CHƢƠNG 2 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY
2.1. Điều kiện vận dụng phản biện vào bài làm văn nghị luận văn học
Để hình thành TDPB cho học sinh thì người giáo viên phải thực hiện qua nhiều thao tác, công đoạn, phối hợp của nhiều bộ môn và trong một quá trình lâu dài chứ khơng thể ngày một ngày hai. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đưa ra những điều kiện cần thiết sau để hình thành TDPB cho học sinh:
2.1.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về TDPB
Mọi sự thay đổi đều bắt nguồn từ nhận thức. Muốn phát triển TDPB cho học sinh thì cả giáo viên và học sinh phải có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của TDPB, không chỉ trong học tập Ngữ văn mà cả trong cuộc sống. Chỉ khi nhận thức được tầm quan trọng của nó thì người học mới có ý thức rèn luyện.
Bên cạnh yêu cầu chung thì về phía người dạy, giáo viên phải nhận thức được rằng học sinh có quyền phản biện và đưa ra phản biện trước những vấn đề đặt ra trong văn học miễn sao phản biện đưa ra dựa trên sự suy nghĩ nghiêm túc về vấn đề. Bằng cách nào đó, giáo viên phải tạo ra khơng khí đối thoại, dân chủ trong tiết học. Một tiết học theo hướng hiện đại là một tiết học dân chủ. Giáo viên cũng cần tôn trọng sự khác biệt, lối suy nghĩ riêng, lý giải riêng của học sinh, tránh áp đặt suy nghĩ học sinh phải nhất nhất làm theo, nghĩ theo và viết theo cách giáo viên hướng dẫn. Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải định hướng cho học sinh không nên dễ dàng chấp nhận một nhận định đưa ra. Nhất là trong làm văn NLVH, học sinh thường đi theo lối mịn tán dương theo số đơng, theo các sách hướng dẫn… Giáo viên cần động viên học sinh cần có cái nhìn độc lập, trước một vấn đề cần có nhiều góc nhìn khác
47
nhau, tránh góc nhìn duy nhất. Phải cho học sinh thấy được rằng những lý giải khác nhau hồn tồn được tơn trọng miễn sao nó đủ thuyết phục.
Về phía người học, bằng nhiều hình thức, biện pháp giáo dục khác nhau, học sinh phải nhận thức được rằng suy nghĩ độc lập, lý giải vấn đề vừa là quyền lợi vừa là yêu cầu trong học tập bộ môn. Học sinh cần hiểu rằng việc đặt câu hỏi trước một vấn đề do người khác nêu ra dù là bạn bè, thầy cô hay trong các tài liệu tìm hiểu là một việc làm rất tích cực để tìm ra cái nhìn đúng nhất của vấn đề. Mục đích cuối cùng của việc học là tìm ra chân lý, trước một vấn đề khoa học mọi sự lý giải có cơ sở đều có vị trí ngang hàng. Đồng thời học sinh cũng cần phải học cách lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác, không vội vàng phủ định sạch trơn và sẵn sàng điều chỉnh lại quan điểm của mình nếu quan điểm của mình cịn thiếu sót. Một thái độ vừa tự tin nhưng cũng cần phải dũng cảm là một phẩm chất đáng quý trên con đường tri thức. Muốn có được phẩm chất này của học sinh khơng thể có trong ngày một ngày hai nhưng khi học sinh thấy được tính hiệu quả của việc tư duy độc lập, có cảm giác được tơn trọng… thì qua thời gian tự bản thân học sinh sẽ có ý thực tự tìm tịi, suy nghĩ và mạnh dạn đưa ra quan điểm.
2.1.2. Bồi dưỡng kiến thức cho học sinh trong phản biện
Có thực mới vực được đạo, muốn học sinh có TDPB và có năng lực
phản biện thì kiến thức chính là yếu tố thực như trong câu nói trên. Học sinh
muốn suy nghĩ độc lập, đưa ra một ý kiến phản biện có thuyết phục, hùng hồn hay khơng thì phụ thuộc vào việc luận điểm đưa ra có căn cứ, minh chứng đủ thuyết phục. Muốn làm được điều đó thì học sinh phải có kiến thức. Học sinh nếu khơng có kiến thức hoặc kiến thức khơng chắc thì sẽ khơng bao giờ dám nói, ngại tranh luận và sẽ có cảm giác mình thấp kém hoặc bị bỏ lại phía sau.
Trong q trình làm văn, học sinh thiếu kiến thức thì sẽ chỉ làm theo những gì được hướng dẫn một cách bị động hoặc chỉ dựa hồn tồn vào cảm tính khơng có cơ sở. Khi đó các em sẽ mắc các lỗi về kiến thức hay diễn đạt
48
trong bài văn NLVH. Kiến thức lại là cả một q trình tích lũy, khơng thể tự nhiên mà có và chắc chắn là một cơng việc khó khăn nhất là với đối tượng khơng u thích bộ mơn Ngữ văn hoặc giữ tâm lý qua môn để đủ tốt nghiệp, không nằm trong khối thi đại học.
Dựa vào kinh nghiệm giảng dạy, chúng tôi đưa ra một số biện pháp nhằm khuyến khích học sinh học tập, tích lũy những trải nghiệm để phục vụ cho việc làm văn như sau:
Thứ nhất, giao nhiệm vụ tìm hiểu theo chuyên đề cho học sinh dưới dạng bài tập nghiên cứu, dự án. Khi thực hiện yêu cầu này, giáo viên phải có sự phân loại đối tượng học sinh để đưa ra những yêu cầu học tập vừa sức, khơng q khó nhưng cũng khơng q dễ. Q khó hay quá dễ đều gây ra tâm lý chán nản, ngại tìm hiểu. Có thể u cầu học sinh tìm hiểu bắt đầu từ những chủ đề mà học sinh yêu thích, có thế mạnh kèm theo đó là sự động viên, khuyến khích kịp thời. Cảm giác hồn thành nhiệm vụ và được ghi nhận có ý nghĩa khuyến khích học sinh rất lớn từ đó tạo đà để học sinh có hứng thú tìm hiểu các đơn vị kiến thức tiếp theo.
Thứ hai, nâng cao văn hóa đọc cho học sinh. Việc đọc sách tăng vốn hiểu biết, trải nghiệm có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong làm văn NLVH đặc biệt khi học sinh muốn đưa ra những lý giải về một vấn đề văn học. Giáo viên có thể khuyến khích đọc sách bằng các hoạt động ngoại khóa giới thiệu cuốn sách yêu thích hoặc đan cài vào trong các đơn vị bài học như yêu cầu thuyết mình về một cuốn sách, quảng cáo về một cuốn sách, thực hiện một bài báo về một tác giả hay tác phẩm… Văn thuyết minh, viết văn bản quảng cáo hay phong cách báo chí đều là những bài học trong chương trình. Giáo viên có thể đan cài những u cầu của các tiết học đó gắn với hoạt động đọc.
Thứ ba, giáo viên cùng với sự phối hợp của Nhà trường, câu lạc bộ… tổ chức các cuộc thi tìm hiểu về một chủ đề nhất định tạo sự cạnh tranh, ham tìm hiểu giữa các cá nhân học sinh hoặc giữa các tập thể lớp. Cách thức tổ
49
chức dưới dạng chơi mà học, học mà chơi không gây tâm lý căng thẳng cho học sinh.
Con đường tích lũy kiến thức khơng dễ dàng. Tùy vào hồn cảnh, đối tượng cụ thể mà giáo viên có thể linh hoạt các hình thức khác nhau. Trên đây là một vài hình thức mà chúng tơi đúc rút được để giúp học sinh trau dồi thêm vốn tri thức của mình đề phục vụ cho việc làm văn.
2.1.3. Xây dựng tình huống có vấn đề và tạo khơng khí dân chủ trong giờ học học
Một điều kiện để làm xuất hiện phản biện trong giờ học văn là giáo viên phải đưa các tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng những mâu thuẫn, những ý kiến trái chiều cần được tháo gỡ, nhiều luồng tranh luận… Giáo viên sẽ không đưa ra kết luận mà chỉ nêu vấn đề yêu cầu học sinh phải xem xét và lý giải. Giáo viên sẽ là người khéo léo gợi mở, định hướng để các em có cái nhìn so sánh, nêu ra lí lẽ và dẫn chứng cần thiết để bảo vệ ý kiến của mình.
Khi học sinh đưa ra quan điểm về vấn đề, giáo viên có thể tập hợp ý kiến của học sinh thành những luồng ý kiến trái chiều để những bạn có quan điểm giống nhau có thể thảo luận, cùng nhau xem xét vấn đề một cách sâu sắc hơn, trên cơ sở tiến hành đối thoại một cách vững chắc với quan điểm trái chiều.
Để khuyến khích học sinh phản biện và đánh giá phản biện, giáo viên cần đưa ra các tiêu chuẩn để tranh luận. Các tiêu chuẩn tranh luận này giúp giờ học theo hướng phản biện có khơng khí thực sự dân chủ và văn minh, tránh đi theo hướng tiêu cực là khăng khăng bảo vệ cái Tơi của mình mà phủ định cái Tơi của người khác.
Với những ý kiến chưa phù hợp thì giáo viên cũng khơng nên vội vàng phủ định sạch trơn mà trước hết nên tỏ thái độ trân trọng và lắng nghe, để học sinh trình bày một cách trọn vẹn ý kiến. Sau đó giáo viên hướng dẫn học sinh
50
tìm hiểu kĩ càng hơn để tự học sinh mình đúng và sai ở đâu. Điều đó giúp học sinh có cảm giác ý kiến của mình được tơn trọng và lắng nghe.
Một kĩ thuật quan trọng khác để thực sự tạo được bầu khơng khí dẫn chủ trong tiết học là giáo viên phải linh hoạt trong việc thể hiện vai trị của mình trong tiết học. Nói cách khác là giáo viên xuất hiện và ẩn mình đi một cách đúng lúc. Khi học sinh cịn chưa định hình quan điểm, giáo viên thể hiện rõ vai trò gợi mở, dẫn dắt nhưng khi các em đã thống nhất quan điểm, bước vào tranh luận đối thoại thì giáo viên có thể “ẩn mình”, chỉ quan sát và lắng nghe để các em được tự do tranh luận. Xét cho cùng, một tiết học theo hướng phản biện ở mức độ cao hơn là khi giáo viên nhường “sân khấu” lại cho học sinh. Sau hoạt động tranh luận, giáo viên xuất hiện với vai trò tổng kết, định hướng, nhận xét.
2.1.4. Đề làm văn phải có tình huống phản biện
Trong khoảng thời gian không quá xa trước đây, đề nghị luận văn học thường ra theo hướng mà chúng ta quen gọi là dạng đề “truyền thống”. Một đề nghị luận văn học truyền thống thường có các yêu cầu sau: yêu cầu về thao tác nghị luận (phân tích, so sánh…) định hướng kiểu bài, giới hạn phạm vi kiến thức. Loại đề này được PGS.TS Đỗ Ngọc Thống gọi là “đề đóng”, “đề khép kín”. Ví dụ: đề thi Đại học khối C năm 2006:
Bình giảng khổ thơ sau trong bài Đây mùa thu tới của Xuân Diệu:
Rặng liễu đìu hiu đứng chịu tang, Tóc buồn bng xuống lệ ngàn hàng: Đây mùa thu tới - mùa thu tới,
Với áo mơ phai dệt lá vàng.
(Văn học 11, Tập một, NXB Giáo dục, tái bản 2004, tr. 131)
51
Dạng đề này chú trọng kiểm tra kiến thức văn học, khơi gợi tình yêu với văn học, bồi dưỡng năng khiếu viết văn. Tuy nhiên do nằm trong xu thế của chương trình định hướng nội dung, đề NLVH kiểu này được xây dựng với mục đích tái hiện kiến thức theo kiểu “trả bài”, “nhớ lại”, phạm vi tác phẩm bó hẹp, ít có sự liên hệ với vốn sốn thực tế và cuộc sống thực nên khơng hoặc rất ít phát huy dược tính độc lập suy nghĩ, sáng tạo, mở rộng của học sinh. Đề văn theo lối truyền thống không thể là nơi để học sinh phát huy NLPB của mình.
Chính vì thế, một trong những điều kiện để học sinh phát huy năng lực phản biện là đề văn phải có tính “mở”, khơi gợi được suy nghĩ riêng, óc phê phán, cái nhìn đa chiều về một vấn đề. Vậy thế nào là một đề văn “mở”. Theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: "Đó là loại đề chỉ nêu vấn đề cần bàn luận trong bài nghị luận hoặc chỉ nêu đề tài để viết văn tự sự, miêu tả... khơng nêu mệnh lệnh gì về TTLL kiểu như hãy chứng minh, hãy giải thích, hãy phân tích... hoặc phương thức biểu đạt như hãy kể, hãy phát biểu cảm nghĩ...” [13, tr.102]. Để làm được dạng đề này, học sinh khơng chỉ cần ghi nhớ kiến thức mà cịn cần phải trình bày được chính kiến, quan điểm riêng, liên hệ, so sánh, lý giải… Đó chính là khi NLPB của học sinh được phát huy. Tính mở của đề bài sẽ không được xa rời chuẩn kiến thức, kĩ năng mà học sinh được học, vừa đảm bảo tính vừa sức, vừa đảm bảo tính phân hóa học sinh.
Một vài ví dụ về dạng đề NLVH “mở”:
- Hiện thực và giấc mơ trong truyện cổ tích Tấm Cám.
- Về hình tượng người vợ nhặt trong tác phẩm Vợ nhặt của Kim Lân, có ý kiến cho rằng: Đó là một người phụ nữ liều lĩnh, thiếu lịng tự trọng. Ý kiến khác thì khẳng định: Đó là một người phụ nữ tự trọng, có ý thức về phẩm giá của mình. Từ cảm nhận của mình về hình tượng nhân vật người vợ nhặt, anh/chị trình bày quan điểm của mình về các ý kiến trên.
52
Một đề văn có tình phản biện ngồi việc mang những u cầu, cấu trúc giống những dạng đề mở thơng thường mà cịn nêu ra nhiều ý kiến, quan điểm về cùng một vấn đề nghị luận để học sinh buộc phải đưa quan điểm riêng, đánh giá sự đúng/sai, đầy đủ/thiếu sót, bổ sung/đối lập của các ý kiến đó. Về cấp độ đối tượng nghị luận trong đề văn có tính phản biện thì có thể từ cấp độ chi tiết, đến hình tượng, đến một đoạn tác phẩm/tác phẩm (tự sự, trữ tình, kịch), phong cách nghệ thuật tác giả, một trào lưu, khuynh hướng, giai đoạn văn học… Trong đó dạng đề nghị luận về phong cách tác giả; một trào lưu, khuynh hướng, giai đoạn văn học thường ít xuất hiện trong đề kiểm tra/thi đại trà mà thường dành cho đối tượng học sinh giỏi.
Sau đây là năm ví dụ về đề bài NLVH theo hướng phản biện ở các cấp độ nghị luận khác nhau trong chương trình lớp 11
Đề 1: Tác phẩm Chữ người tử tù kết thúc bằng hình ảnh:
Ngục quản cảm động, vái tên tù một vái và nói một câu mà dòng nước mắt rỉ vào kẻ miệng làm cho nghẹn ngào:
- Kẻ mê muội này xin bái lĩnh.
Hạnh động bái lĩnh tử tù đã hạ thấp hay nâng cao nhân cách của viên quản ngục?
Đề 2: Để bảo vệ quan điểm của mình về đề xuất bỏ tác phẩm Chí Phèo
ra khỏi chương trình sách giáo khoa, Nguyễn Sóng Hiền, nghiên cứu sinh ngành giáo dục, ĐH Newcastle (Australia), cho rằng “Một nhân vật khi bế tắc là uống rượu rồi chửi bậy, đốt quán, xin đểu, bí bách q thì rút dao giết người rồi tự sát. Với hình tượng như vậy thì trẻ sẽ học được gì? Tơi khơng tin là học trị đủ nhận thức để nhìn thấy được tính nhân văn và sự tốt đẹp của Chí Phèo”. (Nguồnhttps://laodong.vn, ngày 8/12/2017)
53
Trong khi đó một ý kiến khác thì lại cho rằng “Chí là phường ơ lại, chí
rất thơ thiển, vơ học, lưu manh, nhưng trong mỗi con người đều có những phần còn lại là thiện lương trong sâu thẳm tâm hồn, cái mà nguời ta cần khơi dậy, cần được tìm thấy và cần được trở thành.” (Luân Lê – nguồn
http://dantri.com.vn, ngày 07/12/2017)
Bằng những hiểu biết về văn họcvà tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, anh/chị hãy trình bày suy nghĩ của mình về hai ý kiến trên.
(Đề thi Học sinh giỏi lớp 11 – Trường THPT chuyên Lê Thánh Tông – Quảng Nam – năm học 2017 - 2018)
Đề 3: Có ý kiến cho rằng bài thơ Đây thơn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử là
bức tranh ngoại cảnh. Bên cạnh đó lại có ý kiến cho rằng cả bài thơ là bức tranh tâm cảnh. Hãy bày tỏ quan điểm của anh/chị qua 2 khổ thơ sau:
Sao anh khơng về chơi thơn Vĩ? Nhìn nắng hàng cau nắng mới lên. Vườn ai mướt quá xanh như ngọc Lá trúc che ngang mặt chữ điền. Gió theo lối gió, mây đường mây, Dịng nước buồn thiu, hoa bắp lay... Thuyền ai đậu bến sơng trăng đó, Có chở trăng về kịp tối nay?
(Trích Đây thơn Vĩ Dạ- Hàn Mặc Tử - SGK Ngữ văn 11, tập 2, NXB Giáo dục)
Đề 4: Bằng tác phẩm Hai đứa trẻ và những tác phẩm của Thạch Lam
mag anh/chị được biết, hãy trả lời cho câu hỏi Thạch lam là nhà văn hiện thực