Với chủ trương tôn trọng tính chủ thể của người học, phát huy tối đa vai trò và sức sáng tạo của người học, nhấn mạnh đến sự lựa chọn cá nhân và tinh thần trách nhiệm của trò, các nhà giáo dục hiện sinh cho rằng, mối quan hệ giữa thầy và trò đóng vai trò quan trọng trong định hướng giáo dục ấy.
Về phía thầy, một trong những thiếu sót lớn nhất của giáo dục thời hiện đại là sự tách biệt tri thức và đạo đức, kiến thức và kinh nghiệm, từ đó dẫn đến tình trạng “thầy không ra thầy, trò không ra trò”. Từ quan điểm giáo dục là đào tạo con người chân thành, dám lựa chọn và quyết định, với chương trình giáo dục hướng đến các tri thức nhân văn, phản ánh sâu sắc đời sống nội tâm nơi con người, các nhà giáo dục hiện sinh từng bước gắn việc giáo dục tri thức với việc giáo dục đạo đức cho người học. Để làm được điều đó, người thầy đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình giáo dục. Khác với người thầy trong giáo dục truyền thống, người thầy mà các nhà giáo dục hiện sinh muốn nhấn mạnh, xây dựng đó là “người thầy hiện sinh”. Để tạo ra cho xã hội những lớp “học trò hiện sinh” dám làm, dám chịu, chân thành, dám dấn thân, vươn lên và đầy tinh thần trách nhiệm thì người thầy phải hiện sinh trước đã.
Theo các nhà giáo dục hiện sinh, nếu giáo dục chỉ là truyền thụ kiến thức thì nhà giáo dục chỉ cần có kiến thức chuyên môn là đủ, nhưng giáo dục mà các nhà hiện sinh hướng đến là quá trình thống nhất giữa giáo dục tri thức và giáo dục đạo đức, do đó, đòi hỏi bản thân nhà giáo dục cũng phải chu toàn về đạo đức, nhân cách khi giáo dục người khác bằng cả con người của mình. Để thuyết phục được người học, nhà giáo dục cũng phải có kinh nghiệm tối
thiểu về điều mình giảng dạy, phải được trải qua những thể nghiệm thiêng liêng, có vốn hiểu biết và kinh nghiệm bản thân nhất định. Sartre viết: “Con người thông thái không tham vọng đó làm ta thoải mái ngay lập tức. Ta lại còn có thể lầm ông với một anh chàng nhân hậu tốt bụng nào đó, nếu không có cái chất trí thức toát ra từ cái nhìn” [75, tr.217]. Người thầy được trò “yêu mến”, gợi ra cho trò “những tình cảm mãnh liệt” mỗi khi nhắc đến phải là người “hiểu hết mọi sự; người ta có thể nói với ông hết mọi sự” [75, tr.218]. Do đó, người thầy cũng phải dấn thân, phải trải nghiệm cuộc sống. Người thầy càng tham gia, nhập cuộc vào cuộc sống, sống ở nhiều hoàn cảnh, trải qua nhiều sự lựa chọn khác nhau, “những điều bất ngờ, mới mẻ, nói tóm lại là những cuộc phiêu lưu” [75, tr.91], khi đó, người thầy càng có nhiều kinh nghiệm để định hướng và giúp trò có những lựa chọn chính xác.
Người thầy phải có trách nhiệm trước học trò, có lương tâm nghề nghiệp. Người thầy phải chịu trách nhiệm về nội dung, về phương pháp truyền đạt cho trò, biết trăn trở, suy tính, không ngừng học hỏi, đổi mới để đưa đến những giờ học có ý nghĩa cho trò. Vì người dạy không chỉ là người truyền thụ tri thức, như kể một câu chuyện lịch sử, nêu một “biến cố” đã qua, nói ra một chân lý, khi đó, người dạy nêu ra những sự kiện, tri thức mà có thể người ta không hề sống, không hề trải nghiệm. Việc gắn liền giáo dục đạo đức trong mỗi bài giảng, khơi dậy lương tâm, trách nhiệm, ý nghĩa làm người của mỗi con người, bắt buộc nhà giáo dục phải có kinh nghiệm và một chút thể nghiệm bản thân, phải thức tỉnh lương tâm và nhận thấy trách nhiệm thiêng liêng mà mình đã lựa chọn để gánh vác. Do đó, người thầy “phải chọn lựa: sống hay là thuật lại đời sống” [75, tr.100]. Sartre viết:
Đây là điều tôi đã suy tư: muốn cho một biến cố tầm thường nhất trở nên một cuộc phiêu lưu, phải cần và chỉ cần người ta bắt đầu
thuật lại nó. Đấy là điều dối gạt thiên hạ: một con người luôn luôn là một kẻ kể lại những câu chuyện, y sống trong sự vây phủ chung quanh bởi những câu chuyện của y và của những người khác, y nhìn tất cả những gì đang xảy đến cho mình xuyên qua
chúng, và y tìm cách sống đời sống mình như thể y đã thuật lại nó cho người khác [75, tr.100].
Nhà giáo dục cần phải “khởi sự sống trở lại” [75, tr.101], khi “người ta sống, chẳng có gì xảy đến”. Nói như các nhà giáo dục hiện đại, nhà giáo dục trước hết cần phải được giáo dục.
Không những thế, trong quá trình giảng dạy, thầy không nên trở thành kẻ chuyển tải tri thức và và rao giảng đạo đức cho trò. Thầy phải biết tôn trọng tính chủ quan của trò, coi trọng chủ thể học tập là người học, coi trọng việc tự giáo dục, tự thân vận động, độc lập suy nghĩ, rèn luyện óc sáng tạo của người học để thực hiện mục đích lựa chọn và quyết định của mình. Sartre viết:
Ông gợi cho anh ta nói và nghe thật chăm chú, cung cấp cho anh ta những ý tưởng, những đề tài để suy niệm. Chắc chắn một ngày kia, anh chàng trẻ tuổi nọ, đầu óc tràn đầy những ý tưởng quảng đại, bị kích thích bởi sự thù nghịch của những người thân, chán nản mỏi mệt khi phải một mình suy tưởng chống lại tất cả, đến yêu cầu vị Thầy tiếp riêng mình, và trong nỗi rụt rè, ấp úng thổ lộ với ông những tư tưởng thầm kín nhất, những nỗi phẫn hận, những niềm hy vọng của mình [75, tr.219].
Trong quá trình thực hiện hoạt động dạy và học, nhà giáo dục phải đưa đến cho người học thói quen tự học, học thầy, học bạn, học trong đời sống hàng ngày, và phải coi đó là quá trình liên tục tự học, tự đào tạo, tự rèn luyện, giúp người học nhận thức sâu sắc rằng, không phải học để chuẩn bị sống mà phải sống trong khi đang học.
Giáo dục thế giới hiện đại cũng đã nhấn mạnh rằng, một nền giáo dục hữu ích nếu nó đào tạo được những người công dân có óc suy nghĩ độc lập. Các nhà giáo dục hiện sinh cũng nhấn mạnh, trong quá trình giáo dục, thầy phải coi trò là một con người chứ không phải là một vật. Do đó, thầy phải có “một sức truyền cảm thật mãnh liệt” [75, tr.217], thầy phải biết “truyền điện” cho trò, “đưa dẫn” trò “đến tận địa đầu thế giới” [75, tr.217]. Muốn làm được
điều đó, đòi hỏi người thầy phải biết coi trò là chủ thể, là trung tâm tự mình suy nghĩ và tìm ra kiến thức. Đó có thể coi là quá trình cá nhân hóa việc học.
Nhà giáo dục cần giữ tính chủ quan của mình sao cho bản thân mình hành động như một người tự do. Người thầy phải chủ động về tri thức, về phương pháp, về ứng xử trong mối quan hệ với trò. Tác dụng của thầy đối với trò phải có “tính sản xuất” chứ không nên có tính “sao chép” hàng loạt tạo ra một mẫu người theo mô thức của thầy. Dạy học trò “làm người là dạy phải vượt qua và vượt trên ông thầy. Ông thầy nào biết dạy môn sinh như thế thực đáng gọi là ông thầy cao cả, ông thầy dạy ta làm người, chớ không dạy ta làm môn sinh suốt đời” [16, tr.149]. Nietzsche viết: “Giờ đây ta ra lệnh cho các ngươi hãy đánh mất ta và tìm chính bản lại diện mục của các ngươi; chỉ khi nào tất cả các ngươi đều chối bỏ phủ nhận ta, lúc đó ta mới trở lại cùng các ngươi” [67, tr.159]. Muốn học trò vượt lên trên thầy, người thầy, trong quá trình giáo dục không nên đóng vai trò là ống dẫn thông tin mà phải là chất xúc tác của quá trình dẫn thông tin ấy. Người thầy không nên đứng giữa môn học và người học, mà phải ở bên cạnh người học, kích thích, duy trì, thúc đẩy quá trình tự tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo, và lựa chọn quyết định của người học. Người thầy phải trở thành trợ lực viên của tiến trình học tập nhưng không bao giờ làm thay cho người học. Trong quá trình ấy, chính bản thân thầy cũng đang biến đổi và trưởng thành khi hướng dẫn người học khám phá thế giới và bản thân mình .
Về phía người học, cũng phải lấy chủ quan tính làm nhân tố quyết định cho sự phát triển của bản thân. Xuất phát điểm của việc học không phải là học các tri thức và quy tắc đạo đức mà phải nhận thức được ý nghĩa của sự tồn tại của mình và lựa chọn, xây dựng cuộc sống riêng cho mình. Do đó, người học phải biết lựa chọn và quyết định học gì, học bao nhiêu, học như thế nào, chứ không phải là bắt chước và thụ động phục tùng thầy. Mục đích của việc học không có ý nghĩa gì khác hơn là làm phong phú sự tồn tại của bản thân người học, giúp người học tìm thấy được giá trị của sự sinh tồn, và quyết định con đường, cách thức hiện hữu của mình, trách nhiệm đối với sự lựa chọn hiện
hữu đó. Người học phải xuất phát từ góc độ cá nhân độc đáo mà tích cực suy nghĩ, phân tích, kiểm nghiệm giá trị của tri thức mà tìm ra ý nghĩa của nó đối với đời sống của mình. Từ đó, có những lựa chọn và quyết định phù hợp với lương tâm làm người của mình. Không ai biết rõ khả năng của mình bằng mình, và mỗi người phải biết phát huy tối đa những khả năng đó. Nếu người học “không biết và không khai thác những khả năng đó, tức là bỏ uổng cuộc nhân sinh. Mà không đạt tới mức hiện sinh, thì con người chưa đáng gọi là người, vì mới chỉ sinh tồn như cây cỏ và cầm thú mà thôi” [16, tr.208]. Nietzsche cho rằng, học trò phải biết vượt qua thầy. “Ta báo đền ơn thầy mình một cách tệ hại nếu ta cứ mãi mãi làm học trò” [67, tr.158]. Học trò phải biết coi thầy là một “tai hại cần thiết”, vì ông thầy là một giá trị ta thường không dám vượt qua. “Khi người nào muốn cả đời chỉ là học trò, thì người đó
rất ít biết ơn ông thầy” [16, tr.149].
Để quá trình giáo dục đạt được kết quả tối ưu, cả thầy và trò đều phải là cá nhân có tính chủ thể. Quan hệ thầy - trò trong quá trình giáo dục phải thật sự dân chủ, tôn trọng và hợp tác lẫn nhau, phát huy được tiềm năng, trí thông minh, khả năng sáng tạo của người học đến mức tối đa. Các nhà giáo dục hiện sinh gọi đó là quan hệ “tôi - anh” (I - You). “Khi từ Bạn được thốt lên, giữa người nói và người được nói, không có sự vật gì cách ngăn cả. Người nói luôn có một vị trí trong mối tương quan trọn vẹn với người được nói” [94, tr.4] (When Thou is spoken, the speaker has no thing, he has indeed nothing. But he takes his stand in relation). Quan hệ “tôi - anh” thể hiện sự chân thành giữa hai con người có chủ thể tính, “là tương giao thân ái và lý tưởng, ở đó hai bên cùng nói, cùng đối thoại, ở đó hai bên đều tự do thể hiện nhân vị độc đáo của mình không phải chỉ trong cuộc chiến tương khắc mà còn tương đồng, tương ái”[14, tr.49].
Ở đó, quá trình học được diễn ra một cách tự nhiên, thoải mái thông qua sự đối thoại hoặc giao lưu, trao đổi giữa người dạy và người học, không có sự áp đặt hay gò ép nào. Phương pháp đối thoại hoặc giao lưu có ý nghĩa
quyết định, nhằm thực hiện mục đích giáo dục làm cho người học phát huy khả năng đến mức tối đa, giúp người học đạt được tự do thực sự.
Tuy nhiên, các nhà hiện sinh cũng cho rằng, phải tránh mối quan hệ “tôi - nó” (I - It) trong giáo dục [93]. Bởi vì “từ Tôi trong cặp từ Tôi-Bạn là một từ Tôi khác với từ Tôi trong cặp từ Tôi - Nó” [94, tr.3](For the I of the primary word I - Thou is a different I from that of the primary word I - It). Theo Buber, “khi từ Bạn được thốt lên, thì đối với người nói, không hề có điều gì là khách thể của anh ta cả. Nơi nào có một sự vật, thì luôn luôn có một sự vật khác nữa. Mọi từ Nó đều bị vây bọc bởi những sự vật khác. Từ Nó chỉ tồn tại thông qua việc bị vây bọc bởi những thứ khác. Nhưng từ Bạn thì không. Từ Bạn không có một ranh giới nào cả” [94, tr.4].
Nếu giáo dục áp dụng mối quan hệ này sẽ không thấy đúng được vai trò là chủ thể của người học. Sự tồn tại của người học khi đó chỉ giống như sự tồn tại của vật trong thế giới, không có cá tính và nhân cách. Do đó, giáo dục sẽ dễ rơi vào xu hướng truyền thụ một chiều mà quan trọng hơn là không đúng với mục tiêu giáo dục của các nhà giáo dục hiện sinh. Giáo dục cần hướng đến rèn luyện cho người học có tư duy phê phán một cách khoa học. “Phê phán không phải là một phản ứng của sự phẫn hận, mà là biểu hiện tích cực của một lối sống tích cực: tấn công nhưng không trả thù: tính xâm hấn tự nhiên của một phương thức tồn tại, sự độc ác thần thánh mà không có nó ta không thể hình dung được sự hoàn thiện”[8, tr.3-4].
Như vậy, bất cứ một hệ thống giáo dục nào cũng lấy con người làm xuất phát điểm cho mục đích mà mình hướng đến. Hoạt động giáo dục luôn gắn với con người và vì con người. Việc quan niệm về con người, và xác định vị trí của con người khác nhau, sẽ hình thành nên những hệ thống giáo dục với các đặc trưng, mục đích, chương trình và phương pháp giáo dục khác nhau.
Xuất phát từ quan niệm cho rằng, con người là tự do, được làm chủ thân thể, tư tưởng và hành động, do đó, làm chủ tiến trình phát triển hay quyết định số phận của mình và có trách nhiệm với mọi lựa chọn. Vì vậy, toàn bộ chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục mà các nhà hiện sinh xây dựng
đều hướng đến mục tiêu chung đó. Với phương pháp giáo dục đó, người học được hoàn toàn tự do phát triển các khả năng tiềm ẩn của mình, khơi gợi để phát huy cao nhất khả năng sáng tạo của mình.
Ở đó, người học mới là trung tâm của các hoạt động giáo dục, người thầy chỉ đóng vai trò như người khơi gợi, hướng dẫn. Với phương pháp đối thoại, trao đổi, hoạt động dạy và học khi đó sẽ là sự tương tác hai chiều và thảo luận dân chủ. Người học phát huy được tối đa tính chủ thể của mình, khơi gợi đến mức cao nhất khả năng sáng tạo, lựa chọn, quyết định. Nội dung chương trình giáo dục được xây dựng dựa trên nhu cầu thực tế của người học, với trọng tâm là “thế giới nhân cách” của người học, các môn học phát triển thế giới nội tâm nơi con người được các nhà giáo dục hiện sinh cho là đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách. Vì thế, các tài liệu sử dụng, cách thức giảng dạy, cũng mang tính mở chứ không bị gò bó theo những khuôn mẫu và qui định cứng nhắc.
Các nhà giáo dục hiện sinh cũng phê phán quan niệm của trường phái giáo dục coi con người là công cụ, dù là công cụ để đạt đến một xã hội tốt đẹp chưa từng có, hoặc đáp ứng một trật tự có tính thiên định nào đó. Với quan niệm này, các nhà giáo dục từng bước đánh mất sự tự do nơi con người, không phát huy được sức mạnh nội sinh nơi người học. Theo đó, toàn bộ hệ thống giáo dục, cũng như chương trình và phương pháp giảng dạy, sẽ được thiết kế và triển khai sao cho người học chỉ biết vâng lời, biết phục tùng và tuân theo. Hoạt động dạy và học sẽ chỉ là sự ép buộc và nhồi nhét một chiều. Người thầy sẽ trở thành trung tâm của các hoạt động giáo dục. Mặc dù ở đó, người học có thể tự nguyện chấp nhận, ví dụ tự nguyện học để làm nô lệ cho