Số học sinh
Loại
Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi
Số lượng 0 2 21 29 45
Tỉ lệ % 0 2.1 21.6 29.9 46.4
Từ bảng kết quả trên có thể thấy:
- Trong một bài viết ngắn dạng đề bình luận một ý kiến và ý kiến đưa ra là ý kiến chưa thật sự chính xác về tác phẩm và nhân vật Chí Phèo, đại đa số học sinh đã xác định được vấn đề, có quan điểm rõ ràng và biết cách lập luận để thể hiện quan điểm một cách rõ ràng, thuyết phục. Điều này thể hiện ở việc tỉ lệ học sinh có điểm Khá và Giỏi là khá cao, lần lượt là 29.9% và 46.4 %.
119
- Bên cạnh đó vẫn có một số học sinh chưa biết cách trình bày lập luận, thể hiện quan điểm chưa rõ ràng, chưa biết cách phản biện một ý kiến còn chưa thực sự đúng đắn hoặc phản biện chưa hiệu quả. Vẫn có bài viết chỉ ở mức Yếu (2.1%), tỉ lệ học sinh điểm trung bình vẫn khá cao 21.6%.
- Đây là bài tập thực hiện một bài viết NLVH ở quy mô nhỏ (200 - 300 chữ) và các em được thực hiện bài viết ở nhà, có nhiều thời gian chuẩn bị và tham khảo tài liệu cho nên bài viết này chưa thể hiện hết được tính thử thách, địi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng trong mức tối đa của mình. Năng lực tạo lập văn vản NLVH, TDPB của học sinh cần phải được thể hiện rõ hơn trong bài viết quy mơ lớn hơn, trong khoảng thời gian địi hỏi tập trung cao hơn. Chính vì vậy mà chúng tôi tiến hành khảo sát thêm trong bài kiểm tra giữa kỳ của học sinh.
3.7.1.2. Kết quả bài kiểm tra giữa kỳ
Chúng tôi đã thống kê điểm bài kiểm tra giữa kỳ - bài viết nghị luận văn học của cả 2 lớp và tiến hành so sánh điểm kiểm tra trước khi tiến hành các biện pháp và sau khi tiến hành các biện pháp. Cụ thể các kết quả như sau:
Bảng 3.3: Thống kê và so sánh kết quả bài kiểm tra của học sinh trước và sau khi tiến hành thực nghiệm
Thời điểm Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trước thực nghiệm Số lượng 0 0 0 1 3 6 11 29 42 5 0 Tỉ lệ 0 0 0 1.0 3.1 6.2 11.3 29.9 43.3 5.2 0 Sau thực nghiệm Số lượng 0 0 0 0 0 2 9 21 50 15 0 Tỉ lệ 0 0 0 0 0 2.1 9.2 21.6 51.5 15,6 0
120
Bảng 3.4: Thống kê và so sánh phân loại kết quả bài kiểm tra của học sinh trước và sau khi tiến hành thực nghiệm
Thời điểm
Loại
Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi
Trước thực nghiệm Số lượng 0 4 17 29 47 Tỉ lệ % 0 4.1 17.5 29.9 48.5 Sau thực nghiệm Số lượng 0 0 11 21 65 Tỉ lệ % 0 0 11.3 21.6 67.1
Từ những bảng thống kê ở trên có thể thấy:
- Tỉ lệ học sinh yếu và trung bình đều giảm. Tỉ lệ học sinh yếu giảm từ 4.1% xuống 0%. Chúng tôi xem đây là thành công đáng ghi nhận nhất sau khi áp dụng các biện pháp đề xuất. Tỉ lệ học sinh có số điểm trung bình giảm từ 17% xuống 11.3%.
- Tỉ lệ học sinh có điểm khá, giỏi tăng từ 78.4% lên 88.7%. Tuy mức tăng điểm kiểm tra của học sinh chưa thực sự cao nhưng bước đầu đã cho thấy hiệu quả của các biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất và thử nghiệm.
- Điểm đáng chú ý từ bảng kết quả trên là trong nội bộ các nhóm học sinh thì nhóm học sinh yếu giảm 4.1%, nhóm học sinh trung bình giảm 5.8%, học sinh khá giảm 8.3%, riêng tỉ lệ học sinh giỏi tăng 20.1%. Kết quả này cho thấy các biện pháp đề xuất hiệu quả hơn với nhóm học sinh khá giỏi, có năng lực tiếp thu và phản biện tốt.
Tổng hợp lại có thể thấy, các biện pháp đề xuất có tính khả quan song chúng tơi nhận thấy rằng các biện pháp vẫn cần cải tiến hơn nữa, cần nhiều thời gian thử nghiệm hơn nữa để mang lại hiệu quả đột phá. Đặc biệt cần điều chỉnh để gần hơn với đối tượng học sinh trung bình và yếu bởi phát huy năng
121
lực phản biện với đối tượng này địi hỏi sự cơng phu, tỉ mỉ và các giải pháp xuất phát tự tình hình thực tế cụ thể.
3.7.2. Kết quả thực nghiệm đánh giá qua quan sát của giáo viên
Như đã nói, ngay từ khi chưa bắt tay vào thực hiện đề tài, khi nhận thức được tầm quan trọng của TDPB trong dạy và học, chúng tôi đã rất cố gắng áp dụng các biện pháp nhằm kích thích TDPB cho học sinh hai lớp từ khi các em mới bước vào lớp 10. Khi áp dụng đề tài trong chương trình lớp 11, các biện pháp được thực hiện tập trung hơn, rõ ràng về mục đích hơn và bài bản hơn. Sau một thời gian khá dài dưới sự cố gắng của cả thầy và trị, chúng tơi nhận thấy sự thay đổi rõ ràng về TDPB và NLPB của học sinh hai lớp. Cụ thể, qua qua quan sát và đánh giá trực tiếp của người dạy, chúng tôi nhận thấy như sau:
- Trước các tiết đọc – hiểu văn bản, khi giáo viên giao nhiệm vụ thực hiện dự án, đến nay học sinh đã chủ động trong khâu nhận và thực hiện nhiệm vụ, tự lên ý tưởng thiết kế bài thuyết trình. Nhiều ý tưởng khá độc đáo. Trong nhóm có sự tương tác, hỗ trợ, đối thoại khá tốt. Học sinh chủ động tham khảo ý kiến giáo viên để lên ý tưởng và được tư vấn.
- Trong tiết đọc – hiểu văn bản, học sinh nhóm thuyết trình ngày cảng chủ động, tự tin khi khi thuyết trình. Học sinh khác trong lớp từ việc ngại ngùng, còn “lười” đặt câu hỏi đến nay đã mạnh dạn, chủ động hơn. Khơng khí đối thoại trong lớp khá tích cực. Việc hỏi và trả lời lúc đầu do giáo viên yêu cầu, nay đã trở thành nhu cầu của học sinh đặc biệt ở bộ phận học sinh tích cực, khá giỏi.
- Trong các tiết học lý thuyết làm văn, đặc biệt là các tiết thực hành, khi được giáo viên đưa ra vấn đề thảo luận, học sinh trao đổi khá sôi nổi. Nhiều học sinh chủ động, tự tin, dám bày tỏ quan điểm riêng dù quan điểm đó khơng thuận theo quan điểm số đông.
122
- Trong các bài viết NLVH, đặc biệt các bài kiểm tra cuối năm lớp 11, với dạng đề bình luận một ý kiến, một số bài xuất sắc đã đưa ra những lý giải rất riêng, không đi theo lối mịn tán đồng thơng thường và đưa ra các lý lẽ khá thuyết phục.
- Khơng khí chung trong tiết học văn dưới sự cảm nhận của giáo viện trực tiếp đứng lớp, học sinh cởi mở, tự tin hơn, sẵn sàng bày tỏ quan điểm khi tự bản thân học sinh thấy “có vấn đề” ngay cả khi giáo viên không bắt buộc yêu cầu. Khi được hỏi thì phần lớn học sinh đều rất thích học những tiết học được tổ chức theo hướng đối thoại.
Một vài minh chứng trong các tiết học sẽ được trình bày trong phần phụ lục của đề tài này.
Đây là những kết quả thực tế rất đáng mừng. Tuy nhiên, những thành quả đó khơng phải đã xuất hiện ở tất cả học sinh. Vẫn có một bộ phận vẫn ngại, không tự tin bày tỏ quan điểm hoặc bày tỏ chưa thuyết phục. Một vài học sinh có hiện tượng khơng bao giờ nêu ý kiến nếu giáo viên không yêu cầu. Ngay cả ở bộ phận học sinh tích cực, có NLPB tốt thì việc trình bày và bảo vệ quan điểm cũng cần phải rèn luyện hơn nữa mới đảm bảo được sự chắc chắn, thuyết phục trong lập luận.
Tiểu kết chƣơng 3
Trong q trình thực nghiệm, chúng tơi về cơ bản nhận được sự hỗ trợ, hợp tác nhiệt tình từ các em học sinh, đồng nghiệp, các bộ phận. Qua thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy các biện pháp để xuất đã phát huy hiệu quả còn hiệu quả ở mức độ nào lại phụ thuộc khá nhiều vào các yếu tố khác như: thời lượng tiết học, môn học, sự ưu tiên của học sinh, các phương tiện hỗ trợ, năng lực của giáo viên… Chúng tơi mong rằng, mỗi giáo viên sẽ tìm ra những biện pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh của mình
123
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Theo yêu cầu của chương trình hiện nay cũng như cấu trúc đề thi thì bài viết NLVH chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong bộ môn Ngữ văn. Đây là khâu cuối cùng trong việc dạy học Ngữ văn. Thông qua bài viết NLVH, chúng ta sẽ kiểm tra được cả kiến thức đọc – hiểu, năng lực ngôn ngữ, khả năng lập luận của học sinh… Để học sinh tạo lập được một bài viết NLVH đã là một yêu cầu không phải dễ, hơn nữa viết được một bài viết theo hướng phản biện lại càng khó khăn hơn. Nhưng nếu chúng ta nâng cao được NLPB cho học sinh trong bài viết NLVH thì có tác dụng rất lớn. Nó khơng chỉ giúp ích cho học sinh khi học tập bộ mơn Ngữ văn mà nó cịn tạo một nền tảng tư duy cho người học khi học tập các bộ môn khác hay những hoạt động trong cuộc sống.
Qua việc nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu tình hình thực tế và nhận thức được tầm quan trọng, chúng tôi đã đề xuất một số giải pháp nhằm phát triển TDPB cho học sinh và vận dụng được tư duy đó trong bài viết NLVH. Các giải pháp này trước hết xuất phát từ cơ sở các biện pháp giúp học sinh tạo lập một vài viết NLVH nói chung sau đó là dựa trên các nguyên tắc làm xuất hiện TDPB ở con người. Đại đa số các biện pháp đã được thực nghiệm trên thực tế không chỉ trong tiết thực nghiệm chính thức mà được áp dụng trong cả quá trình dạy và học ở nhiều phân môn trong bộ môn Ngữ văn.
Các biện pháp mà chúng tôi đưa ra chắc chắn chưa hẳn đã là giải pháp tối ưu nhất hay phù hợp với tất cả các đối tượng học sinh hay ở tất cả các điều kiện, môi trường khác nhau. Chắc chắn từ thực tế giảng dạy, nhiều thầy cơ cịn có những biện pháp hữu hiệu hơn nữa, nhiều hướng đi mang tính khả thi hơn nữa. Chúng tôi mong rằng, đề tài này cung cấp cho những người quan tâm, trước hết là những người tham gia công tác giáo dục có cái nhìn khái qt về tầm quan trọng của việc nâng cao TDPB cho học sinh; cung cấp một
124
hướng đi để hướng dẫn học sinh viết được một bài văn NLVH; hé mở những con đường để việc dạy và học tập Ngữ văn hiệu quả hơn, thú vị hơn.
Đề tài hồn thành khơng có nghĩa là chúng tơi đã giải đáp được hết các thắc mắc, băn khoăn. Vẫn còn rất nhiều câu hỏi và thực tế đặt ra cần phải giải quyết như: thời lượng tiết học, mơn học; mục đích của việc dạy và học cân đối giữa nhu cầu bộc lộ của học sinh và yêu cầu của thi cử; thực tế vị trí của mơn Ngữ văn trong xu thế học hiện nay của học sinh v…v… Vì vậy, đề tài này chắc chắn vẫn cần bổ sung hơn nữa, cần phải được kiểm nghiệm rộng rãi hơn nữa để nó được hồn chỉnh hơn. Chúng tơi rất mong đề tài đem lại những lợi ích nhất định và cũng mong nhận được sự đóng góp của những người quan tâm.
2. Khuyến nghị
Để nâng cao hơn nữa hiệu quả của việc dạy và học bộ môn Ngữ văn, cụ thể là dạy và học Ngữ văn theo hướng phản biện, chúng tôi đưa ra các khuyến nghị sau:
2.1. Đối với các cấp quản lí, nhà trường
- Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên theo chủ đề để nâng cao chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên. Các buổi bồi dướng và tập huấn phải mang tính thực tế cao chứ khơng mang nặng tính hình thức, phong trào.
- Tạo những điều kiện tốt nhất cả về tinh thần lẫn cơ sở vật chất để giáo viên có thể phát huy tối đa khả năng của mình, mạnh dạn đưa ra những để xuất, kiến nghị.
- Có những hình thức khuyến khích và nhân rộng với những giải pháp có tính hiệu quả cao.
125
2.2. Đối với giáo viên
- Nâng cao nhận thức về việc liên tục phải đổi mới trong giảng dạy để đáp ứng nhu cầu thực tế, để bản thân khơng bị lạc hậu trước khơng khí đổi mới trong giáo dục.
- Chú trọng việc tự học, tự bồi dưỡng chun mơn cho chính mình. - Bản thân người giáo viên cũng cần phải bồi dưỡng TDPB, không chỉ phản biện với những quan điểm giáo dục khác mà còn phải phản biện với chính mình, vượt qua được chủ nghĩa kinh nghiệm để không ngừng đổi mới và phát triển bản thân.
2.3. Đối với học sinh
- Nhận thức được việc học tập khơng chỉ là học kiến thức mà cịn phải rèn kỹ năng, bồi dưỡng tư duy, có tác dụng trực tiếp cho cuộc sống ngồi nhà trường của mình. Khi nhận thức được như vậy, việc học sẽ không trở nên nhàm chán, áp lực.
- Mạnh dạn, chủ động trong công việc học tập không chỉ trong bộ môn Ngữ văn mà trong tất cả các hoạt động học tập khác.
- Để nâng cao NLPB trong việc học, ngoài học kiến thức, thực tế học sinh cần tham gia nhiều hơn các hoạt động khác cả trong và ngoài nhà trường để rèn luyện sự tự tin, bản lĩnh, dám nghĩ, dám nói, dám làm.
Trên đây là một vài khuyến nghị của chúng tôi sau khi thực hiện đề tài. Một lần nữa, qua đề tài này chúng tôi muốn nhấn mạnh việc rèn luyện TDPB cho học sinh là cần thiết, nhất là trong việc dạy và học Ngữ văn. Chắc chắn các giải pháp đưa ra còn nhiều hạn chế, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các nhà nghiên cứu, các thầy cơ và những người có chung mối quan tâm để đề tài được hoàn thiện hơn và nhất là để việc dạy và học môn Ngữ văn ngày cảng hiệu quả.
126
TÀI LIỆU THAM KHẢO Sách, tạp chí
[1]. Bộ Giáo dục và đào tạo, Chương trình tổng thể 2018 [2]. Bộ Giáo dục và đào tạo, Chương trình Ngữ văn 2018
[3]. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), Rubric đánh giá năng lực tạo
lập văn bản nghị luận văn học của học sinh THPT, Tạp chí Khoa học, Đại
học Sư phạm Hồ Chí Minh, tập 15, số 10
[4]. Ngô Vũ Thu Hằng (2018) Giáo dục tư duy phê phán cho học sinh
để nâng cao hiệu quả giáo dục phổ thơng. Tạp chí Khoa học ĐHQG Hà Nội,
nghiên cứu giáo dục, tập 34, số 1.
[5]. Ngô Vũ Thu Hằng, Nguyễn Thùy Ninh, Phạm Thị Phương Liên (2018), Thiết kế các dạng bài tập nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh tiểu học. Tạp chí Giáo dục, số 438.
[6]. Linda Elder (2017), Cẩm nang tư tuy phản biện cho trẻ em, NXB Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh
[7]. Richard Paul – Linda Elder (2015), Cẩm nang tư duy phản biện,
NXB Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh
[8]. Nguyễn Văn Thái (2020) Một số biện pháp phát triển năng lực tư
duy phản biện trong dạy học đọc hiểu văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. Tạp chí Giáo dục, số 469
[9]. Nguyễn Thị Lệ Thanh (2019), Sử dụng hoạt động tranh biện trong
dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện và năng lực phản biện cho học sinh THPT, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt.
[10]. Trịnh Chí Thâm (2017), Một số chiến lược nhằm phát triển tư duy phản biện cho sinh viên đại học, tạp chí Giáo dục, số 423.
[11]. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2012), Tài liệu chuyên văn – tập 2,
127
[12]. Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức, Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt (2018), Dạy học phát triển năng lực môn ngữ văn
Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm
[13]. Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức, Nguyễn Thành Thi (2018), Hướng dẫn dạy học mơn Ngữ văn Trung học phổ thơng theo chương
trình giáo dục phổ thông mới, NXB Đại học Sư phạm
[14]. Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2017), Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí khoa
học – Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh, tập 14, số 40