Singh (1994), chuyên gia giáo dục của UNESCO khu vực châu Á - Thái Bình Dương, khi nói về triển vọng giáo dục cho thế kỷ XXI đã phát biểu: “Thành công của các cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào ý chí muốn thay đổi cũng như chất lượng giáo viên. Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó” [130]. Và việc xây dựng, quản lý ĐNGV, cũng như phát triển khoa học sư phạm, là nhiệm vụ hàng đầu, là lý do tồn tại của các trường sư phạm. Trên thế giới đã có một số cơng trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề này.
Theo Shipman (1969), các trường đại học đào tạo giáo viên được phát triển để phục vụ các trường cơ sở trong thế kỷ XIX bị thiếu uy tín và nguồn lực. Trong một thế kỷ, các trường đại học sư phạm này vẫn bị cô lập khỏi các trường đại học và không thu hút được những giảng viên có trình độ và đầy tham vọng. Trong hơn một thập kỷ qua, vai trò của giảng viên trong các trường sư phạm đã có sự thay đổi như là kết quả của việc mở rộng và kéo dài khóa học, với các cấp độ và chuyên ngành khác. Những thay đổi về hành chính liên kết các trường đại học sư phạm với các trường đại học khác được lên kế hoạch thông qua các cuộc tham vấn giữa các hội đồng nghiên cứu đại học. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, các giảng viên đã phản ứng với những thay đổi này bằng cách đạt được trình độ tốt hơn và nâng cao cả nguyện vọng cá nhân và kỳ vọng của họ đối với sinh viên [130]. Peretomode và Chukwuma (2012) cho rằng “Trong
các cơ sở giáo dục đại học, các chương trình phát triển của giảng viên được coi là rất quan trọng”. Đó là các hoạt động được lên kế hoạch tập trung vào việc
tăng cường và mở rộng các khả năng, cải thiện kỹ thuật và các kỹ năng khái niệm của giảng viên để họ có thể sở hữu những khả năng cần thiết để xử lý các tình huống phức tạp và thực hiện cơng việc tốt hơn. Sự cần thiết để giảng viên nâng cao kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi của họ trong công việc trở nên quan trọng hơn bao giờ hết [123].
Obwogi (2011) cho rằng “Bất kỳ trường đại học sư phạm nào muốn đạt
được mục tiêu của mình đều phải phụ thuộc vào năng lực thu hút, giữ chân và duy trì đội ngũ nhân viên. Trường đại học là một tổ chức học tập cao hơn cung cấp nguồn nhân lực cần thiết để thúc đẩy sự phát triển của quốc gia, do vậy nó
phải có khả năng đảm bảo lập kế hoạch và phát triển nguồn nhân lực đầy đủ”
[118]. Theo Ombugus (2013), hiện nay các giảng viên trường đại học sư phạm đang phải đối mặt với nhiều thách thức dưới hình thức như cơ sở hạ tầng không đáp ứng, thiếu môi trường nghiên cứu và các vấn đề về lương, phụ cấp và quan hệ lao động... Việc thực hiện chính sách khơng thống nhất giữa chính phủ liên bang và tiểu bang cũng có thể ảnh hưởng đến mức độ hài lịng cơng việc của giảng viên [120]. Trong nhiều trường hợp, các chương trình giảng dạy bị méo mó do người quản lý đưa ra các quyết định nhất định mà không liên quan đến các giảng viên. Điều này dẫn đến sự không hài lịng của ĐNGV trong cơng việc. Hậu quả là trường sư phạm thiếu hụt các giảng viên có năng lực và sự cam kết.
Theo Báo cáo Ủy ban Giáo dục Quốc gia Nigeria (National Commission for Colleges of Eductaion, 2012), trong khi số lượng các trường đại học sư phạm ngày càng gia tăng thì số lượng giảng viên có trình độ lại khơng gia tăng tương ứng. Đã có sự di chuyển liên tục của những người có chun mơn cao từ một trường đại học giáo dục này sang một trường đại học khác hoặc các khu vực cơng khác để có mức lương tốt hơn và môi trường làm việc thuận lợi hơn. Các yếu tố khác làm giảm sự hài lịng cơng việc bao gồm sự quản lý và phong cách của người lãnh đạo, phụ cấp nhiệm vụ ngoài giảng dạy, các nguyên tắc và quy định không rõ ràng trong chính sách nhân sự, khối lượng cơng việc quá mức và sự giao tiếp kém với các nhà quản lý [117]. Rosser (2012) chỉ ra rằng lương, trợ cấp hưu trí và bảo đảm việc làm là những vấn đề cá nhân quan trọng ảnh hưởng đến cam kết công việc của các giảng viên đại học sư phạm [126]. Còn theo Daly (2006), giảng viên nhấn mạnh quyền tự chủ, liên quan đến khả năng quyết định các mơ hình cơng việc, tích cực tham gia vào việc ra quyết định giảng dạy để có được sự ghi nhận của các đồng nghiệp chuyên môn, giảm các quy định hành chính và hạn chế sự quan liêu [126]. Theo Umaru và Ombugus (2017), tính nhất quán trong cam kết công việc và năng suất; đạt được mục tiêu công việc; đáp ứng mong muốn tài chính và động lực; cung cấp các phương tiện cần thiết; cơ hội cho sự tăng trưởng và phát triển, cảm giác gắn kết với tổ chức là những yếu tố cơ bản quyết định đến sự hài lòng của giảng viên tại các trường đại học sư phạm. Do đó, các trường đại học sư phạm cần có chính sách quản lý đầy đủ về các yếu tố quyết định để các giảng viên hài lịng trong cơng việc của họ. Khi giảng viên đáp ứng nhu cầu cơ bản của họ trong cuộc sống thì họ sẽ phát huy tối đa năng lực tại nơi làm việc [135].
Những người tham gia vào việc phát triển giảng dạy trong các trường đại học sư phạm đã góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cũng như cập nhật các chương trình giảng dạy và chương trình đại học (Barnett và Coate, 2005 [92]). Theo Hirsto, Siitari và Ketola (2006), chiến lược phát triển sư phạm cốt lõi tập trung vào các yếu tố: Thứ nhất, chiến lược: Nền tảng (bao gồm hướng dẫn của Bộ Giáo dục, kế hoạch chiến lược phát triển giảng dạy và nghiên cứu, nghiên cứu về học tập và giảng dạy của trường); Các biện pháp cụ thể (chương trình mục tiêu và kế hoạch hành động cụ thể của khoa); Thông tin phản hồi chỉ đạo hoạt động (phản hồi nhận được bởi các giảng viên khác nhau trong hoạt động đánh giá, tự đánh giá và khảo sát của các khoa, kinh nghiệm từ các dự án phát triển). Thứ hai, phát triển các năng lực và hoạt động: Đào tạo (giáo dục sư phạm, cố vấn sư phạm, thảo luận cá nhân và tư vấn); Diễn đàn thảo luận (các mạng lưới trong trường đại học và trên toàn quốc, các diễn đàn cấp khoa, các cuộc họp bộ phận…); Các dự án phát triển dạy học; Sự phối hợp. Thứ ba, thiết kế chương trình: dựa trên nghiên cứu, định hướng học tập gồm mục tiêu (nội dung cốt lõi, kết quả học tập), thực hành (các phương pháp giảng dạy, học tập), đánh giá (hệ thống phản hồi của giảng viên và sinh viên, tự đánh giá). Đây được coi là các lĩnh vực chuyên môn và sư phạm mà các trường đại học cần xây dựng để xây dựng mạng lưới phát triển cộng đồng nghiên cứu học thuật cho ĐNGV [108].
Một trong những nguyên tắc cải cách giáo dục trên tồn thế giới đó là tích hợp cơng nghệ thơng tin trong giáo dục (Jhurree, 2005 [110]). Theo Olafare và cộng sự (2017), thái độ tích cực của giảng viên đối với việc sử dụng cơng nghệ thơng tin đóng vai trò quan trọng trong các trường cao đẳng giáo dục để dạy học hiệu quả. Việc sử dụng và quản lý kém hoặc không đúng cách về cơng nghệ trong lớp học có thể dẫn đến kết quả kém hiệu quả trong kết quả giáo dục. Do đó, thái độ tích cực đối với việc sử dụng cơng nghệ sẽ là gia tăng chất lượng đào tạo của giảng viên cũng như cách họ sử dụng chúng trong giảng dạy. Cụ thể hơn, điều này giúp giảng viên áp dụng các phương pháp sư phạm dựa trên các loại hình học tập khác nhau (thu nhận kiến thức, củng cố kiến thức và sáng tạo kiến thức) trong các trường sư phạm [119].
Luật giáo dục Việt Nam đã khẳng định “Nhà giáo giữ vai trò quyết định
trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục” [55]. Việc phát triển ĐNGV, cũng như
phát triển khoa học sư phạm chính là tơn chỉ, sứ mạng của các trường sư phạm. Do đó, để đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và hội nhập
quốc tế, vấn đề quản lý ĐNGV sư phạm đóng vai trị đặc biệt quan trọng, là mối quan tâm hàng đầu của các trường sư phạm.
Theo Lê Quang Sơn (2010), mục tiêu đào tạo của các trường đại học sư phạm trong thời kỳ mới là đào tạo những thầy cô giáo, những cán bộ khoa học có năng lực chun mơn sâu, có kỹ năng thực hành giỏi, tự chủ, năng động, sáng tạo, có đạo đức cách mạng, yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội, có lịng nhân ái, ý thức trách nhiệm, quý trọng và hăng say lao động – những người chủ của sự nghiệp giáo dục, của cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Trong cơng tác quản lý hoạt động dạy của giảng viên, tác giả nhấn mạnh khâu kiểm tra, đánh giá là một yếu tố cấu trúc của hoạt động đào tạo. Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp giảng viên và nhà trường xác định mục tiêu đào tạo có phù hợp hay không, việc giảng dạy của giảng viên có thành cơng hay khơng và hoạt động học tập của sinh viên có hiệu quả hay khơng. Vì vậy, kiểm tra đánh giá ngồi chức năng là công cụ để kiểm định chất lượng đào tạo, giúp phân loại sinh viên còn là động lực để thúc đẩy giảng viên dạy tốt hơn và sinh viên học tốt hơn. Để kiểm tra, đánh giá có thể hồn thành tốt các vai trị và chức năng của mình, cần phải xây dựng hệ thống cơng cụ và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng như kết quả hoạt động đào tạo của nhà trường một cách tồn diện, chính xác và khách quan [57].
Theo Phạm Hồng Quang (2011), có thể nhận định ưu điểm chính trong cách dạy học truyền thống của các trường sư phạm là rất uyên bác với hệ thống kiến thức, cách dạy sâu rộng, hàn lâm, nhưng chưa đặt trọng tâm vào mục tiêu chính là đào tạo giáo viên. Nhiều chương trình đào tạo đang có tham vọng biến người học trở thành nhà khoa học trước khi trở thành giáo viên mầm non, tiểu học hay trung học [49]. Những hạn chế chủ yếu là ở cách dạy: nặng về các kỹ thuật trình chiếu mà xem nhẹ các ý tưởng sư phạm, thiếu sức cuốn hút, thiếu sự liên hệ sâu sắc giữa giờ giảng với thực tiễn nghề nghiệp và không truyền cảm hứng sáng tạo đến người học. Nguyên nhân của thực trạng trên, theo Phạm Hồng Quang (2012), “Trước hết xuất phát từ nhận thức của giảng viên sư phạm
còn xem nhẹ kỹ năng nghề nghiệp bởi thiếu sức cạnh tranh trong chuyên môn trong khi chương trình đào tạo lạc hậu. Chương trình cử nhân sư phạm cần 4 năm để đào tạo thành giáo viên dạy mầm non, dạy tiểu học hoặc trung học nhưng đào tạo một người trở thành giảng viên đại học thì khơng có khoảng thời gian nào được xác định. Hiện chưa có phương án đào tạo giảng viên sư phạm có tầm chiến lược” [50]. Ngoài ra, tác giả cho rằng trong thực tế trường sư phạm
có hai nhóm giảng viên: nhóm dạy các môn tâm lý, giáo dục, quản lý giáo dục, phương pháp giảng dạy bộ mơn có hiểu biết nhất định về giáo dục đại học; còn đối với nhóm dạy các mơn khoa học cịn lại (có tên gọi như lĩnh vực khoa học tương ứng) thì khả năng hiểu biết về khoa học giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng cịn hạn chế. Do đó có biểu hiện “phân chia” lĩnh vực trách nhiệm: dạy môn học (được gọi là cơ bản) và dạy môn phương pháp giảng dạy và hướng dẫn nghiệp vụ. Cách chia sai lầm này đã dẫn đến thực trạng: việc ai nấy làm, mạnh ai có gì thì đem ra dạy, không biết người học (nghề nghiệp) của người học có cần mơn học đó hay khơng (Phạm Hồng Quang, 2015 [51]). Điều này rất cần hợp sức của ba nhà: nhà khoa học “sản xuất” ra các tri thức mới phù hợp với chuyên ngành đào tạo, lĩnh vực đào tạo, nhà sư phạm xem xét việc đưa vào chương trình nội dung gì để hình thành năng lực theo mục tiêu đầu ra của người tốt nghiệp, còn nhà quản lý cần xem xét chất lượng của hai vấn đề trên để quyết định chọn. Tác giả nhấn mạnh, nếu quan niệm trường sư phạm là máy cái của hệ thống giáo dục thì người thầy sư phạm phải là chuyên gia giáo dục giỏi, trong đó năng lực nghề nghiệp phải có tầm ảnh hưởng quan trọng và quyết định đến việc hình thành nhân cách nghề nghiệp của sinh viên sư phạm. Ảnh hưởng này có tính quy luật và do vậy quan tâm đến năng lực nghề nghiệp của người giảng viên sư phạm là giải quyết được tận gốc của mọi vấn đề. Do đó, một số định hướng, giải pháp được đưa ra gồm: (i) Rà soát lại năng lực giảng viên sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp; (ii) Xây dựng chương trình cử nhân sư phạm chất lượng cao; (iii) Bồi dưỡng nâng chuẩn giảng viên ba cấp độ; Sinh viên sư phạm được giữ lại trường theo quy trình… Ở cấp quản lý vĩ mô, tác giả đề xuất kiến nghị: (i) Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẩn trương sắp xếp lại hệ thống trường sư phạm; (ii) Ban hành chuẩn giảng viên sư phạm cần có chế tài khen thưởng hoặc sa thải trong từng cơ sở đào tạo giáo viên; (iii) Yêu cầu bắt buộc giảng viên sư phạm phải dành ít nhất 1 tháng/năm học để bồi dưỡng chuyên đề mới hoặc đi phổ thông hoặc nghiên cứu thực tiễn để xây dựng danh mục đề tài khoa học giáo dục; (iv) Bộ Giáo dục và Đào tạo hỗ trợ các trường sư phạm trọng điểm xây dựng chương trình đào tạo giảng viên sau tốt nghiệp bổ nhiệm về các cơ sở đào tạo giáo viên; (v) Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục rà soát chuẩn giảng viên đại học sư phạm và công bố công khai chất lượng đội ngũ nhà giáo của các trường sư phạm (Phạm Hồng Quang, 2015 [52]).
Nhằm bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường sư phạm, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) đã tổ chức hội thảo khoa học toàn quốc – một sáng kiến
của Câu lạc bộ Hiệu trưởng các trường đại học sư phạm, tập trung vào các nội dung: Nâng cao năng lực cho giảng viên dạy các môn chuyên ngành bằng tiếng Anh; Bồi dưỡng giảng viên về đánh giá năng lực người học và năng lực giảng dạy về khoa học đánh giá; Bồi dưỡng giảng viên về dạy học tích hợp trong các trường sư phạm; Giảng viên các trường sư phạm với chương trình phổ thơng mới… Nguyễn Văn Minh (2017) nhấn mạnh: “Những thay đổi của giáo dục tiến bộ trên thế giới đang đặt ra nhiều thách thức với chúng ta. Trong đó, người thực thi trực tiếp là ĐNGV mà các trường sư phạm đào tạo ra. Trong đội ngũ này, nếu khơng thường xun bồi dưỡng, tự bồi dưỡng thì tư tưởng bảo thủ sẽ lớn dần”. Đặt vấn đề về chính sách quản lý bồi dưỡng nâng cao năng lực giảng viên sư phạm, Nguyễn Thám (2016) cho rằng, việc tạo giải pháp thực hiện tốt sẽ tạo ra được một môi trường bồi dưỡng tốt với các điều kiện và cơ hội thuận lợi, từ đó tạo động lực cho giảng viên sư phạm trong bồi dưỡng nâng cao năng lực đáp ứng yêu cầu ngày càng tốt hơn nhiệm vụ giáo dục và đào tạo. Ngoài việc nâng cao nhận thức và xây dựng quy hoạch chiến lược, kế hoạch bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giảng viên sư phạm, còn phải ban hành các chuẩn về phẩm chất và năng lực của giảng viên sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong bối cảnh kinh tế thị trường, đáp ứng yêu cầu định hướng xã