1.1 .Tổng quan
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục
Chất lƣợng
Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất đối với tất cả các trường đại học, và việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Chất lượng là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia mặc dù có tầm quan trọng như vậy. Chất lượng có một loạt định nghĩa trái ngược nhau và rất nhiều cuộc tranh luận xung quanh vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn khác nhau mà nguyên nhân của nó là thiếu một cách hiểu thống nhất về bản chất của vấn đề.
Green và Harvey (1993) đã đưa ra năm quan niệm về chất lượng GDĐH. Theo đó, chất lượng được hiểu là:
• Sự xuất sắc (vượt một tiêu chuẩn bắt buộc và đạt tiêu chuẩn cao hơn); • Sự hồn hảo (thể hiện qua việc “không mắc lỗi” và “đúng ngay lần đầu tiên” tạo thành văn hóa chất lượng);
• Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu;
• Giá trị đồng tiền (thơng qua năng suất và hiệu quả); • Sự thay đổi (sự thay đổi định lượng).
“Sự phù hợp với mục tiêu” là định nghĩa về “chất lượng” phổ biến nhất được chấp nhận và sử dụng trong giáo dục nói chung.
Định nghĩa của Harvey và Green (1993) đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển. Các tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Hoa Kỳ, Anh và nhiều nước khác đang sử dụng khái niệm “chất
lượng là sự phù hợp với mục tiêu”. Một số tổ chức khác vận dụng khái niệm
“chất lượng là sự xuất sắc” để so sánh chất lượng giáo dục đại học giữa các quốc gia hay giữa các trường đại học khác nhau. Khái niệm “chất lượng là
có giá trị gia tăng” được vận dụng để khuyến khích các cơ sở giáo dục đại
học quan tâm đến việc không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học.
Ở các nước trong khu vực Đông Nam Á, những định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học được chấp nhận gần như khơng có sự tranh cãi. Theo Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học ở các nước này (SEAMEO, 2001), khái niệm chất lượng giáo dục đại học vẫn chưa được xác định rõ ràng, mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lượng ở các nước này hầu như theo nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”. Tuy nhiên, sự phù hợp với mục tiêu được hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo đặc điểm văn hoá, hệ thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của các nước.
Gần đây, trong “Khuôn khổ hợp tác khu vực về đảm bảo chất lượng
giáo dục đại học”, SEAMEO (2003) đã sử dụng quan niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” trong việc khuyến khích các nước trong khu vực
hợp tác với nhau.
Chắc chắn rằng không thể đưa ra một định nghĩa hay một quan niệm thống nhất về “Chất lượng giáo dục đại học”, bản báo cáo này sử dụng định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” như là một định nghĩa phù hợp nhất đối với giáo dục đại học của nước ta.
Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học. Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng
hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư. Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình. Sau đó chất lượng là vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu đó.
Glenn (1998) đã đưa ra 6 quan điểm về đánh giá chất lượng GDĐH như sau:
(1) Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”
Một số nước phương Tây cho rằng “Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là:
Nguồn lực = Chất lượng
Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng viên uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các CSVC, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao.
Quan điểm này đã không tính đến sự tác động của quá trình đào tạo trong một thời gian dài (từ 3 đến 6 năm) trong trường đại học. Theo quan điểm đánh giá này, quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra”. Như vậy dẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SV một CTĐT hiệu quả.
(2) Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng GDĐH cho rằng, “đầu ra” của GDĐH có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của GDĐH được thể hiện bằng mức độ hồn thành cơng việc của SV tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó.
Liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GDĐH này có 2 vấn đề cơ bản. Đó là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức. Thực tế, mối liên hệ này là có thực, cho dù khơng phải là quan hệ nhân quả. Một trường có khả năng tiếp nhận được các SV xuất sắc, khơng có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Thứ hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau.
(3) Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan điểm thứ 3 về chất lượng GDĐH cho rằng, một trường đại học có tác động tích cực tới SV khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của SV. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã đem lại cho SV và được đánh giá là chất lượng GDĐH.
Nếu theo quan điểm này về chất lượng GDĐH, một loạt vấn đề về phương pháp luận cần được xem xét: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó. Hơn nữa các trường trong hệ thống GDĐH lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học. Và cho dù có thể thiết kế được bộ cơng cụ như vậy, giá trị gia tăng vẫn được xác định sẽ không cung cấp thơng tin gì về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học.
(4) Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong q trình thẩm định cơng nhận chất lượng đào tạo đại học. Nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đơng và có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là ở chỗ, dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình
nghiên cứu khi bị chính trị hố. Ngồi ra, khó có thể đánh giá được năng lực của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.
(5) Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được “Văn hố tổ chức riêng” hỗ trợ cho q trình liên tục cải tiến chất lượng. Theo đó, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có “Văn hố tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của tổ chức và bản chất của chất lượng. Quan điểm này khó có thể áp dụng trong lĩnh vực GDĐH do được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại.
(6) Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”
Quan điểm này về chất lượng GDĐH xem trong quá trình bên trong trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Trong khi kiểm tốn tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý khơng, thì kiểm tốn chất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả khơng và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay khơng. Theo quan điểm này, nếu một cá nhân có đủ thơng tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng GDĐH được đánh giá qua quá trình thực hiện, “Đầu vào” và “Đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.
Nhược điểm của cách đánh giá này là sẽ khó lý giải những cho trường hợp khi một cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thơng tin, nhưng vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu [22].
Định nghĩa của Tổ chức ĐBCL GDĐH quốc tế
Ngoài các định nghĩa trên, Mạng lưới quốc tế các tổ chức ĐBCL trong GDĐH (INQAAHE - International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education) đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng GDĐH là:
(i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạt được các mục tiêu đề ra.
Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho GDĐH về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa vào Bộ tiêu chí chuẩn đó. Khi khơng có Bộ tiêu chí chuẩn thì việc thẩm định chất lượng GDĐH sẽ dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá.
Như vậy, cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường. Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trường đại học sẽ được xếp loại theo 3 cấp độ (1) Chất lượng tốt; (2) Chất lượng đạt yêu cầu; (3) Chất lượng khơng đạt u cầu. Các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định.
Đến nay, quan điểm“Chất lượng là sự đáp ứng với mục tiêu” được sử dụng phổ biến nhất trong KĐCL GDĐH nói chung. Luận văn sử dụng khái niệm về chất lượng giáo dục được nêu trong hai văn bản quy phạm của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), theo đó:
- Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của CSGD, đáp ứng các yêu cầu của Luật giáo dục, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học, phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân
lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước1”;
Khái niệm chất lượng giáo dục trên đây được sử dụng để Bộ GD&ĐT xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐGCL giáo dục đối với CSGD hiện hành của Việt Nam. Trong quá trình áp dụng, các CSGD cần căn cứ sứ mạng, mục tiêu giáo dục của mình để TĐG mức độ đạt các tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng, đồng thời, các tổ chức ĐGCL sử dụng làm căn cứ đánh giá, công nhận chất lượng của các đối tượng được đánh giá.
Kiểm định chất lƣợng giáo dục
Thuật ngữ này được sử dụng nhiều nhất ở Hoa Kỳ. Kiểm định có thể được áp dụng cho một trường đại học, hoặc cho một CTĐT của một mơn học. KĐCLGD có thể được hiểu theo một số khái niệm như sau:
- Kiểm định chất lượng giáo dục là “Một quá trình thực hiện một chuỗi
cơng việc để trường đại học nhìn lại các hoạt động của mình trong một khoảng thời gian đã qua-thông thường chu kỳ năm năm-đánh giá theo các tiêu chí nhất định làm cơ sở thực hiện các công việc tiếp theo để nâng cao chất lượng đào tạo”.
- Kiểm định chất lượng giáo dục là “Một trong những hoạt động đảm
bảo chất lượng bên ngồi cơ sở đào tạo. Q trình KĐCLGD nhằm mục tiêu đưa ra các quyết định công nhận về mức độ tiến bộ và đảm bảo chất lượng giáo dục tại các trường cao đẳng, đại học”.
- Kiểm định chất lượng giáo dục là “Hoạt động đánh giá và công nhận mức độ cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục về mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục”.
Kiểm định đảm bảo với cộng đồng cũng như với các tổ chức hữu quan rằng một trường đại học (hay một chương trình một mơn học nào đó) có những mục tiêu đào tạo được xác định rõ ràng và phù hợp; có được những điều kiện để đạt được những mục tiêu đó, và có khả năng phát triển bền vững.
Kiểm định nhằm hai mục đích: (i) Đảm bảo với những đối tượng tham
gia vào công tác giáo dục rằng một chương trình đào tạo, hay một trường, khoa nào đó đã đạt hay vượt những chuẩn mực nhất định về chất lượng; (ii) Hỗ trợ trường liên tục cải tiến chất lượng.
Cơ chế tự quản lý chất lượng này được áp dụng cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân, từ bậc phổ thông cơ sở tới bậc đại học và sau đại học, cũng như cho các chương trình đào tạo kỹ thuật có cấp văn bằng, chứng chỉ. Đây là một cơ chế toàn diện, nhưng là cơ chế tự nguyên. Vì thế, khơng một trường ĐH hay cao đẳng nào buộc phải được kiểm định. Tuy nhiên một trường không được thường phải chịu hậu quả to lớn về thị trường sinh viên,
về bằng cấp (sinh viên ở các trường này không được học tiếp sau đại học ở các trường đã được kiểm định, không được cấp chứng chỉ hành nghề...).
Thường có hai hình thức kiểm định: Kiểm định cấp trường và kiểm định chương trình khóa học.
Kiểm định cấp trường nhằm mục đích đảm bảo trước cộng đồng nghề nghiệp và các khách hàng rằng trường đại học này thỏa mãn các tiêu chí sau:
- Trường đã có mục tiêu đào tạo rõ ràng;
- Trường đã chuẩn bị tốt các nguồn lực cần thiết đê thực hiện nhiệm vụ đào tạo của mình;
- Trường đã thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của mình;
- Trường có kế hoạt phát triển các nguồn lực để tiếp tục thẹc hiện tốt các sứ mệnh của mình trong tương lai
Kiểm định chương trình khóa học chủ yếu nhằm kiếm định các chi tiết về đào tạo và nghiên cứu của chương trình đào tạo chuyên ngành đó có đạt chuẩn tối thiểu khơng và sau đó tùy theo kết quả kiểm định có thể cho phép hoặc dừng chương trình đào tạo đó. Thơng thường kiểm định trường là điều kiện tiên quyết cho kiểm định chương trình [1, Tr.38-39].