Vào những năm 60 - đầu những năm 70, lý luận giáo dục học đã trải qua cuộc khủng hoảng sâu sắc từ trong cơ sở của nó. Vốn cấu thành hệ chuẩn tri thức giáo dục học ở giai đoạn hậu chiến, thực chất là quan điểm lịch sử tinh thần của W.Dilthey, và được giữ lại với tư cách hệ chuẩn cho đến tận giữa những năm 60, quan điểm triết học này đã bị phê phán và thay thế bằng các quan niệm khác về thực chất của quan hệ giáo dục và về các nhiệm vụ giáo dục học. Có thể nói, triết học giáo dục Tây Âu ở giai đoạn này đã trải qua một cuộc khủng hoảng, các cách tiếp cận khác đã bắt đầu xuất hiện, với kỳ vọng đóng vai trò là hệ chuẩn đối với lý thuyết giáo dục học, cũng như đối với thực tiễn giáo dục. Triết học giáo dục lịch sử tinh thần bị đẩy ra khỏi tri thức triết học giáo dục, thay thế cho nó là các quan điểm đưa ra những cơ sở mới về nguyên tắc. Việc phê phán triết học giáo dục của W.Dilthey đã diễn ra dưới khẩu hiệu cần thiết phải thực hiện một “cuộc cách mạng duy thực”, phải tính đến những thành tựu của triết học Anh - Mỹ, phải nhập khẩu triết học này vào lục địa Châu Âu. Bản thân sự “nhập khẩu” này đã diễn ra theo các
khuynh hướng khác nhau và dẫn đến việc hình thành nhiều quan điểm triết học giáo dục mới. Vậy các quan điểm đó là gì?
Thứ nhất, trái ngược với triết học giáo dục lịch sử tinh thần là triết học nhấn mạnh sự khác biệt mang tính nguyên tắc giữa các khoa học nhân văn và các khoa học tự nhiên, vào cuối những năm 60 một quan niệm đã bắt đầu được khẳng định rằng, khoa học là thống nhất, không nên tạo ra hố ngăn cách về phương pháp luận giữa các khoa học tự nhiên và các khoa học nhân văn. Vào những năm này đã diễn ra việc quay trở lại với lý luận “khoa học nhất thể”, với các quan niệm thực chứng chủ nghĩa về một khoa học kinh nghiệm thống nhất. Thực ra, sau đó, bản thân W.Brezinka đã thừa nhận rằng, trong các khoa học xã hội không có các phương pháp diễn dịch kinh nghiệm như trong các khoa học tự nhiên, các định luật của khoa học xã hội và của khoa học nhân văn chủ yếu mang tính chất của những khái quát kinh nghiệm tĩnh. Hơn nữa, ông hoài nghi khoa học xã hội có khả năng đạt tới quy luật và xây dựng lý thuyết giống như trong khoa học tự nhiên. Ông chỉ ra rằng, lĩnh vực đối tượng của khoa học xã hội là hoàn toàn khác so với lĩnh vực đối tượng của khoa học tự nhiên. Nhấn mạnh sự đặc thù của các khoa học xã hội, ông nhận xét rằng, khác với các khoa học tự nhiên, chúng có quan hệ với đời sống tâm thần không quan sát được của con người, với những điều kiện phức tạp hơn nhiều mà không thể bỏ qua, với những tình huống độc đáo và với tính thường biến của con người và những cái bao quanh con người. Do vậy, theo Brezinka, vai trò của sự lý giải trong các khoa học xã hội là lớn hơn nhiều so với trong các khoa học tự nhiên. Đồng thời, ông cũng không chấp nhận luận điểm của triết học giáo dục tinh thần nhân văn cho rằng có một sự khác biệt mang tính nguyên tắc giữa các phương pháp thấu hiểu và giải thích với tư cách các phương pháp của khoa học xã hội - nhân văn và của khoa học tự nhiên. Theo Brezinka, giữa hai phương pháp này chỉ có sự khác biệt về lượng chứ không mang tính nguyên tắc.
Như vậy, khuynh hướng này trong triết học giáo dục đã quan tâm đến kinh nghiệm của triết học Anh - Mỹ nhờ cố gắng chỉ ra tính chất kinh nghiệm của khoa học giáo dục, nhấn mạnh rằng nó cũng có thể đưa ra các định luật và
phục tùng các chuẩn tắc và các nguyên tắc phương pháp luận chung của khoa học. Mặc dù Brezinka đã cải biến đáng kể cách tiếp cận của mình và thậm chí đã khước từ các yêu cầu thái quá trước đó, song chương trình này của triết học giáo dục vẫn định hướng lý luận giáo dục vào các lý tưởng và các chuẩn mực của khoa học kinh nghiệm, và đến nay nó vẫn tồn tại và được áp dụng. Song, nó đã đánh mất tính hấp dẫn của mình.
Thứ hai, một nhóm các nhà triết học giáo dục Tây Âu đã cố gắng đưa ra lý luận phê phán với tư cách hệ chuẩn của khoa học giáo dục. Nhóm này đã khước từ triết học giáo dục tinh thần nhân văn và triết học giáo dục duy nghiệm. Sau đó, nhóm này đã bị tan rã. Một số người quay lại với chủ nghĩa duy lý phê phán của K.Popper như quan điểm triết học cho phép xem xét và làm sáng tỏ những căn cứ của tri thức giáo dục học, số khác sử dụng tư tưởng giải phóng như tư tưởng trung tâm đối với giáo dục học.
Thứ ba, các nhà triết học giáo dục đã quay lại với nhân học giáo dục như cơ sở có thể đảm bảo cho khoa học giáo dục các phương tiện khái niệm và phương pháp luận để nghiên cứu con người trong quá trình giáo dục. Nhân học giáo dục đã tồn tại từ trước những năm 60 và đã có những thử nghiệm áp dụng các khái niệm của nó vào giáo dục học. Song, các thử nghiệm ấy đã không được quan tâm đến và nhân học triết học không được coi là hệ chuẩn cho tri thức giáo dục học. Từ giữa những năm 70, các nhà lý luận giáo dục học đã lại chú ý đến nhân học triết học, và nó bắt đầu được lĩnh hội như khuôn mẫu để đặt ra và giải quyết những vấn đề của khoa học giáo dục.
Như vậy, có thể nói, quá trình tiến hóa của triết học giáo dục phương Tây đã đưa nó quay trở lại với những vấn đề nhân học, tức lĩnh vực triết học có nhiệm vụ khám phá ra những đặc điểm quan trọng nhất của tồn tại người, với tư cách cơ sở để xây dựng chiến lược giáo dục, xác định mục đích, cũng như hệ phương pháp tiến hành hoạt động giáo dục. Đây là sự kích thích làm xuất hiện triết lý giáo dục của chủ nghĩa hiện sinh.
Như vậy, thực tiễn đòi hỏi giải phóng con người khỏi sự tha hóa tinh thần đã đưa các nhà giáo dục hiện sinh tìm đến con đường, biện pháp đưa lại tự do thự sự cho con người. Con đường đó chính là giáo dục cho họ về lẽ
sống, giúp họ thấy được ý nghĩa của cuộc nhân sinh. Muốn làm được điều đó, các nhà giáo dục hiện sinh kịch liệt phê phán lối giáo dục truyền thống đã nhào nặn con người, bóp méo nhân cách con người, làm họ mất đi “quyền làm người” đích thực. Do đó, giáo dục cần phải hướng đến việc tôn trọng con người, phát huy tối đa sự sáng tạo trong mỗi chủ thể. Với ý nghĩa đó, phương pháp đối thoại trong giáo dục được các nhà hiện sinh đề cao. Việc sử dụng phương pháp liên chủ thể (đối thoại) sẽ giúp giáo dục khắc phục được sự khủng hoảng của nó.
Kết luận chương 2
Chủ nghĩa hiện sinh là sự phản ứng với những khủng hoảng xã hội trước sự bành trướng của chủ nghĩa duy lý làm mất đi nhân tính con người, đẩy con người tới sự tha hóa. Sự ra đời của chủ nghĩa hiện sinh là sự quẫy đạp của những số phận con người trong một thời đại chứa đầy những rủi ro với tình thế tranh chấp mong manh giữa con người sống bằng lý tính với con người sống bằng cảm xúc.
Chủ nghĩa hiện sinh đề cao vấn đề tồn tại người, đi vào những phương diện sâu xa, đặc thù nhất của con người. Chủ nghĩa hiện sinh khẳng định tự do của con người, từ chối việc ý thức cá nhân phụ thuộc vào những khái niệm trừu tượng hay các cấu trúc xã hội đã bị phi nhân tính hoá.
Sự xuất hiện của chủ nghĩa hiện sinh là một phản ứng mãnh liệt của những số phận con người đang đi tìm lại chính mình, tìm lại tính người, tìm lại cái tôi cá nhân, hay nói cách khác là nhân cách của mình, đang bị bỏ rơi, bơ vơ, bị lãng quên trong xã hội. Sự quẫy đạp của những số phận con người đi tìm lại nhân vị của mình là một điều tất yếu của lịch sử xã hội thời bấy giờ.
Điều đó lý giải tại sao thân phận con người lại được triết học thực tiễn hiện sinh đặt lên hàng đầu thông qua các tư tưởng đạo đức và tư tưởng giáo dục. So với các trường phái triết học trước đó, điều kiện ra đời của chủ nghĩa hiện sinh có những đặc trưng khác biệt. Điều đó lý giải tại sao, nội dung tư tưởng trong triết học thực tiễn của chủ nghĩa hiện sinh cũng mang tính độc đáo, đặc thù riêng.
Chương 3
TƯ TƯỞNG ĐẠO ĐỨC TRONG TRIẾT HỌC THỰC TIỄN CỦA CHỦ NGHĨA HIỆN SINH