9. Cấu trúc của luận văn
1.2. Thực trạng rèn luyện TDPB cho học sinh lớp 11 trong bộ môn Ngữ văn
văn
1.2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng
1.2.1.1. Mục tiêu của khảo sát thực trạng
- Đánh giá thực trạng của việc hình thành và phát triển TDPB và NLPB của học sinh lớp 11 (nhận thức, kỹ năng…)
- Đánh giá thực trạng của giáo viên mơn Ngữ văn trong việc hình thành và phát triển TDPB trong dạy học cho học sinh lớp 11 (nhận thức, các biện pháp dạy học…)
- Đánh giá nhu cầu, nguyện vọng của giáo viên và học sinh về một tiết học được tổ chức theo hướng hình thành và phát triển TDPB
1.2.1.2. Đối tượng khảo sát
- Học sinh: 220 học sinh lớp 11 chủ yếu ở các trường các trường: trường chuyên Hoàng Văn Thụ (Hịa Bình), trường THPT Dương Xá (Hà Nội), trường THPT Đỗ Huy Liêu (Nam Định).
- Giáo viên: 48 giáo viên Ngữ văn của các trường: THPT chuyên Hồng Văn Thụ (Hịa Bình), THPT Dương Xá, THPT Mỹ Đức B (Hà Nội), THPT Đỗ Huy Liêu (Nam Định)
- Thời gian khảo sát: tháng 3/ 2021
1.2.1.3. Nội dung khảo sát
- Thực trạng TDPB của học sinh bao gồm nhận thức về tầm quan trọng, tự đánh giá năng lực, mức độ thường xuyên, sự hiệu quả của phản biện.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành cũng như cản trở NLPB cho học sinh
- Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của phản biện trong dạy học, các biện pháp giáo viên áp dụng để khuyến khích học sinh phản biện
31
1.2.1.4. Phương pháp khảo sát
- Điều tra bằng phiếu hỏi dành cho cả học sinh và giáo viên qua google form xử lý số liệu thống kê
- Phỏng vấn sâu - Link phiếu khảo sát: + Dành cho học sinh:
https://docs.google.com/forms/d/1liqD5UZzvl8Q3xq6zlRXaqJALgn24 NSKImeWPhzFO3I/edit
+ Dành cho giáo viên:
https://docs.google.com/forms/d/1YPrNX05- laC5F1L4CGFEBkh_jp_VwV2_Ueqx2hX0bWQ/edit
1.2.2. Kết quả khảo sát
1.2.2.1. Đối với học sinh
* Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của TDPB trong học văn nói chung và làm văn NLVH nói riêng
Khảo sát nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của TDPB, chúng tôi sử dụng câu hỏi số 1 trong phiếu khảo sát. Khi được hỏi “Theo bạn, tư duy phản biện có cần thiết trong việc học văn nói chung và làm văn nghị luận văn học nói riêng?” thì 65% học sinh trả lời rất cần thiết, gần 30% học
sinh trả lời khá cần thiết, còn lại khoảng 5% học sinh trả lời là không cần thiết. Kết quả trên cho thấy phần lớn học sinh đều nhận thức được tầm quan trọng của TDPB trong học văn nói chung và làm bài NLVH nói riêng. Đây là tiền đề quan trọng để giáo dục nhận thức, rèn luyện kỹ năng phản biện cho học sinh. Nhận thức, thái độ, hành vi là 3 mặt của việc phát triển tư duy trong đó nhận thức đóng vai trị là nền tảng. Đây là một dấu hiệu đáng mừng trong việc phát triển TDPB và NLPB cho học sinh.
32
Chúng tôi tiến hành khảo sát đánh giá thực trạng NLPB của học sinh dựa trên các câu hỏi đánh giá về mức độ thường xuyên đưa ra ý kiến tranh luận, trình bày quan điểm, thái độ của học sinh khi giáo viên cung cấp một kiến thức mới, học sinh tự đánh giá kỹ năng và thái độ của bản thân khi đưa ra quan điểm tranh luận, đối thoại. Cuối cùng là chất lượng của những quan điểm, ý kiến mà học sinh đưa ra.
Về tần suất phản biện của học sinh: Mức độ thường xuyên tham gia
tranh luận hoặc đưa ra quan điểm riêng của học sinh được thể hiện trong câu hỏi 2 trong phiếu khảo sát. Khi được hỏi Bạn có thường xuyên tham gia tranh
luận hoặc đưa ra các quan điểm riêng trong bài viết NLVH hay khơng? Thì
chiếm tỉ lệ cao nhất là 50,2% cho phương án trả lời là thỉnh thoảng. Sau đó là
39,7% cho phương án Bất cứ khi nào có quan điểm riêng và 10% học sinh
không bao giờ đưa ra ý kiến tranh luận, chỉ viết theo những gì được giáo viên hướng dẫn. Như vậy có thể thấy các chỉ số tích cực là thỉnh thoảng và Bất cứ khi nào có quan điểm riêng chiếm tỉ lệ vượt trội so với chỉ số tiêu cực là không bao giờ. Kết quả này phản ánh thực tế học sinh hiện nay đã bắt đầu có
ý thức tham gia tranh luận nhiều hơn, muốn thể hiện quan điểm cá nhân nhiều hơn dù tần suất chưa thực sự cao. Có nhiều lý do khiến học sinh khơng phải lúc nào cũng muốn hoặc cũng dám bày tỏ quan điểm riêng như không dám bày tỏ quan điểm vì cịn rụt rè, thiếu tự tin, tâm lý sợ sai, bị điểm kém khi viết bài và ít khi rèn luyện kỹ năng nói và viết. Vì thế mà tỉ lệ xấp xỉ 53% học sinh chỉ thỉnh thoảng mới đưa ra quan điểm tranh luận cũng phán ánh khá đúng với thực tế học sinh.
Về thái độ của học sinh khi giáo viên cung cấp một kiến thức mới:
Vấn đề này được thể hiện ở câu hỏi 3 trong phiếu khảo sát. Kết quả cho câu hỏi Thái độ của bạn khi giáo viên cung cấp kiến thức mới? như sau: tỉ lệ
học sinh tự đánh giá chấp nhận hoàn toàn kiến thức mới mà giáo viên truyền thụ, cung cấp khá lớn, chiếm gần một nửa số học sinh được khảo sát (41%).
33
Tỉ lệ học sinh nghi ngờ, đặt câu hỏi đối thoại là 33% và tỉ lệ học sinh đưa ra quan điểm riêng là thấp nhất 25,2%. Bảng kết quả trên phản ánh khá sát với thực tế giảng dạy mà chúng tôi quan sát, nhận thấy. Đại đa số học sinh có một niềm tin vào kiến thức mới mà giáo viên truyền thụ. Có rất ít học sinh đặt câu hỏi đối thoại lại với kiến thức mới và với một tần suất không nhiều. Thực tế này cũng phần nào phản ánh cách học thụ động, tiếp thu một chiều của học sinh hiện nay. Về cơ bản, lối học văn thụ động đã và đang tồn tại trong học sinh. Trong tiết đọc hiểu, các em vẫn đơn giản nghe hiểu, ít đối thoại về các vấn đề của tác phẩm.
Đánh giá của bản thân học sinh về kỹ năng phản biện của cá nhân mình: Chúng tơi cịn đưa ra câu hỏi để học sinh tự đánh giá về NLPB của mình với 3 mức độ: Khơng có, Có nhưng chưa thành thạo và Có kỹ năng tốt
(Câu 4). Khoảng hơn 6,9% học sinh đánh giá mình khơng có kỹ năng phản biện. Hơn 80,8% học sinh đánh mình mình có kỹ năng phản biện nhưng chưa thành thạo. Còn lại Hơn 12,3% tự đánh giá mình có kỹ năng phản biện tốt. Điều đó cho thấy về cơ bản, đại đa số học sinh chưa thực sự biết cách phản biện. Có một khoảng cách giữa nhu cầu, nguyện vọng phản biện với kỹ năng phản biện. Có thể học sinh có TDPB, muốn phản biện nhưng việc triển khai lập luận phản biện của mình cịn khó khăn, chưa biết cách triển khai lập luận nên lập luận phản biện chưa thuyết phục được người đọc, người nghe.
TDPB được thể hiện rõ hơn ở một bộ phận các em học sinh u thích mơn Văn, có năng lực cảm thụ và kĩ năng viết tốt, chịu khó tìm tịi suy nghĩ sâu về vấn đề, đưa ra những lý giải riêng, tạo dấu ấn cá nhân trong bài viết. Đối tượng học sinh này ham học hỏi, ham suy nghĩ, tăng thêm vốn tri thức phong phú, làm giàu hơn cách nhìn của bản thân. Các em rất chịu khó đưa ra những quan điểm, lý giải, đối thoại với giáo viên và bạn học trong tiết học đọc hiểu và cả khi làm bài nghị luận văn học. Thậm chí có những bài viết cịn đưa ra những kiến giải rất bất ngờ, mới lạ, thuyết phục cho chính bản thân
34
người dạy. Kỹ năng phản biện của học sinh muốn được cải thiện phải tiến hành đồng bộ nhiều giải pháp.
Thái độ, cảm xúc của học sinh khi đưa ra quan điểm riêng, đối thoại với
quan điểm của giáo viên hoặc với học sinh khác: Chúng tôi đưa ra câu hỏi về
nội dung này trong câu hỏi 5. Cụ thể: 58,9% học sinh cảm thấy khá lo lắng, không thực sự tự tin khi đưa ra ý kiến. 35,2% học sinh được hỏi đánh giá là rất tự tin. Có một tỉ lệ học sinh rất nhỏ (5,9%) học sinh không bao giờ đưa ra quan điểm hoặc tham gia tranh luận. Con số hơn 60% cho thấy đại đa số học sinh vẫn còn khá lo lắng khi tham gia tranh luận. Tâm lý này có thể xuất phát từ việc học sinh chưa thực sự hoàn toàn tin tưởng vào lập luận của bản thân, tâm lý sợ sai hoặc cũng có thể do yếu tố môi trường, sợ bị điểm kém khi không biết ý kiến mình đưa ra có được cơng nhận khơng… Mặc dù vậy hơn 30% học sinh cảm thấy rất tự tin cũng là một tín hiệu khả quan. Tuy tỉ lệ chưa cao nhưng đây cũng không phải là một con số không đáng kể. Càng ngày học sinh của chúng ta càng cảm thấy tự tin hơn, mạng dạn hơn trong tranh luận. Điều này có thể xuất phát từ nhu cầu thể hiện cái Tôi của bản thân. Bên cạnh đó quan điểm dạy học của giáo viên cũng đã thay đổi theo hướng khuyến khích các em bày tỏ, bảo vệ quan điểm cá nhân. Giáo viên sử dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học để khơi gợi, khuyến khích, hướng dẫn các em tìm tịi, phát biểu những cách nghĩ mới, cách giải quyết mới. Cùng với đó các dạng đề thi trong các kì thi từ cấp trường đến cấp Quốc gia có xu hướng mở, khơng gị bó, áp đặt lối mòn suy nghĩ nào cho các em, khuyến khích các em tự do trình bày quan điểm của mình.
Về kết quả sau khi học sinh đưa ra quan điểm riêng: Chúng tôi cũng đã
khảo sát chất lượng ý kiến của học sinh thông qua những lần nhận xét, đánh giá của giáo viên (Câu hỏi 6: Khi đưa ra các quan điểm riêng trong các bài viết NLVH, đa số bạn được giáo viên đánh giá thế nào?). Kết quả có 33,8%
35
(50,5%). Con số này cho thấy cả nội dung đưa ra để tranh luận hay kỹ năng lập luận của học sinh chưa thực sự tốt. Học sinh cần phải rèn luyện hơn để nâng cao sự chắc chắn trong kiến thức và sự kín kẽ, logic trong lập luận
Từ những kết quả trên và qua quan sát thực tế có thể thấy học sinh lớp 11 hiện nay đã phần nào nhận thức được tầm quan trọng của TDPB và bước đầu đã hình thành NLPB. Có một bộ phận khơng nhỏ học sinh đã có ý thức, có nhu cầu bộc lộ quan điểm riêng, có cái nhìn độc lập về một vấn đề trong học tập, có kỹ năng phản biện với một sự tự tin nhất định. Đặc biệt với bộ phận học sinh có năng lực văn học, trình độ tư duy cao nhiều ý kiến phản biện đưa ra có chất lượng. Đây là dấu hiệu cho thấy học sinh đã có TDPB mà NLPB tuy ở những mức độ khác nhau.
Tuy nhiên nhìn chung thì TDPB ở học sinh mới tồn tại ở dạng tiềm năng. Các em còn quen với lối học thụ động, tiếp nhận một chiều nên việc tò mò, thắc mắc trước một kiến thức mới chưa hình thành như một thói quen. Đại đa số vẫn giữ tâm lý “thầy cô là chân lý”, chỉ đơn giản tiếp nhận chứ không thắc mắc, khơng hồi nghi, khơng đặt ra những câu hỏi khi thầy cô cung cấp kiến thức. Nhiều em có thể phát hiện ra vấn đề một cách chủ động nhưng bỏ sót các trường hợp có vấn đề cần phản biện. Học sinh có thể có kỹ năng phán đốn nhưng các kết luận đưa ra thường là thiếu cơ sở, chưa chính xác. Đại đa số học sinh cịn thiếu tự tin khơng dám phát biểu ý kiến do kiến thức chưa chắc chắn, tâm lý e sợ hay dễ bị “lôi kéo” bởi tâm lý đám đông, tâm lý lo lắng sợ bị điểm thấp…
* Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện TDPB của HS
Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện TDPB của học sinh được khảo sát theo cả 2 góc nhìn của giáo viên và học sinh. Nội dung khảo sát này được thể hiện trong câu hỏi 7: Yếu tố nào thúc đẩy học sinh bày tỏ quan điểm
36
trong cả phiếu khảo sát học sinh và giáo viên. Chúng tôi nhận lại được kết quả trả lời từ 2 phía như sau:
Bảng 1.1: Các yếu tố cảnh hưởng đến việc rèn luyện TDPB cho học sinh
Tỉ lệ
các yếu tố cản trở Yếu tố
Tỉ lệ
các yếu tố thúc đẩy
Giáo viên Học sinh Giáo viên Học sinh
50% 55,2% Do bản thân học sinh 20,8 % 56,7%
33,3 % 34,9% Do môi trường 20,8 % 16,7%
16,7 % 9,9% Phương pháp dạy của giáo viên
58,3 % 26,6%
Nhìn vào bảng so sánh trên, ở cột tỉ lệ các yếu tố thúc đẩy về phía học sinh đánh giá, chiếm tỉ lệ cao nhất là do chính bản thân học sinh, sau đó đến phương pháp giảng dạy của giáo viên và cuối cùng là yếu tố mơi trường.
Kết quả này có khác đơi chút theo sự đánh giá của giáo viên. Theo giáo viên, yếu tố quan trọng nhất thúc đẩy học sinh bày tỏ quan điểm là do phương pháp giảng dạy của giáo viên, sau đó là bản thân học sinh và cuối cùng là yếu tố môi trường.
Như vậy, có thể khẳng định dù mức độ đánh giá khác nhau về ảnh hưởng của các yếu tố đến hiệu quả rèn luyện TDPB của học sinh nhưng các ý kiến đều thống nhất ở chỗ, yếu tố nhận thức, phương pháp giảng dạy và tính tự giác, tích cực tự rèn luyện của học sinh có tác động lớn đến việc rèn luyện TDPB.
Nhìn sang các yếu tố cản trở việc học sinh đối thoại trong giờ học thì theo đánh giá của học sinh, yếu tố gây cản trở nhiều nhất là bản thân học sinh, tiếp theo là môi trường và cuối cùng tỉ lệ đánh giá do phương pháp giảng dạy của giáo viên khá thấp. Tỉ lệ đánh giá này có sự tương đồng theo góc nhìn của giáo viên. Sự tương đồng này cho thấy, yêu tố cản trở nhiều nhất đối với học
37
sinh khi tham gia tranh luận chính là do học sinh thiếu hoặc yếu một trong các điểm như: nền tảng kiến thức chưa chắc, thiếu sự tự tin, còn rụt rè, chưa nhận thức được đầy đủ về mặt lợi ích của việc tham gia tranh luận… Đây là một thực tế rất rõ ràng. Ngồi ra tâm lý đám đơng, khơng gian lớp học, sự hỗ trợ của các thiết bị… cũng tác động đến việc học sinh ngại hoặc lười bày tỏ quan điểm. Qua thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy, một bầu khơng khí lớp học trầm lắng khiến những cá nhân có chính kiến cũng ngại bày tỏ. Yêu tố phương pháp giảng dạy của giáo viên xếp cuối cùng trong những yếu tố cản trở học sinh phát triển TDPB cho thấy các thầy cơ hiện nay đã khá tích cực đổi mới phương pháp để học sinh được bày tỏ quan điểm nhiều hơn.
Từ kết quả trên, trong quá trình đề xuất biện pháp rèn luyện TDPB cho học sinh cần quan tâm chú trọng phát huy hơn nữa nền tảng đã đạt được và khắc phục những vấn đề cịn tồn tại trong đó quan trọng nhất là nhóm các biện pháp tác động đến yếu tố con người, chủ thể dạy và chủ thể học.
1.2.2.2. Đối với giáo viên
* Đặc điểm về số năm cơng tác, trình độ của giáo viên được khảo sát Bảng 1.2: Đặc điểm về số năm cơng tác, trình độ của giáo viên được khảo
sát
Đặc điểm Tỉ lệ
Thâm niên công tác
Dưới 10 năm 29,2 % Từ 10 – 20 năm 62,5 % Trên 20 năm 8,3 % Trình độ Cử nhân 77,1 % Thạc sĩ 20,8 % Tiến sĩ 2,1 %
Nhìn vào số liệu có thể thấy, về cơ bản giáo viên được khảo sát là những thầy cơ có thâm niên trong nghề, có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm