trong đó có v n đề GDVSATTP
- Trong giảng dạy mơn Hóa h c chúng ta có thể lồng ghép những nội dung VSATTP vào nhiều bài h c có liên qu n để qu đó kh i thác kiến thức. Đề xu t với ban Giám hiệu củ Trường tổ chức những buổi h c ngồi giờ lên lớp có nội dung như “Hóa học và vấn đề an tồn thực phẩm, Hóa học và vấn đề mơi trường, Hóa
học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội… ”.
- Trong quá trình giảng dạy bộ mơn Hóa h c ở trường THCS, tôi nhận th y sự cần thiết phải GD cho các em ý thức, trách nhiệm của bản thân, đặc biệt từ những bài tập mà chính các em lĩnh hội được ở trường sẽ khắc sâu trong tâm trí của mỗi cá nhân. Thông qua những kiến thức đã h c được ở mơn h c, các em có cách ứng x tốt hơn từ ý thức đến hành vi nhằm đảm bảo vệ sinh, an toàn sức khoẻ cho cá nhân và cả cộng đồng.
- Trong công tác kiểm tra – đánh giá kiến thức của HS cần đổi mới cả về nội dung và hình thức. Thơng qua việc kiểm tra, chúng ta phải đánh giá được sự hiểu biết cũng như khả năng vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn, khả năng giải quyết những v n đề liên qu n đến hóa h c vào thực tế của HS.
Trên đây là nội dung cơ bản chúng tôi đã nghiên cứu và th nghiệm. Chúng tơi hi v ng rằng luận văn sẽ đóng góp một phần nhỏ vào cơng cuộc đổi mới PPDH, nâng cao ch t lượng dạy h c hóa h c ở trường THCS.
Tuy nhiên, do điều kiện thời gi n và năng lực có hạn nên đề tài khơng tránh khỏi những thiếu xót. Chúng tơi r t mong nhận được những ý kiến đóng góp, xây dựng của các q Thầy, Cơ, các chuyên gi và các đồng nghiệp.
TÀI LIỆU THAM KHẢO * Tài liệu tiếng việt:
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng
thể trong Chương trình giáo dục phổ thơng mới.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2014), Chương trình phát
triển trung học (2014). Tài liệu tập huấn, kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng năng lực học sinh trường trung học phổ thơng mơn Hóa học,
Hà Nội.
3. Hồng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục.
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Cương (chủ biên) - Nguyễn Mạnh Dung (2005), Phương pháp dạy học
hóa học, Tập 1. Nxb Đại h c Sư phạm, Hà Nội.
5. Nghiên cứu tích hợp nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương
trình đào tạo giáo viên. Kỷ yếu hội thảo đư giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm
vào chương trình đào tạo giáo viên. ĐH Vinh 2009.
6. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2009), Lý luận dạy học hiện đại. Một số vấn
đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thơng. Berlin/Hà
Nội.
7. Hồng Thị Thuỳ Dương (2009), Tích hợp giáo dục môi trường thông qua hệ thống bài tập thực tiễn chương Nitơ-photpho, Cacbon-Silic, Luận văn Thạc sĩ, ĐH
Vinh.
8. Vũ Cao Đàm (2008), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Khoa h c kỹ
thuật, Hà Nội.
9. Cao Cự Giác (2005), Tuyển tập bài giảng hóa học vơ cơ. Nxb Đại h c Sư phạm,
Hà Nội.
10. Cao Cự Giác (chủ biên) - Vũ Minh Hà (2013), Thiết kế bài giảng hóa học lớp 9.
Nxb Hà Nội.
11. Phạm Văn Hoan (chủ biên) - Vũ Trường Giang - Đặng Thị Ánh Tuyết (2015), Bài tập trắc nghiệm hóa học 9. Nxb Giáo dục Việt Nam.
12. Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục. Nxb Đại h c sư
13. Nguyễn Đức Lượng, Phạm Minh Tâm (2005), Vệ sinh và an toàn thực phẩm.
Nxb ĐHQG TPHCM.
14. Trần Ngọc Mai (2002), Truyện kể 109 nguyên tố Hóa học. Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
15. Từ Văn Mặc - Trần Thị Ái (1997), Bộ sách 10 vạn câu hỏi vì sao - Hóa học.
Nxb Khoa h c và Kĩ thuật, Hà Nội.
16. Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề Lý thuyết và ứng dụng. Nxb Đại h c
Quốc gia Hà Nội.
17. Hồng Nhâm (1999), Hố học vô cơ, Tập 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
18. Trần Thị Ngà (2005), Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học có nội dung liên quan đến thực tiễn trong dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ,
ĐH Vinh.
19. Thế Nghĩa (2007), Kỹ thuật an tồn trong sản xuất và sử dụng hóa chất. Nxb Trẻ.
20. Phạm Thị Nhài (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về
giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ trung học phổ thơng, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội.
21. Đặng Thị Oanh – Nguyễn Thị Sửu, Phương pháp dạy học mơn Hóa học ở trường phổ thông. Nxb Đại h c Sư phạm.
22. Hồng Phê (1998), Từ điển Tiếng việt, Viện Ngơn ngữ, Hà Nội.
23. Nguyễn Thị Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở
học sinh trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa h c của viện
Khoa h c và giáo dục Việt Nam.
24. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh, “Phát triển năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho h c sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy h c Hóa h c”, Tạp chí Giáo dục (Số 342, năm 2014), tr. 53,54,59.
25. Lê Xuân Trọng (tổng chủ biên) (2012), Sách giáo khoa Hoá học 9. Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
26. Nguyễn Xuân Trường - Trần Trung Ninh (2006), 555 câu trắc nghiệm hóa
27. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
28. Lê Ngọc Tú (2006), Độc tố học và an toàn thực phẩm. Nxb Khoa h c kỹ thuật,
Hà Nội.
* Tài liệu nước ngoài:
29. Biswas, A. K, Jellali, M., and Stout G. E., (eds.) (1993), Water for Sustainable Development in the Twenty – first Century, Oxford University Press (ISBN 019
563303 4).
30. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay. Nxb Stanley Thomes. 31. M. N Sacdacop (1970), Tư duy của học sinh. Nxb Giáo dục.
32. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theorentical and Conceptual Foundation.
* Tài liệu trang web:
33. http:// www.thucphamantoan.com/ 34. http:// hoahocngaynay.com/
35. http://vi.wikipedia.org/wiki/phụ_gia_thực_phẩm 36. http://vdict.com/
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH A. Mẫu phiếu tham khảo ý kiến giáo viên
Kính chào q thầy/cơ!
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, chúng tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp của q thầy/cơ, bằng cách trả lời chân thực nhất những câu hỏi sau đây. Các câu trả lời sẽ chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Xin cảm ơn q thầy/cơ!
H và tên giáo viên:.......................................................................................... Trường:................................................................Lớp giảng dạy:....................
Hãy khoanh trịn vào ý kiến mình chọn!
1. Thầy cơ có hứng thú khi dạy những nội dung về giáo dục vệ sinh an tồn thực
phẩm trong q trình dạy mơn Hóa h c khơng?
A. R t hứng thú B. Hứng thú C. Ít hứng thú D. Không hứng thú 2. Thầy cô cho rằng việc s dụng giáo án có nội dung liên qu n đến giáo dục vệ
sinh an tồn thực phẩm là cần thiết khơng?
A. R t cần thiết B. Cần thiết C. Chư cần thiết D. Không cần thiết 3. Trong giảng dạy, thầy cơ có s dụng giáo án có nội dung gắn với thực tiễn
không?
A. Thường xuyên B. Hiếm khi C. Thỉnh thoảng D. Không bao giờ 4. Thầy cô đã kh i thác và s dụng các giáo án theo hướng tiếp cận giáo dục vệ sinh
an toàn thực phẩm như thế nào?
A. Tự mình hứng thú tìm hiểu B. Khi h c sinh hỏi thì tìm hiểu C. SGK có gì dùng vậy D. Cách khai thác khác
5. Nguyên nhân của việc giáo viên ít hoặc khơng đư những nội dung hóa h c về
giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm vào giảng dạy là? (Có thể lựa chọn nhiều phương án)
A. Khơng có tài liệu B. M t nhiều thời gian tìm
C. Thời gian tiết h c hạn chế D. Trong các kỳ thi không yêu cầu E. Ý kiến khác
6. Nếu được cung c p tài liệu để soạn giảng giáo án theo hướng tiếp cận giáo dục vệ
sinh an tồn thực phẩm thì thầy cơ có s dụng không?
B. Phiếu điều tra ý kiến của học sinh
Thân gửi các em học sinh!
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, chúng tơi mong nhận được những ý kiến đóng góp của các em, bằng cách trả lời chân thực nhất những câu hỏi sau đây. Các câu trả lời sẽ chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Xin cảm ơn các em!
H và tên h c sinh:............................................................................................ Trường:................................................................................Lớp:......................
Hãy khoanh trịn vào ý kiến mình chọn!
1. Trong khi h c mơn Hóa h c, em đã b o giờ suy nghĩ về ứng dụng của hóa h c
trong v n đề vệ sinh an tồn thực phẩm chư ?
A. Có B. Đôi khi C. Chư b o giờ
2. Em cảm th y thế nào khi thầy cô giảng dạy nội dung về giáo dục vệ sinh an toàn
thực phẩm?
A. R t thích B. Thích C. Khơng thích