9 Cấu trúc của đề tài
1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài
1.2.5 Đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
Luật Giáo dục 2005 khẳng định:
Giáo viên là nhà giáo giảng dạy ở các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp.
Điều 30 – Chƣơng IV điều lệ trƣờng trung học ghi: Giáo viên trƣờng trung học là ngƣời làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trƣờng gồm: Hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng, giáo viên bộ môn, giáo viên phụ trách đồn đội, giáo viên làm cơng tác tƣ vấn cho học sinh. Vì thế, ta có thể hiểu đội ngũ giáo viên THPT là tập hợp những giáo viên thành một lực lƣợng có tổ chức, chung lý tƣởng, mục đích, nhiệm vụ, đó là: thực hiện mục tiêu giáo dục đề ra cho lực lƣợng của tổ chức mình. Họ làm theo một kế hoạch thống nhất và gắn bó với nhau thơng qua lợi ích về vật chất và tinh thần trong khuôn khổ quy định của pháp luật.
1.2.5.1. Chức năng, nhiệm vụ củ đội ngũ giáo viên TH T
Đội ngũ giáo viên THPT là những ngƣời có trình độ đại học hoặc sau đại học về chun mơn giảng dạy và có chứng chỉ bồi dƣỡng nghiệp vụ sƣ phạm.
+ Tiêu chuẩn giáo viên trung học phổ thông - Phẩm chất đạo đức trong sáng;
- Đạt trình độ chuẩn về đào tạo chun mơn; - Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; - Lý lịch bản thân rõ ràng.
+ Chức năng, nhiệm vụ:
- Giáo dục, giảng dạy theo đúng chƣơng trình, kế hoạch, soạn bài, chuẩn bị thí nghiệm, kiểm tra đánh giá quản lý học sinh trong các hoạt động giáo dục, tham gia các hoạt động giáo dục, các hoạt động bộ môn;
- Rèn luyện đạo đức, bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục;
- Thực hiện nghĩa vụ công dân, pháp luật của nhà nƣớc và điều lệ nhà trƣờng; - Giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín nhà giáo;
- Phối hợp với các đồn thể, tổ chức xã hội trong các hoạt động giáo dục.
1.2.5.2. Vị trí, v i trị củ đội ngũ giáo viên TH T
Đội ngũ giáo viên là nhân tố quan trọng quyết định sự nghiệp GD&ĐT.
Đảng, Nhà nƣớc và nhân dân ta luôn đánhg giá cao công lao của các thầy giáo, cô giáo, của nhà trƣờng đối với việc đào tạo thế hệ trẻ.
Đội ngũ giáo viên THPT có vị trí, vai trị đặc biệt quan trọng. Họ là những ngƣời trực tiếp giảng dạy và giáo dục học sinh ở trƣờng THPT, trang bị kiến thức toàn diện, phát triển và hoàn thiện nhân cách cho học sinh.
Từ sự phân tích trên, ta thấy rõ: đội ngũ giáo viên có nhiệm vụ, vai trị rất quan trọng trong sự nghiệp phát triển GD&ĐT của mỗi quốc gia. Vì vậy cần phải đổi mới cơng tác QL đội ngũ giáo viên để nâng cao chất lƣợng giáo dục.
1.2.5.3. Hiệu trưởng và hó Hiệu trưởng
Điều 18 – Điều lệ trƣờng trung học ghi :
Mỗi trƣờng trung học có Hiệu trƣởng và một số Phó Hiệu trƣởng. Nhiệm kỳ của Hiệu trƣởng là 5 năm, thời gian đảm nhận chức vụ Hiệu trƣởng không quá 2 nhiệm kỳ ở một trƣờng trung học.
Điều19 – Điều lệ trƣờng trung học ghi: 1. Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trƣởng a) Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trƣờng;
b) Thực hiện các quyết nghị của Hội đồng trƣờng đƣợc quy định tại khoản 3 Điều 20 của Điều lệ này;
c) Xây dựng quy hoạch phát triển nhà trƣờng; xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch nhiệm vụ năm học; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trƣớc Hội đồng trƣờng và các cấp có thẩm quyền;
d) Thành lập các tổ chun mơn, tổ văn phịng và các hội đồng tƣ vấn trong nhà trƣờng; bổ nhiệm tổ trƣởng, tổ phó; đề xuất các thành viên của Hội đồng trƣờng trình cấp có thẩm quyền quyết định;
đ) Quản lý giáo viên, nhân viên; quản lý chuyên môn; phân công công tác, kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực hiện công tác khen thƣởng, kỉ luật đối với giáo viên, nhân viên; thực hiện việc tuyển dụng giáo viên, nhân viên; ký hợp đồng lao động; tiếp nhận, điều động giáo viên, nhân viên theo quy định của Nhà nƣớc;
e) Quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trƣờng tổ chức; xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, ký xác nhận học bạ, ký xác nhận hoàn thành chƣơng trình tiểu học cho học sinh tiểu học (nếu có) của trƣờng phổ thơng có nhiều cấp học và quyết định khen thƣởng, kỷ luật học sinh;
g) Quản lý tài chính, tài sản của nhà trƣờng;
h) Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nƣớc đối với giáo viên, nhân viên, học sinh; tổ chức thực hiện quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trƣờng; thực hiện công tác xã hội hoá giáo dục của nhà trƣờng;
i) Chỉ đạo thực hiện các phong trào thi đua, các cuộc vận động của ngành; thực hiện công khai đối với nhà trƣờng;
k) Đƣợc đào tạo nâng cao trình độ, bồi dƣỡng chun mơn, nghiệp vụ và hƣởng các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật.
Nhiệm vụ và quyền hạn củ Hiệu trưởng, hó Hiệu trưởng
2. Nhiệm vụ và quyền hạn của Phó Hiệu trƣởng
a) Thực hiện và chịu trách nhiệm trƣớc Hiệu trƣởng về nhiệm vụ đƣợc Hiệu trƣởng phân công;
b) Cùng với Hiệu trƣởng chịu trách nhiệm trƣớc cấp trên về phần việc đƣợc giao; c) Thay mặt Hiệu trƣởng điều hành hoạt động của nhà trƣờng khi đƣợc Hiệu trƣởng uỷ quyền;
d) Đƣợc đào tạo nâng cao trình độ, bồi dƣỡng chun mơn, nghiệp vụ và hƣởng các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật.
1.2.6. Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.2.6.1.Khái niệm năng lực
Năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm năng lực đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức h p, là điểm hội tụ củ nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
Năng lực g m những kĩ năng kĩ xảo học đư c hoặc sẵn có củ cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội...và khả năng vận dụng các cách giải quyết v n đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong tình huống linh hoạt (Weinert 2001)
Năng lực là một tập h p các, kiến thức, kĩ năng và thái độ phù h p với hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực, nhƣng khi nói phát triển năng lực ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực sƣ phạm nghề, năng lực còn đƣợc hiểu là: Khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, v n đề trong những tình huống khác nh u thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội h y cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:
Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
Trong chƣơng trình các mơn học, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phƣơng pháp;
Năng lực mơ tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình huống...; Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt đƣợc những gì?
Khái niệm phát triển năng lực trong dạy và học tích cực đƣợc hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Năng lực hành động bao gồm:
- Năng lực tìm tịi khám phá - Năng lực xử lý thông tin
- Năng lực vận dụng giải quyết vấn đề - Năng lực hợp tác...
1.2.6.2.Mơ hình c u trúc củ năng lực
Năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực cịn là những địi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trị vị trí cơng việc. Vì vậy, các năng lực đƣợc xem nhƣ là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những địi hỏi của cơng việc. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nha sƣ phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Các thành phần cấu trúc của năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Trong đó bao gồm cả khả năng tƣ duy lơ gic, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hố, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và q trình. Năng lực chun mơn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phƣơng pháp chuyên môn.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư v n,
năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Mơ hình năng lực theo OECD: Trong các chƣơng trình dạy học hiện nay của
các nƣớc thuộc OECD, ngƣời ta cũng sử dụng mơ hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chun
Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành cơng;
• Khả năng sử dụng các cơng cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; • Khả năng hành động thành cơng trong các nhóm xã hội khơng đồng nhất.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng mơn học riêng biệt.
Ví dụ nhóm năng lực chun mơn trong mơn Tốn bao gồm các năng lực sau đây: • Giải quyết các vấn đề tốn học;
• Lập luận tốn học; • Mơ hình hóa tốn học; • Giao tiếp tốn học;
• Tranh luận về các nội dung tốn học; • Vận dụng các cách trình bày tốn học;
• Sử dụng các ký hiệu, cơng thức, các yêu tố thuật toán.
1.2.6.3. Nội dung và DH theo qu n điểm phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chun mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
hương pháp dạy học theo qu n điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích
cực hố học sinh về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Để giải quyết vấn đề đổi mới PPDH theo định hƣớng hình thành và phát triển năng lực HS chúng ta cần tập trung vào các yếu tố sau:
Giáo viên tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy việc học tập tích cực chủ động củ HS. Tạo môi trường hỗ tr học tập (gắn với bối cảnh thực).
Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng và hành động, khuyến khích gi o tiếp. Tăng cường trách nhiệm học tập.
Tạo điều kiện thuận l i cho học tập, chi sẻ, tr o đổi tr nh luận,… Cung c p đầy đủ cơ hội để HS tìm tịi, khám phá, sáng tạo.
Giảng dạy như q trình tìm tịi.
1.2.6.4. Kiểm tr , đánh giá theo định hướng năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau, coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phƣơng pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong q trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá khơng chỉ là việc xem HS học đƣợc cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học nhƣ thế nào, có biết vận dụng khơng.
Đẩy mạnh đánh kết quả học tập của HS trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động trong bài học.
Xây dựng đề kiểm tra theo ma trận: Câu hỏi, bài tập kiểm tra đƣợc ra theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh; chỉ đạo việc ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều lựa chọn đúng.
1.2.6.5. Những nét đặc thù trong hoạt động dạy học củ giáo viên TH T
Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trƣng trong nhà trƣờng, là hình thức nhanh nhất để học sinh nắm đƣợc kiến thức cơ bản và khoa học của nhân loại, là con đƣờng cơ bản nhất để thực hiện mục tiêu giáo dục.
Sứ mệnh độc đáo của ngƣời thầy giáo là đào tạo nhân cách toàn diện cho thế hệ trẻ. Thầy giáo với cƣơng vị là ngƣời hƣớng dẫn, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, ngƣời thầy giáo phải là nhà khoa học, nhà văn hoá, nhà đạo đức; phải