Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN
4.1 Nguyên nhân dẫn đến việc sử dụng sai từ đồng nghĩa tiếng Việt
Theo James (2001), có 4 nguyên nhân sau có thể tạo ra lỗi (Error) trong quá trình thụ đắc ngoại ngữ: lỗi giao thoa liên ngôn (Interlingual Error), tức là lỗi sinh ra do người học mượn những tri thức có trước từ tiếng mẹ đẻ; lỗi tự ngữ đích (Intralingual Error) có tính nội ngơn, tức là loại lỗi sinh ra do những yếu tố trong nội bộ ngơn ngữ đích và do người học khi ―mượn‖ những tri thức đã biết về ngơn ngữ đích mà khơng chú ý đến quy tắc sử dụng của chúng; lỗi tại chiến lược giao tiếp (Communication Strategy – based Error), tức là chiến lược người học tìm mọi cách để giao tiếp mặc dù câu nói có sai ngữ pháp; lỗi hướng dẫn (Induced Error), đây là trường hợp các tài liệu giảng dạy và các lời giải thích khơng bao quát hết hoặc giải thích chưa chính xác cách dùng và ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ, làm cho người học mắc lỗi. [71, tr. 22&1-26]
Thông qua bảng hỏi khảo sát, chúng ta cho rằng, nguyên nhân dẫn đến lỗi sử dụng từ đồng nghĩa tiếng Việt của học viên Trung Quốc chủ yếu có 4 loại: a) chuyển di tiêu cực do tiếng mẹ đẻ dẫn đến; b) các giáo trình và sách cơng cụ giải thích chưa chính xác hoặc khơng hồn chỉnh; c) các giáo viên giải thích về cách dùng và sự khác biệt của từ đồng nghĩa không đầy đủ; d) chiến lược giao tiếp của người học tiếng Việt. Tuy người tham gia cuộc khảo sát không đề cập đến đặc điểm của bản thân tiếng Việt và các tài nguyên về tiếng Việt, nhưng ta cũng quy nó vào một trong những nguyên nhân dẫn đến lỗi. Ta phân loại 5 nguyên nhân này theo ba tiêu chí: yếu tố bên ngoài (bao gồm nguyên nhân b), c) và các tài nguyên về tiếng Việt rất ít ở Trung Quốc), yếu tố bên trong (bao gồm nguyên nhân a) và d) ), đặc điểm của ngôn ngữ (đặc điểm của từ đồng nghĩa tiếng Việt).
4.1.1 Yếu tố khách quan
4.1.1.1 Các giáo trình và sách cơng cụ giải thích chưa chính xác hoặc chưa hoàn chỉnh
Theo kết quả khảo sát của bảng hỏi, các giáo trình tiếng Việt cơ sở được sử dụng tại các trường đại học hiếm có quyển nào tập trung vào việc phân tích từ đồng nghĩa. Ngồi ra, đa số từ điển đang bán trên thị trường Trung Quốc là dịch từ từ điển tiếng Việt sang tiếng Hán, ngoài ra, trong các từ điển cũng hiếm có phần từ đồng nghĩa của các từ được giải nghĩa và ví dụ của các từ đấy cũng khá là khiêm tốn, như vậy sẽ gây khó cho việc khu biệt và nắm vững cách dùng của các dãy từ đồng nghĩa. Bên cạnh đó, cũng có trường hợp các từ bị dịch sai.
4.1.1.2 Ở Trung Quốc thiếu các tài nguyên về tiếng Việt
Giống như thụ đắc trực tiếp (Acquisition) ở mục 1.2 do Krashen đề ra, thụ đắc trực tiếp là nhân tố duy nhất tạo nên sự nhuần nhuyễn hay lưu lốt (Fluency).
Nhưng khơng giống ở Việt Nam, trang mạng nào cũng tràn đầy các tài nguyên về tiếng Hán, có nhiều trung tâm dạy tiếng Hán cũng có trang web riêng của mình và trên trang web thường hay có sự khu biệt giữa các từ đồng nghĩa, trên Youtube cũng có nhiều phim về tiếng Hán, những điều này đã tạo điều kiện cho các học viên học tiếng Hán và khi học chúng có thể học một cách linh động bởi vì họ có thể nghe và học các từ đồng nghĩa nói riêng và các từ nói chung trong các ngữ cảnh do bộ phim tạo ra. Nhưng những tài liệu về tiếng Việt ở Trung Quốc thì khá là ít. Điều này đã tạo ra cản trở cho việc học tiếng Việt của các học viên Trung Quốc.
Ngồi ra, bây giờ cũng khơng có từ điển từ đồng nghĩa tiếng Việt nào trên thị trường Trung Quốc; các từ điển từ đồng nghĩa đang bán trên thị tường Việt Nam cũng khá là ít; loại từ điển từ đồng nghĩa chuyên dành cho học viên nước ngoài thậm chí khơng có.
Các bài về tiếng Việt đăng trên bài báo Trung Quốc cũng ít, bài nghiên cứu về từ đồng nghĩa tiếng Việt cịn ít hơn nữa.
Sự thiếu hụt về tài nguyên tiếng Việt này là một cản trở lớn đối với những người Trung Quốc học tiếng Việt.
4.1.1.3 Giáo viên giải thích từ đồng nghĩa khơng được chi tiết
Vì phần về từ đồng nghĩa trong các giáo trình tiếng Việt ít, nên các giáo viên cũng ít để trọng tâm vào mảng này. Ngồi ra, chuyên môn của đa số giảng viên dạy tiếng Việt ở các trường đại học Trung Quốc là về văn hóa hoặc lịch sử, người nghiên cứu từ vựng tiếng Việt khơng có mấy.
4.1.2 Yếu tố chủ quan
4.1.2.1 Chuyển di tiêu cực dẫn đến mắc lỗi
Theo Đinh Văn Đức, Nguyễn Văn Chính và Đinh Kiều Châu, khi học một ngoại ngữ người ta thường hay tiên nghiệm bởi bản ngữ, cái đã có trong mình những kinh nghiệm về một ngôn ngữ (ngữ năng) – ngôn ngữ thứ nhất. Cái hệ thống của tiếng mẹ đẻ – bộ phân không thể tách rời với tư duy bản ngữ - là trở ngại thứ nhất đối với việc học một ngôn ngữ mới. [1, tr. 89]
Trong tiếng Việt có rất nhiều từ Hán Việt, chính là điều này đã gây khó cho học viên học từ đồng nghĩa tiếng Việt nói riêng và tiếng Việt nói chung. Khi nói hoặc viết, các học viên học tiếng Việt sơ cấp, thiên về lựa chọn những từ có cách đọc giống như tiếng Hán, trong khi đó các từ đấy có lẽ đã thay đổi nghĩa gốc của chúng khi gia nhập vào hệ thống tiếng Việt. Ví dụ như hiệu quả và tác dụng, khi dịch sang tiếng Hán đều là“作用, 效果”như cách dùng của chúng thì lại khác, ví dụ như tác dụng của quảng cáo và hiệu quả của quảng cáo, cái trước nói về quảng cáo để làm gì, cái sau nói về hiệu quả do quảng cáo mang lại, nhưng đối
với các học viên Trung Quốc, họ tiên về sử dụng hiệu quả để biểu thị quảng cáo
để làm gì. Lại ví dụ như biết và hiểu khi dịch sang tiếng Hán đều là“知道，懂，
4.1.2.2 Chiến lược giao tiếp dẫn đến mắc lỗi
Đối với những học viên mới bắt đàu học tiếng Việt, số lượng từ vựng họ nắm được cịn ít, nên khi giao lưu với người bản ngữ, họ thường dùng những từ đã học tương đương với ý mình muốn diễn đạt, trong khi đó cách diễn đạt đó lại là sai.
4.1.2.3 Đặc điểm của từ đồng nghĩa tiếng Việt
Như mục 3.1.2.1 đã nói, trong tiếng Việt có khá nhiều từ Hán Việt, điều này dễ khiến học viên học tiếng Việt mắc lỗi. Ngoài ra, trong tiếng Việt cũng có rất nhiều từ có hình vị chung, khi thấy hai từ có cùng hình vị, học viên thường cho rằng nghĩa của chúng cũng sẽ giống nhau, nhưng trên thực tế, cách dùng của nó sẽ khác nhau, ví dụ như giúp - giúp đỡ đã được phân tích ở trên, chúc – chúc mừng,
xây – xây dựng, quanh – quanh co … chẳng hạn.
4.2 Phƣơng pháp dạy từ đồng nghĩa tiếng Việt cho học viên Trung Quốc
Khi dạy ngoại ngữ, có thể áp dụng các biện pháp như a) phương pháp so sánh đối chiếu (qua các lối giải thích, dịch thuật); b) trực quan (đồ vật, hành động, tình huống giao tiếp); c) dùng hình và ảnh hỗ trợ; d) phân tích ngữ cảnh [1, tr. 92]. Ngồi ra, cũng có thể áp dụng biện pháp phân tích nghĩa vị của từ đồng nghĩa; kết hợp cả ngữ nghĩa lẫn ngữ pháp của từ đồng nghĩa.
Dưới đây ta sẽ cho mấy phương pháp thường dùng trong việc dạy từ đồng nghĩa tiếng Việt cho học viên Trung Quốc.
4.2.1 Phƣơng pháp áp dụng hình và ảnh hỗ trợ
Theo Giả thiết Đầu vào (Input Hypothesis) của Krashen như trong mục 1.2 đã được trình bày, khi đủ năm tiêu chí: có thể hiểu được, gây hứng thú, khơng có
trình tự văn phạm cụ thể và lượng đủ lớn thì nội dung đầu vào có thể đạt đến mức
tối ưu. Và phương pháp áp dụng hình và ảnh hỗ trợ sẽ gây hứng thú cho học viên. Phương pháp này dễ thao tác và thường dành cho những người mới bắt đầu học tiếng Việt, ví dụ khi khu biệt nhìn và nhìn thấy (học viên Trung Quốc hay nhầm lẫn hai từ này), ta có thể cho ảnh như sau:
Ảnh 3. 1. Khu biệt nhìn và nhìn thấy một cách trực quan
Như vậy, học viên sẽ dễ phát hiện ra sự khác nhau giữa hai từ này, tức là
nhìn nhấn mạnh cái động tác ngó, cịn nhìn thấy nhấn mạnh cái kết quả ngó.
Đối với dãy từ đồng nghĩa vừa, mới và vừa mới, ta cũng đã cho hình cụ thể để khu biệt chúng, trong mục 2.2.3.1 chẳng hạn.
4.2.2 Phƣơng pháp phân tích nghĩa vị
Phương pháp phân tích nghĩa vị tức là thơng qua việc so sánh đối chiếu mà tìm ra nghĩa vị chung và nghĩa vị khu biệt của dãy từ đồng nghĩa. Ví dụ như:
Mau và nhanh là một đơi từ đồng nghĩa, chúng có nét nghĩa chung là có tốc độ, nhịp độ trên mức bình thường, nhưng mục đích của mau là để hoạt động đạt kết quả,
cịn nhanh khơng u cầu phải đạt kết quả, chúng được phân tích nghĩa vị như sau: Mau: ＋[hoạt động]＋[tốc độ/ nhịp độ]＋[trên mức bình thường]
＋[đạt kết quả]
Nhanh: ＋[hoạt động]＋[tốc độ/ nhịp độ]＋[trên mức bình thường] －[đạt kết quả]
Sự khu biệt của hai từ được thể hiện trong bảng dưới:
Bảng 3. 1. Sự phân tích nghĩa vị của mau và nhanh
hoạt động tốc độ/ nhịp độ trên mức bình thường đạt kết quả
mau ＋ ＋ ＋ ＋
nhanh ＋ ＋ ＋ －
Nguồn thơng tin lấy từ [, tr. 802&923]
Nhìn thấy Nhìn
Thơng qua bảng trên, ta có thể nhìn thấy sự khác nhau giữa hai từ này một cách rõ ràng, phương pháp phân tích nghĩa vị có thể tạo tiện lợi cho học viên để họ nắm được sự khác nhau của hai từ này một cách dễ dàng.
4.2.3 Phƣơng pháp phân tích văn cảnh
Trong Từ điển khái niệm ngôn ngữ học của Nguyễn Thiện Giáp, văn cảnh
tức là những hình thức ngơn ngữ cùng xuất hiện trên văn bản có hiện tượng ngơn ngữ được khảo sát. Nếu đối tượng khảo sát là một từ thì văn cảnh là những từ bao quanh hay đi kèm theo từ đó tạo cho nó tính xác định về nghĩa … Tùy theo văn cảnh, từ có thể có những ý nghĩa khác nhau. Ngồi ý nghĩa trí tuệ, văn cảnh cịn bổ sung thêm những sắc thái hình tượng cảm xúc [13, tr. 583].
Phương pháp này yêu cầu phải lấy hàng loạt ví dụ cho học viên, như thế mới có được hiệu quả dạy tốt, hay nói cách khác là chỉ với lượng đủ lớn mới đạt được hiệu quả tối ưu như Krashen đã đề xuất ở mục 1.2. Nó có thể vận dụng trước các phương pháp khác, tức là giáo viên cho hàng loạt ví dụ của các từ, sau đó hướng dẫn họ quy nạp ra sự khác nhau và sự giống nhau của dãy từ đồng nghĩa. Hoặc cũng có thể dạy bằng cách cho phương pháp trước, rồi cho hàng loạt ví dụ với hình thức là chọn đáp án thích hợp. Cụ thể nên vận dụng phương pháp nào, nên tùy theo trình độ tiếng Việt của học viên hoặc là sau khi thực hiện xong cả hai phương pháp này, phương pháp nào có hiệu quả tốt hơn thì dạy bằng phương pháp đấy.
4.2.4 Phƣơng pháp so sánh đối chiếu
Phương pháp so sánh đối chiếu tức là so sánh và đối chiếu từ đồng nghĩa tiếng Hán với từ đồng nghĩa tiếng Việt, có thể thực hiện bằng cách dịch thuật hoặc qua lối giải thích. Ví dụ như khi khu biệt giúp và giúp đỡ, có thể đưa chúng so
sánh với“帮(bang)”，“帮助 (bang trợ)”và“帮忙”. Thông qua việc đối chiếu,
giúp và giúp đỡ đối ứng với ―帮(bang)‖，“帮助”, cịn trong các văn bản chính trị xã hội, đa số trường hợp của hai từ này được đối ứng với“帮助”, vì nó thường
thành danh từ, đối ứng sang tiếng Hán là“帮忙(bang trợ)”.
Muốn vận dụng tốt phương pháp này, yêu cầu các giáo viên không những cần nắm vững được cách dùng của các từ đồng nghĩa tiếng Hán, mà còn cần phải nắm vững được cách dùng của các từ đồng nghĩa tiếng Việt, chỉ với thế mới có thể dạy được một cách bài bản cho học viên.
4.2.5 Phƣơng pháp kết hợp ngữ nghĩa lẫn ngữ pháp và ngữ dụng
Bước dạy từ đồng nghĩa cho học viên thường là từ mảng ngữ nghĩa đến mảng ngữ pháp, cuối cùng đến mảng ngữ dụng, nhưng nếu mảng nào có nét khu biệt khơng rõ ràng, thì ta thường nhắc qua và để trọng tâm vào các mảng có nét khu biệt rõ ràng để cho học viên dễ nắm được.
Ví dụ khi khu biệt dãy từ đồng nghĩa cho, biếu và tặng, ta thường để trọng tâm ở mảng ngữ dụng, vì nó mang nét khu biệt rất rõ, và bỏ qua sự khu biệt về ý nghĩa ngữ pháp, vì ba từ này đều là động từ, về mặt ngữ pháp không khác nhau mấy.
Khi giáo viên khu biệt ngữ nghĩa, ngữ pháp và ngữ dụng đều có thể dựa trên khía cạnh phân tích từ đồng nghĩa như mục 1.1.3 mà giảng dạy cho học viên.
Giáo viên có thể lựa chọn những phương pháp có hiệu quả tốt nhất, thậm chí có thể kết hợp một số phương pháp với nhau để đạt hiệu quả dạy là tốt nhất.
4.2.6 Các phƣơng pháp khác
Theo sự trả lời của các học viên trong bảng hỏi - Tình hình học từ đồng nghĩa tiếng Việt của học viên Trung Quốc, về hình thức giảng dạy từ đồng nghĩa,
đa số họ thấy các thầy cô nên cho bài làm về từ đồng nghĩa trước, rồi giảng lại, sau đó cho bài làm tiếp.
Về việc giảng dạy bài tập của từ đồng nghĩa, đa số người được trả lời thích theo kiểu dạy như: bình thường thì có bao nhiêu từ đồng nghĩa trong một bài thì dạy bấy nhiêu, đến lúc thi giữa kì và cuối kỳ thì tập trung giảng dạy và luyện tập những từ đồng nghĩa ở trong các bài dễ bị dùng sai.
Nhưng bất cứ giảng dạy hay luyện tập, họ đều thấy nên luyện tập nhiều lần và giảng dạy nhiều lần để hiểu sâu và nắm vững cách dùng của các dãy từ đồng nghĩa tiếng Việt.
4.3 Tiểu kết
Chương này đã bàn nguyên nhân dẫn đến sự mắc lỗi của học viên Trung Quốc khi họ học tiếng Việt và cũng đã cung cấp những phương pháp dạy từ đồng nghĩa ở chương này.
Nguyên nhân dẫn đến sự mắc lỗi chủ yếu bao gồm các giáo trình và sách cơng cụ giải thích chưa chính xác hoặc chưa hồn chỉnh, thiếu các tài ngun về tiếng Việt ở Trung Quốc, giáo viên giải thích từ đồng nghĩa khơng được chính xác, tần tượng, do chuyển di tiêu cực dẫn đến học viên mắc lỗi, do số lượng từ vựng của học viên không đủ dẫn đến họ mắc lỗi, và do trong tiếng Việt có quá nhiều từ Hán Việt.
Khi dạy từ đồng nghĩa, giáo viên có thể áp dụng các biện pháp như: áp dụng hình và ảnh hỗ trợ, phân tích nghĩa vị, phân tích văn cảnh, so sánh đối chiếu, kết hợp ngữ nghĩa lẫn ngữ pháp và ngữ dụng, cụ thể lựa chọn phương pháp nào nên tùy theo trình độ tiếng Việt của học viên.
Để cho học trị của mình học tốt từ đồng nghĩa tiếng Việt nói riêng và tiếng Việt nói chung, các giáo viên nên nâng cao trình độ nghiên cứu từ đồng nghĩa tiếng Việt và phương pháp giảng dạy của mình.
KẾT LUẬN
Chúng tơi đã trình bày cơ sở lý luận liên quan đến từ đồng nghĩa và phương pháp giảng dạy từ đồng nghĩa ở chương một, như khái niệm của từ đồng nghĩa, phân loại từ đồng nghĩa, các khía cạnh phân tích từ đồng nghĩa và thụ đắc ngôn ngữ.
Chương hai, chương ba là phần nội dung chính của luận văn, chúng tơi đã phân tích và so sánh 8 dãy từ đồng nghĩa cả trong tiếng Hán lẫn tiếng Việt, trong đó có 4 dãy từ đồng nghĩa tiếng Hán, đó là“想(tưởng)”và“要(yếu)”“帮(bang)”; ,
“帮忙 (bang mang)”và“帮助(bang trợ)”;“大概 (đại khái)”và“大约 (đại
yêu)”; “刚(cương)”“刚刚(cương cương)”, (phó từ) và“刚才(cương tài)”(danh từ) và 4 dãy từ đồng nghĩa tiếng Việt, đó là ―giúp‖ và ―giúp đỡ‖; ―cho‖, ―biếu‖ và ―tặng‖; ―vừa‖, ―mới‖ và ―vừa mới‖; ―khoảng‖, ―chừng‖ và ―độ‖. 8 dãy từ đồng nghĩa này đều được so sánh dưới khía cạnh ý nghĩa từ vựng, ý nghĩa ngữ pháp và ý nghĩa ngữ dụng, nhưng khi đi vào thực tế, không phải dãy nào cũng bao quát hết 3 khía cạnh này, ví dụ như ―cho‖, ―biếu‖ và ―tặng‖, chúng chỉ được so sánh ý