1.2.1. Cách tiếp cận dạy đọc
N’Namd (2005) đã lược khảo những cách tiếp cận dạy đọc mà các chuyên gia về đọc xem là những phương pháp tốt nhất đã từng được dùng để dạy cho trẻ học cách đọc. Vào thập niên 1930 và 1940, việc dạy đọc nhấn mạnh vào quá trình nắm nghĩa, sử dụng phương pháp “nhìn” và nói. Đến thập niên 1960 và 1970, trọng tâm chuyển đổi sang việc phát triển kĩ năng bằng cách sử dụng những công cụ như là kiến thức âm vần (phonetics), kĩ năng giải mã từ ngữ thông qua mô thức hoạt động bottom up- từ dưới lên, nghĩa là tập trung phân tích các thành tố chi tiết của văn bản đọc để dần đi đến tổng hợp các chi tiết ấy. Đầu thập niên 1980, cách tiếp cận “whole language approach” được đề xuất. Cách tiếp cận tập trung việc đọc vào mục đích tạo lập ý nghĩa. Cách tiếp cận này mở rộng trên phương pháp toàn từ (whole word method) bằng cách tích hợp 4 thành tố của ngôn ngữ (đọc, viết, nghe, nói) với văn chương. Việc sử dụng phương pháp này xuất phát từ niềm tin rằng trẻ có thể học đọc một cách tự nhiên như các em học nói; các em sẽ học đọc từ việc trải nghiệm thực hiện các kĩ năng đọc, sử dụng văn chương mà không cần giảng dạy trực tiếp các kĩ năng đọc chuyên biệt và riêng lẻ. Giảng dạy trực tiếp nghĩa là giáo viên tạo nên một bài học riêng về âm vần, từ ngữ, hay đọc hiểu. Cách tiếp cận “toàn ngôn ngữ- whole language” đi cùng lối giảng dạy gián tiếp. Trong lối dạy này, âm vần, từ ngữ được dạy thông qua đọc viết văn bản. Các hoạt động học đọc văn bản nhìn chung được triển khai theo mô thức top-down- từ trên xuống, nghĩa là đi từ nhận thức tổng quát có tính cá nhân của người học về văn bản đọc đến việc xem xét cấu trúc và chi tiết của văn bản.
Quá trình dạy đọc thế kỉ 21 nhấn mạnh cách tiếp cận tích hợp (Graves et al 2013). Quá trình dạy đọc chứa đựng sự tích hợp bốn thành tố của ngôn ngữ (nghe, đọc, nói, viết) vào trong những môn học khác của chương trình. Vì vậy, có sự kết nối chặt chẽ giữa các môn học với đọc. Những mối liên kết này được triển khai thông qua các chủ đề nội dung (Carter, 2000).
gắng kết hợp sức mạnh của các phương pháp đã sử dụng trước đây. Phương pháp dùng văn để dạy kĩ năng (Langer, 1995) và tập trung đọc vào tiến trình tạo ý nghĩa tích hợp với lối giảng dạy trực tiếp để phát triển kĩ năng âm vần, giải mã và hiểu (Pearson et al, 2009). Việc giảng dạy kĩ năng âm vần, giải mã được lồng ghép các hoạt động đọc viết, chứ không được trình bày thành một hoạt động riêng rẽ, tách bạch. HS phản hồi một cách khác nhau trước những cách tiếp cận dạy học khác nhau. Vì vậy, việc dạy học lấy HS làm trung tâm đòi hỏi người GV phải biết phát triển một phương pháp dựa trên nhiều phương pháp khác để đáp ứng được nhu cầu của người học và nâng cao những phương diện khác nhau của hoạt động học tập. Trong cách tiếp cận dạy đọc theo hướng cân bằng, kiến thức ngôn ngữ và từ vựng cũng đóng môt vai trò quan trọng, giáo viên phải biết tìm kiếm cách thức nâng cao vốn từ của trẻ thông qua trải nghiệm không những bằng cách sử dụng các phương pháp, phương tiện hiện có mà còn tạo ra những phương pháp, phương tiện mới (Carter, 2000 & Kennedy et al, 2012).
Dạy đọc ngày nay đặc biệt nhấn mạnh bản chất tích cực của việc học. Người học đọc tích cực tương tác với thông tin mới của văn bản đọc dựa trên kiến thức và kinh nghiệm có trước của họ. Họ xây dựng kiến thức bằng cách phát ra những ý nghĩa riêng của mình từ thông tin đang đọc. Họ kết nối những khái niệm và kĩ năng mới với điều họ đã biết. Tuy nhiên, HS nhỏ không hiểu nghĩa văn bản một cách chính xác và cũng không thể gọi lại từ trí nhớ những từ ngữ mà việc nói hay viết đang đòi hỏi, cũng như không thể áp dụng chúng một cách đúng đắn, Do vậy, việc giảng dạy đòi hỏi phải giúp HS học cách dựa trên kinh nghiệm và những kiến thức đã có để xây dựng ý nghĩa (Carter, 2000, Irwin, 1967).
Đặc biệt, nhiều tác giả nhấn mạnh quan điểm lấy HS làm trung tâm khẳng định vai trò quyết định của động cơ đọc trong quá trình phát triển năng lực đọc cho HS (Guthrie & Wigfield 1997). Theo họ, “Không hề có một gói dạy học nào là hoàn hảo để áp dụng thành công cho tất cả HS. Không phải tất cả HS là một. Vì thế, không thể có một chương trình đọc hay một cách thức để dạy cho tất cả HS (Tarasoff, 2002). Những gì HS học được lại quyết định bởi những nhu cầu, hứng
dung học đọc được biên soạn dựa trên nhu cầu và năng lực của HS, được xây dựng trên vốn kinh nghiệm và kiến thức của HS thì mới phát huy được động cơ đọc bên trong -bản chất của việc học đọc (Corno & Randi 1997, Carter, 2000 & Kennedy et al, 2012). Quan điểm này được hiện thực hóa trong lối dạy học đọc tạo cho HS nhiều cơ hội tự chọn lựa ngữ liệu đọc, chọn lựa và quyết định cách làm việc với văn bản trong đọc và cho phản hồi sau đọc. Đồng thời, mọi tiến trình, cách thức tổ chức học đọc từ đọc lớn, đến đọc chia sẻ, đọc được hướng dẫn, đọc độc lập, vòng sinh hoạt văn chương, nhà hát của người đọc đều hướng vào việc vun trồng và phát triển động cơ, lòng ham thích đọc trong mỗi người học, sao cho các em dần dần tự giác trở thành người đọc độc lập.
1.2.2. Tầm nhìn, mục đích của dạy đọc
Nghiên cứu Chương trình dạy đọc của bốn nước Anh, Úc, Canada và Singapore, chúng ta cùng nhận ra những mục đích chung như sau:
•Nâng cao kĩ năng giao tiếp
•Tạo lập và phát triển sự quan tâm, niềm yêu thích và động cơ đọc
•Tạo lập và phát triển thói quen đọc
•Tạo nên những HS có thể sử dụng kĩ năng đọc để học tập liên tục, học tập thành công ngay cả ngoài ngữ cảnh lớp học.
•Tạo nên những HS có hiểu biết, biết công nhận và tôn trọng những khác biệt giữa những nền văn hóa, những cá nhân khác nhau về tôn giáo, niềm tin, giá trị và những mối quan tâm.
Từ đó có thể lược đồ hóa mục đích và tầm nhìn của dạy đọc quốc tế như sau: YÊU THÍCH ĐỌC- VUI THÚ ĐỌC
THÓI QUEN ĐỌC
Trong bối cảnh chung của chương trình GDPT, trước hết việc dạy đọc tập trung góp phần tạo dựng và phát triển một văn hóa đọc và viết vì mục đích thông tin và vui thú. Mục tiêu này được xem là quan trọng trong việc vun trồng thiên hướng/ tâm tính tích cực của HS đối với literacy. Thứ hai, các mô hình dạy đọc cũng tập trung vào việc cung cấp càng nhiều cơ hội cho người học càng tốt để họ phát triển các kĩ năng hợp tác cũng như kĩ năng tham dự vào những cuộc trao đổi cao cấp về mặt tư duy về những tài liệu văn bản mà họ đang tạo ra. Từ đây, nâng cao phương diện xã hội và tình cảm của quá trình học literacy. Thứ ba, mô hình dạy đọc cân bằng và toàn diện phải đối diện và thực hiện được thách thức về mặt nhận thức đó là tạo cơ hội cho HS phát triển kiến thức khái niệm, tư duy phân tích phản biện, óc sáng tạo và trí tưởng tượng nhằm tạo cơ hội cho các em đạt đến trình độ sử dụng kĩ năng đọc như một công cụ để đủ sức thực hiện thành công các mục tiêu cá nhân trong và ngoài nhà trường. Có thể nói Đọc sách là nền tảng cho hoạt động trong xã hội ngày nay. Chính vì vậy, đây là một kĩ năng quan trọng trong đó chiến lược đọc cũng là một phần của việc học đọc.
1.2.3. Điều kiện lớp học cho việc học đọc
N’Namdi (2005) cho thấy rằng môi trường lớp học là một yếu tố then chốt trong tiến trình thúc đẩy sự tiến bộ của HS trong lúc học đọc để học. Định hướng dạy đọc xuyên qua nhiều lĩnh vực nội dung học tập khác nhau hay còn gọi là “đa literacies” hay “literacy mới” như đã đề cập ở trên đòi hỏi lớp học phải là một môi trường cung cấp cơ hội cho việc tích hợp đọc với những lĩnh vực học tập khác của chương trình cũng như với tất cả các phương diện khác của ngôn ngữ: nghe, nói, viết, và xem. Cả hai yếu tố thể chất và xã hội đều quan trọng đối với việc tạo nên một môi trường thích hợp để HS thành công trong quá trình phát triển năng lực literacy. Môi trường lớp học phải là nơi chứa đựng những cơ hội cho HS tương tác với bạn cùng lớp, với văn bản, với thầy cô giáo.
Lớp học được sắp xếp bố trí với không gian đủ và trang thiết bị thích hợp sao cho HS cảm thấy thoải mái để có thể tập trung vào việc học. HS tham gia trang trí lớp học, sắp xếp trưng bày các sản phẩm đọc viết, thể hiện các thông tin, suy nghĩ
Lớp học được tổ chức thành các góc học tập (learning centers) như nói, viết, xem, nghe, thảo luận, gặp gỡ hội họp, công nghệ, tủ sách... nhằm tạo cơ hội cho HS làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, hoặc toàn lớp với những hoạt động chuyên biệt. Đặc biệt, trong các nhóm nhỏ, nếu HS tích cực hoạt động cùng nhau, tạo nên bầu không khí tâm lý tích cực sẽ tạo nên sự kích thích, hào hứng trong việc học đọc. Giáo viên với trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, lòng say mê nhiệt tình, …những điều đó có ảnh hưởng cơ bản đến sự phát triển hứng thú học đọc của HS. Đặc biệt, lớp học chứa đựng nhiều loại tài liệu do giáo viên và HS tạo ra nhằm tạo nên môi trường phong phú các loại văn bản để cho HS đọc. Trường hợp thiếu tài liệu đọc, giáo viên nên tạo ra càng nhiều tài liệu càng tốt.
✓ Các văn bản hướng dẫn học tập
✓ Bảng liệt kê các nhiệm vụ học, các quy tắc ứng xử
✓ Thơ, truyện, câu đố
✓ Biểu đồ học ngôn ngữ
✓ Bảng ghi chép sự kiện
✓ Bản đồ thế giới
✓ Bức tường từ ngữ (word wall)
✓ Góc trưng bày sản phẩm viết, vẽ của HS.
✓ Poster
✓ Bảng mục chia sẻ ý tưởng, suy nghĩ, chia sẻ bài thơ, truyện cười, bài hát, tin tức do HS trích từ các tác phẩm hoặc do chính HS biên soạn....
1.2.4. Cách thức tổ chức hoạt động, hình thức học tập
a) Các hoạt động được tổ chức hệ thống theo ba tầng tiếp nhận nội dung của văn bản đọc: bề mặt, sâu, vượt văn bản.
Từ việc tìm hiểu định nghĩa và cấu trúc của năng lực đọc, chúng ta có thể nhận thấy đọc là một hoạt động phân tích các ý của văn bản. Để đi vào con đường đọc hiểu văn bản đọc một cách đầy đủ, chúng ta cần sơ bộ hình dung văn bản này bao gồm những yếu tố nào? Phải nói ngay rằng, cấu trúc văn bản đọc nói chung và văn bản văn chương là một hiện tượng hết sức phức tạp gồm nhiều yếu tố (nhiều ý)
ý của văn bản là ba nhóm mức độ phát triển kĩ năng đọc tương ứng: Biết, hiểu và vận dụng.
Ý bề mặt thể hiện qua ngôn từ của văn bản. Các từ, câu, đoạn đều có nghĩa. Và người đọc trước hết phải nhận ra mặt chữ, vang lên trong đầu cái âm thanh mang nghĩa của từ đó; rồi phải hiểu nghĩa của từ ấy trong ngữ cảnh của câu, đoạn. Các từ ngữ rất đa dạng, đòi hỏi người đọc tối thiểu phải hiểu nghĩa của chúng. Nói cách khác, văn bản ngôn từ có nghĩa: nghĩa từ, nghĩa câu, nghĩa đoạn. Các nghĩa ấy xây dựng nên trong tâm trí người đọc một ý nghĩa trực tiếp của văn bản. Khi tìm hiểu ý bề mặt (nghĩa hiển ngôn), người đọc đang trả lời các nội dung sau: sự vật hay sự việc trong văn bản đang đọc là gì? Diễn ra ở đâu và diễn ra khi nào?
Ở ý thứ hai-ý sâu của văn bản (nghĩa hàm ngôn), người đọc sẽ hình thành kĩ năng diễn giải những gì chứa đựng trong văn bản. Khi đọc văn bản, người đọc cần quan tâm các nội dung như sau: một đoạn văn thể hiện, gợi ý hoặc nhân cách hóa điều gì? Một biện pháp nghệ thuật nào đó có nghĩa là gì? Đồng thời, chính bản thân người đọc cũng đang phân tích những nội dung họ đọc được trong văn bản qua các kĩ năng: giải thích, phân loại, so sánh, đối chiếu và hoạt hóa kiến thức nền.
Ở ý vượt văn bản, người đọc vượt ra ngoài văn bản để kết nối với ý nghĩa trong thực tế cuộc sống. Khi tìm hiểu ý này, người đọc đang hình thành những câu hỏi về tinh thần như: Văn bản này kết nối với cuộc sống của tôi như thế nào? Ý nghĩa của văn bản với cuộc sống của mọi người? Ý nghĩa về đạo đức hay giá trị nhân văn của văn bản là gì? Tác giả muốn gửi gắm đến người đọc thông điệp gì? Với mức độ vận dụng, chính người đọc sẽ kết nối văn học với kinh nghiệm của riêng họ và với ý nghĩa của cuộc sống xung quanh.
Tuy có thể phân biệt ba phương diện ý nghĩa trên, song trong thực tế, chúng gắn bó với nhau rất chặt chẽ, sự phân biệt chỉ có tính chất ước lệ. Như vậy khi tổ chức các hoạt động đọc văn bản cần bám sát cấu trúc của văn bản như đã phân tích ở trên để tổ chức hệ thống các hoạt động đọc theo ba tầng tiếp nhận nội dung của văn bản đọc: bề mặt, sâu, vượt văn bản tương ứng với ba mức độ của kĩ năng đọc là: biết, hiểu và vận dụng.
b) Kết nối chặt chẽ dạy đọc với dạy viết các hoạt động đa dạng có tính trải nghiệm thực tế như: hát, diễn kịch, làm sản phẩm
Phối hợp dạy đọc với viết là một trong những định hướng nổi bật của việc dạy đọc theo định hướng phát triển năng lực. Kết quả của nhiều nghiên cứu đã khẳng định có một mối liên hệ mạnh mẽ giữa đọc và viết vì cả hai đều liên quan mật thiết đến tiến trình tạo lập ý nghĩa. Mối liên hệ này chỉ ra rằng đọc và viết là những kĩ năng ngôn ngữ tương tác, hỗ trợ lẫn nhau (Lapp et al, (2007).
Dạy viết trong readers’workshop:
Trong suốt phần học Đọc được hướng dẫn, HS tham gia đọc văn bản theo nhóm, thực hiện một số hoạt động viết trong quá trình tương tác giữa HS với văn bản và HS với HS khi đọc văn bản dưới hướng dẫn, tổ chức hoạt động của giáo viên.
Trong đọc thầm không gián đoạn hay đọc độc lập, HS sẽ viết vào nhật kí đọc (reading logs), trong đó các em viết thời gian, số trang đọc, tóm tắt nội dung đọc, các hoạt động đã thực hiện, và những cảm nghĩ, nhận xét về điều đã đọc, những thích thú có được từ đọc. Hoặc HS thể hiện phản hồi của mình sau đọc bằng cách viết nhật kí hoặc tư công trình mô tả như kiểu những mục tin trên báo (journal writing).
Ngoài ra, ở cách tổ chức học đọc mang tên “Nhà hát của người đọc” cung cấp cho người học một phương cách tham gia vào việc đọc lặp lại một văn bản văn chương trong một ngữ cảnh có mục đích và ý nghĩa. Phương pháp dạy học này là một cách giảng dạy bổ trợ giúp gia tăng mức độ trôi chảy trong đọc, nâng cao việc hiểu văn bản cũng như làm cho trẻ quan tâm và nhiệt thành đến việc học đọc. Trong hình thức tổ chức học đọc này, HS hóa thân thành các nhân vật hoặc sắm vai thể hiện nhân vật. Tuy nhiên, không như các vở kịch truyển thống, các “vở kịch” trong lối học Nhà hát của người đọc không đòi hỏi phải có trang phục hay cảnh vật phức tạp. Người họcchủ yếu sử dụng giọng nói và biểu cảm của gương mặt cùng với vài phương tiện đơn giản sẵn có để thể hiện nội dung