Thông tƣ 26 thể hiện rõ quan điểm đổi mới về hoạt động kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; bảo đảm hoạt động kiểm tra, đánh giá nhƣ một hoạt động học tập.
Thông tƣ 26/2020/TT-BGDĐT này có tính pháp lý cao hơn nhƣng cũng xây dựng trên nền tảng chỉ đạo của cơng văn 4612 và vẫn có hai loại: đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kỳ.
Trong quá trình dạy học, đánh giá thƣờng xuyên sẽ không giới hạn số lần kiểm tra. Tức là, giáo viên có thể kiểm tra sau khi kết thúc một tiết học, một bài học hoặc một chƣơng. Bài kiểm tra thƣờng xuyên cũng không nhất thiết phải kiểm tra cả lớp, có thể kiểm tra một HS, nhóm HS sao cho phù hợp với mục đích của GV. GV đƣợc phép áp dụng linh hoạt các phƣơng pháp và hình thức dạy học cũng nhƣ các hình thức kiểm tra đánh giá. Đánh giá thƣờng xun có thể là hỏi- đáp, thuyết trình, viết, ……
Các hình thức đánh giá cũng đa dạng: trực tiếp thông qua quan sát các hoạt động trong lớp học hay thơng qua các hoạt động nhóm, trực tuyến qua các nhiệm vụ giao về nhà hay các sản phẩm của dự án, đề tài, ….
Đánh giá thƣờng xuyên dƣới hình thức kiểm tra viết không quy định tất cả các học sinh cùng ngồi làm bài kiểm tra 15 phút mà GV có thể chỉ cho HS thực hiện một bài tập, yêu cầu hoặc kiểm tra ngắn trong 5-10 phút hoặc có thể bài kiểm tra kết thúc một chƣơng diễn ra trong 45 phút hoặc 60 phút tùy vào khối lƣợng kiến thức đề ra. GV cũng có thể thay đổi hình thức kiểm tra viết bằng cách giao các dự án cho học sinh tìm hiểu ở nhà. Có thể là nhận xét hoặc bày tỏ quan điểm cá nhân của HS trƣớc một vấn đề liên quan đến bài học. Sản phẩm của quá trình kiểm tra là tranh ảnh, video trong quá trình HS tham gia các hoạt động đó, hoặc thuyết trình, thực hành và tiến hành làm các thí nghiệm. Ngồi ra có thể đánh giá HS thông qua việc HS tự nhận xét, đánh giá lẫn nhau. Trong đánh giá định kỳ sẽ có các bài kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ trên giấy hoặc máy tính, bài thực hành thí nghiệm hoặc dự án học tập. Thời gian có thể là 45 phút (tƣơng đƣơng với 1 tiết học) đến 90 phút. Với các mơn chun, học sinh có thể làm bài kiểm tra 120 phút. Nhƣ vậy, khơng nên hiểu "xóa bỏ bài kiểm tra 1 tiết" mà thay vì quy định cứng nhƣ trƣớc đây, bài kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ sẽ thực hiện linh hoạt hơn cả về cách thức và thời gian lẫn nội dung.
Trƣớc đây, số đầu điểm kiểm tra 1 tiết nhiều hơn. Có những mơn có đến 2-3 bài kiểm tra 1 tiết/học kỳ. Chỉ sau một phần kiến thức khoảng 2-3 tuần là có kiểm tra nên khơng thuận lợi cho việc xây dựng đề kiểm tra theo hƣớng đánh giá năng lực học sinh.
1.4.1. Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS
Nhằm mục đích phản hồi, điều chỉnh quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đƣợc chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả
học tập cuối môn học thành kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên, đánh giá định kì sau từng bài hoặc từng chƣơng, chủ đề.
Trọng tâm đánh giá từ ghi nhớ, hiểu đƣợc chuyển sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết vấn đề. Ở đây, chú trọng đánh giá tƣ duy sáng tạo. Tức là, từ đánh giá kiến thức, kĩ năng chuyển sang đánh giá năng lực của ngƣời học.
Nếu trƣớc đây, quá trình kiểm tra đánh giá đƣợc thực hiện gồm các chuỗi hoạt động gần nhƣ độc lập với quá trình dạy học thì đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực đƣợc tích hợp vào trong q trình dạy học. Nó đƣợc xem nhƣ là một phƣơng pháp dạy học.
Công nghệ thông tin cũng đƣợc tăng cƣờng sử dụng trong kiểm tra đánh giá. Các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của cơng cụ cũng nhƣ các mơ hình thống kê để xử lý, phân tích và lý giải kết quả cũng đƣợc sử dụng.
1.4.2. Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá
Trong quá trình kiểm tra đánh giá, sử dụng phối hợp các hình thức và phƣơng pháp khác nhau. Các bài kiểm tra đƣợc kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và kiểm tra thông qua các bài tập thực hành. Thay vì kiểm tra chỉ đơn thuần là trắc nghiệm khách quan 100% hoặc trắc nghiệm tự luận thì chúng ta có thể tích hợp vào chung một bài kiểm tra với tỷ lệ hợp lý và phù hợp.
Kiểm tra đánh giá thƣờng dựa theo hai phƣơng pháp:
Thứ nhất đó là phƣơng pháp quan sát dùng để xác định những thái độ, những sự phản ứng vô thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang đƣợc nghiên cứu.
Thứ hai là phƣơng pháp vấn đáp thƣờng dùng với kiến thức rời rạc và khi hỏi một cách tự phát trong khi kiểm tra. Kiểm tra vấn đáp còn đƣợc dùng khi tác động giữa ngƣời chấm và ngƣời học là quan trọng nhƣ khi xác định thái độ, phỏng vấn…
Bên cạnh đó cịn có các phƣơng pháp kiểm tra khác nhƣ kiểm tra miệng, kiểm tra viết bằng trắc nghiệm tự luận - khách quan, kiểm tra thực hành……
Kiểm tra miệng là phƣơng tiện giúp cho học sinh mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả năng đối đáp, diễn đạt ý tƣởng bằng ngơn ngữ nói chính xác và tập cho các em tính linh hoạt, suy nghĩ phán đốn đƣợc nhanh chóng. Tuy nhiên kết quả trả lời của học sinh không thể xem là đại diện cho cả lớp.
Kiểm tra viết bằng trắc nghiệm tự luận có ƣu điểm là kiểm tra đƣợc cả lớp trong thời gian ngắn và khuyến khích cho học sinh có thói quen tập suy diễn, tổng quát hóa và sáng tạo. Tuy nhiên, trắc nghiệm tự luận có độ tin cậy thấp, đề tài dù rộng bao nhiêu cũng không khái quát hết chƣơng trình.
Cịn với trắc nghiệm khách quan, ƣu điểm là có độ tin cậy cao, chấm bài nhanh và bao qt tồn bộ chƣơng trình. Tránh đƣợc lối học vẹt - học tủ theo kiểu tầm chƣơng trích cú. Tuy nhiên ở phƣơng pháp này, đòi hỏi giáo viên tốn nhiều công biên soạn ngân hàng câu hỏi và chủ yếu đánh giá đƣợc kết quả tƣ duy và khả năng tái nhận, tái hiện của học sinh.
Kiểm tra thực hành là phƣơng pháp kiểm tra kỹ năng thực hiện của ngƣời học trong các lĩnh vực kỹ thuật và hiện nay có ba loại thơng dụng là kiểm tra thành phẩm thực hành, kiểm tra quá trình thực hành và kiểm tra phối hợp. Kiểm tra thực hành là loại kiểm tra duy nhất đánh giá đƣợc tay nghề và kỹ năng thực hiện của ngƣời học, đồng thời hình thành tác phong cơng nghiệp và ý thức an tồn lao động cho ngƣời học. Tuy nhiên địi hỏi phải có đầy đủ trang thiết bị và dụng cụ đồng đều giữa các học sinh.
Do mỗi hình thức kiểm tra có những ƣu, nhƣợc điểm nhất định nên phải vận dụng các phƣơng pháp nhƣ thế nào để hạn chế các nhƣợc điểm của từng loại kiểm tra; đồng thời phát huy mặt mạnh để tăng cƣờng khả năng đánh giá một cách chính xác, khách quan. Điều này địi hỏi bản lĩnh nghề nghiệp của mỗi giáo viên.
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp mơn Khoa học tự nhiên ở trƣờng THCS
1.5.1. Mục đích khảo sát
Để đánh giá thực trạng việc dạy học tích hợp mơn KHTN ở trƣờng THCS, chúng tôi tiến hành điều tra giáo viên ở một số trƣờng THCS trên địa bàn huyện Mê Linh.
1.5.2. Đối tượng và thời gian khảo sát
- Đối tƣợng khảo sát: 15 giáo viên trƣờng THCS Thanh Lâm B và Trƣờng THCS Tiền Phong.
- Thời gian khảo sát: 5/5/2021 - 7/5/2021
1.5.3. Nội dung khảo sát
Chúng tôi tiến hành khảo sát để tìm hiểu về những hiểu biết của giáo viên về vấn đề dạy học tích hợp mơn KHTN ở trƣờng THCS. Tìm hiểu quá
trình áp dụng vào giảng dạy cũng nhƣ các khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học tích hợp mơn KHTN. Đồng thời tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của giáo viên trong việc phát triển năng lực khoa học cho HS.
1.5.4. Phương pháp khảo sát
Việc điều tra đƣợc thực hiện bằng phiếu thăm dò ý kiến giáo viên. Nội dung phiếu thăm dị đƣợc trình bày ở phụ lục 1.
1.5.5. Kết quả khảo sát
Bảng 1: Phiếu điều tra về thực trạng dạy môn KHTN ở trường THCS
Câu hỏi Đáp án Số
phiếu
Tỉ lệ
Câu 1: Theo thầy, cô
dạy học tích hợp là gì?
Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có quan hệ với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều ngành khoa học để giải quyết có hiệu quả các vấn đề quan trọng, trong đó mức độ cao nhất là hình thành các mơn học tích hợp.
Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có gắn bó với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều ngành
khoa học để giải quyết có hiệu quả các vấn đề lý thuyết, trong đó mức độ cao nhất là hình thành các mơn học tích hợp
0 0%
Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có tính chất với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều ngành khoa học để giải quyết có hiệu quả các vấn đề cơ bản, trong đó mức độ cao nhất là hình thành các mơn học tích hợp.
5 33,3%
Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều ngành khoa học để giải quyết có hiệu quả các vấn đề thực tiễn, trong đó mức độ cao nhất
là hình thành các mơn học tích hợp
Câu 2: Các thầy, cô
đã sử dụng phƣơng pháp tích hợp trong dạy học chƣa? Đã sử dụng 7 46,6% Chƣa sử dụng 8 53,4% Câu 3: Mức độ sử dụng phƣơng pháp dạy học tích hợp: Khơng thƣờng xun 7 46,6% Rất ít 5 33,3% Thƣờng xuyên 3 20,1%
Câu 4: Các thầy, cơ
thƣờng sử dụng mơ hình dạy học tích hợp nào? Tích hợp nội mơn 8 Liên hệ mở rộng mơn học 10 Tích hợp đa mơn 4 Tích hợp liên mơn 6 Tích hợp xun mơn 2
Câu 5:Các thầy , cô
đã sử dụng hình thức tích hợp nào
Dạy học tích hợp trong nội bộ mơn học
Dạy học chủ đề liên mơn có sự thảo thuận giữa các môn học (thời gian nghiên cứu, nội dung của chủ đề)
2
Dạy học chủ đề liên mơn theo hình thức gộp giờ các mơn, cùng thực hiện chủ đề
3
Dạy học không theo môn học (các dự án ngồi mơn học)
1
Dạy học các mơn học tích hợp. 7
Câu 6: Các hình thức
hợp tác của các thầy, cô khi dạy học tích hợp:
Giáo viên các môn học tự thực hiện các chủ đề tích hợp trong nội bộ mơn học, khơng có sự phối hợp với giáo viên các môn học khác
6
Giáo viên các môn học khác nhau thỏa thuận về nội dung, phƣơng pháp, thời gian thực hiện chủ đề liên môn, việc thực hiện đƣợc tiến hành trong từng chuyên môn
Giáo viên các môn học cùng tự chuẩn bị chủ đề, dự án liên môn và cùng triển khai thực hiện
2
Câu 7: Mức độ hứng thú của học sinh khi thầy, cô sử dụng phƣơng pháp dạy học tích hợp? Khơng hứng thú 1 Ít hứng thú 4 Hứng thú 4 Rất hứng thú 6 Câu 8: Khó khăn mà thầy, cô gặp phải khi dạy học tích hợp?
Chƣa đƣợc trang bị kiến thức liên môn một cách đầy đủ
2
Phải thay đổi phƣơng pháp giảng dạy
4
Thời gian 45 phút không đủ để tổ chức 1 tiết dạy theo hƣớng mới
1
Cơ sở vật chất, trang thiết bị chƣa đủ để đáp ứng trong dạy học
5
Trình độ học sinh khơng đều, còn nhiều học sinh yếu
Câu 9: Các môn học,
hoạt động giáo
dục tích hợp ở cấp THCS là:
Tự nhiên và xã hội, Lịch sử và Địa lí, Hoạt động trải nghiệm
2 13,3%
Hoạt động trải nghiệm, Tự nhiên và xã hội, Hoạt động hƣớng nghiệm
0 0%
Khoa học tự nhiên, Lịch sử và địa lí, Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp
12 80%
Lịch sử và Địa lí, Khoa học, Hoạt động trải nghiệm
1 6,7% Câu 10: Môn KHTN 6 gồm bao nhiêu chủ đề? 2 chủ đề 0 0% 3 chủ đề 3 20% 4 chủ đề 9 60% 5 chủ đề 3 20%
Câu 11: Theo thầy,
cơ dạy học tích hợp
trong mơn KHTN 6 có khả thi khơng?
Không khả thi 0 0%
Nhìn chung, đa số giáo viên vẫn sử dụng phƣơng pháp thuyết trình và đàm thoại trong dạy học. Phƣơng pháp dạy học tích hợp cịn ít đƣợc sử dụng, một số giáo viên cho rằng dạy học tích hợp cần nhiều thời gian chuẩn bị công phu. Một phần khác học sinh chƣa thực sự hứng thú khi tham gia cũng nhƣ nhà trƣờng chƣa thật sự có những chế tài để khuyến khích, động viên giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học này.
1.6. Kết luận chƣơng I
Trong chƣơng này, chúng tôi đã tổng quan những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài và khẳng định:
1. Dạy học tích hợp theo định hƣớng phát triển năng lực là phƣơng pháp dạy học đáp ứng cao cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của nhân loại ở thế kỉ 21.
2. Thực tế cho thấy phƣơng pháp dạy học tích hợp chƣa đƣợc chú ý thỏa đáng trong thực tiễn dạy học ở trƣờng THCS mà nguyên nhân chủ yếu vẫn là do ảnh hƣởng của các phƣơng pháp dạy học truyền thống cũng nhƣ việc giáo viên chƣa nhận thức đầy đủ, sâu sắc về phƣơng pháp dạy học này.
CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG CÁC CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH GIÁO KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 2.1. Các kĩ năng
2.1.1. Kĩ năng quan sát
Quan sát trong tiếng Anh còn đƣợc gọi là "Observe", quan sát đƣợc hiểu một cách đơn giản chính là việc bạn nhìn, ngắm, thực hiện bằng mắt để nhằm thu lại những thơng tin chính cần thiết. Nếu nhƣ trong cuộc sống thƣờng ngày, chúng ta sử dụng các giác quan, cụ thể bằng mắt để quan sát một vật nào đó thì trong các hoạt động nghiên cứu quan sát còn đƣợc sử dụng các biện pháp, dụng cụ hỗ trợ việc quan sát mà chúng ta khơng thể nhìn trực tiếp bằng giác quan. Ví dụ nhƣ bạn muốn quan sát sao băng thì sẽ khó nhìn bằng mắt thƣờng mà phải sử dụng kính thiên văn hỗ trợ. Hoặc nếu bạn muốn quan sát một tế bào, vi khuẩn nào đó cũng sẽ khơng nhìn bằng mắt thƣờng mà phải dùng đến kính hiển vi.
Trong quan sát cũng đƣợc chia thành quan sát định tính và định lƣợng. Nếu nhƣ ghi nhận sự có mặt, vắng mặt của vật đó thì gọi là quan sát định tính. Cịn trong trƣờng hợp quan sát vật đó mà phải dùng đếm, tính tốn thì là quan sát định lƣợng.
Kỹ năng quan sát trong tiếng Anh đƣợc gọi là " Observation skills". Đối với kỹ năng quan sát thì nó là một trong những kỹ năng đƣợc thƣờng xuyên sử dụng. Kỹ năng quan sát khác với quan sát thông thƣờng. Với kỹ năng quan sát thì sẽ khơng nhìn sự vật hiện tƣợng một cách ngẫu nhiên, thơng thƣờng mà nó sẽ nhìn sự vật một cách có mục đích rõ ràng, sau đó thì nhanh chóng ghi nhớ chúng, ghi chép lại và sâu chuỗi thành những điều liên quan đến nhau. Observation skills ln có một vai trị đặc biệt quan trọng đối với con ngƣời chúng ta, dù bạn làm ở ngành nghề hay lĩnh vực
nào nhƣ khoa học, công nghệ thông tin, y tế, kinh doanh… thì cũng đều cần trau dồi loại kỹ năng đặc biệt này. Nó có vai trị giúp chúng ta nhận ra bản