1.2.2.1. Các công trình nghiên cứu trong nước
Tác giả Trần Thái Đỉnh trong tác phẩm “Triết học hiện sinh” (Nxb.Văn học, 2005) cũng bàn đến một số tư tưởng giáo dục.
khả năng, sức khỏe hữu hạn, sức chịu đựng có hạn, v.v.; bị giới hạn bởi những khả năng suy nghĩ có hạn, nhớ có hạn, chú ý có hạn, v.v.; do đó, mỗi người có những phản ứng khác nhau đối với những hoàn cảnh cụ thể tùy theo những tâm tình và giáo dục của ta. Vì vậy, giáo dục không được đưa ra chương trình học chung cho tất cả mọi người. Vì “tâm tình và giáo dục cũng là những điều kiện đã đúc lên con người của chúng ta” [16, tr.227].
Thứ hai, quá trình giáo dục phải biết kích thích sự ham muốn của người học. Sartre coi ham muốn là hình thức tự phát và nguyên thủy của mỗi hành vi con người. Thiếu sức thúc đẩy đó, con người không thể trở thành người chí khí, không thể đạt tới tự do hiện sinh. “Những người hiền như cừu và lành như nắm bông không thể trở thành những nhân vị phong phú và giúp ích cho xã hội. Fénelon kinh nghiệm rằng những đứa trẻ thiếu ham mê và thiếu tính khí sẽ không nên người: giáo dục chúng vừa mệt vừa buồn vừa uổng công” [16, tr.211].
Thứ ba, về mối quan hệ thầy trò, tác giả phân tích qua quan điểm của Nietzsche. Đối với thầy, dạy làm người là phải dạy trò biết vượt qua và vượt trên ông thầy. Đối với trò, trò cần phải biết vượt qua thầy.
Các tư tưởng giáo dục cũng được tác giả Nguyễn Tiến Dũng nhắc tới trong tác phẩm “Chủ nghĩa hiện sinh lịch sử, sự hiện diện ở Việt Nam” (Nxb. Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh, 2006). Khi nói về điều kiện ra đời của tư tưởng giáo dục trong triết học hiện sinh, sau khi phân tích về sự phản ứng của chủ nghĩa phi duy lý đối với chủ nghĩa duy lý, chống lại lối tập trung độc quyền Nhà nước, chống lại sự quan liêu hóa và sự đàn áp dân chủ tác giả đã trình bày quan điểm của các nhà hiện sinh đòi hỏi đưa đến “Phương pháp giáo dục đối chọi” để thay cho nền giáo dục chỉ quan tâm tới việc làm cho lao động chỉ còn là phương tiện kiếm sống chứ chưa phải là một hành vi sáng tạo, một giá trị tinh thần” [14, tr.12].
Tác giả cũng đưa ra phương pháp đối thoại làm nền tảng cho quan hệ giữa Tôi và Anh của M.Buber. “Ông bác bỏ sự tương giao buồn tẻ giữa con
người, tức Tôi và cái Nó và khẳng định chỉ có sự tương giao linh động giữa người với người, giữa Tôi và Anh mới là tương giao thân ái và lý tưởng, ở đó hai bên cùng nói, cùng đối thoại, ở đó hai bên đều tự do thể hiện nhân vị độc đáo của mình không phải chỉ trong cuộc chiến tương khắc mà còn tương đồng, tương ái” [14, tr.49].
Trong websile Tạp chí Tia sáng của Bộ khoa học Công nghệ ngày 17/11/2008 đã giới thiệu bài viết “Giáo dục hiện sinh” của tác giả Huy Đường tổng hợp theo tài liệu nước ngoài. Trong bài viết này tác giả giới thiệu một cách khái quát về những nội dung cơ bản về tư tưởng giáo dục trong triết học hiện sinh như: mục đích giáo dục, chương trình học, quan hệ thầy trò.
Thứ nhất, về mục đích giáo dục, cần làm cho mỗi người nhận thức được sự tồn tại của chính mình và hình thành cách sống riêng của mình. Kết quả tốt nhất của giáo dục là trau dồi cho học sinh thái độ đúng đắn đối với cuộc đời mình, trong đó quan trọng nhất là lòng chân thành, lựa chọn và quyết định, tinh thần trách nhiệm. Thứ hai, về chương trình học không phải là bản thân hệ thống tri thức khách quan mà là nhu cầu tự thực hiện của học sinh; cho rằng việc quy định một chương trình học cố định bất biến cho học sinh là không thích hợp, vì nó không xét tới thái độ của học sinh đối với tri thức. Chương trình học có trọng điểm là “thế giới nhân cách”. Chú trọng các môn học nhân văn như lịch sử, văn học, nghệ thuật, tôn giáo. Thứ ba, về mối quan hệ thầy - trò, đa số nhà giáo dục hiện sinh tán thành quan điểm của Buber: quan hệ thầy trò là mối quan hệ “tôi và anh”, chứ không phải “tôi và nó” (I - you; I - it).
Tác giả Phạm Minh Hạc trong tác phẩm “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam” (Nxb. Giáo dục Việt Nam, 2011), khi đề xuất một phương án xây dựng triết lý giáo dục “giá trị bản thân”, trong đó, ông nhấn mạnh đến giá trị quan trọng nhất của quyền sống đó là “giá trị sống còn” (trong Triết học gọi là giá trị “hiện sinh” - giá trị được sinh ra và sống được trên đời này. Giá trị “hiện sinh” là giá trị đầu tiên, quan trọng nhất, là “cột trụ” thứ tư trong bốn cột trụ giáo dục thế giới. Tác giả khẳng định “giá trị “tồn tại” là giá trị cực kỳ quan trọng, đây là giá trị ban đầu nhất - giá trị “sống còn”- của con người, bắt
đầu từ giá trị này mới có thể nói tới “giá trị bản thân” như một hệ giá trị của con người” [24, tr.269]. Nếu mục đích của giáo dục hiện sinh hướng đến xây dựng con người chân thành thì tác giả Phạm Minh Hạc lại hướng đến xây dựng con người “sống thật”. “Giá trị “tồn tại” có thể ở các mức độ khác nhau. Chẳng hạn, “tồn tại” ở mức độ “tồn tại cho tôi”, như thuyết hiện sinh nêu lên, thì có thể đề cập đến phạm trù “sống thật” trong “hoàn cảnh sống thật” tạo nên bản sắc của bản ngã: con người tự tạo ra bản thân, nó là cái nó muốn tồn tại, con người tồn tại chính là sự tự thể hiện mình. Từ đây, con người có tinh thần trách nhiệm với mình. Tất cả tồn tại thực trong bản thân con người tạo nên vốn trải nghiệm, từ đó hình thành nên các giá trị và thái độ giá trị - hệ giá trị bản thân” [24, tr.269].
1.2.2.2. Các công trình nghiên cứu ngoài nước
Tác phẩm “Schopenhauer nhà giáo dục” của tác giả Friedrich Nietzsche (Nxb Văn học, 2006 do Mạnh Tường và Tố Liên dịch) là phần 3 của cuốn sách “Quan điểm phi thời gian” của Nietzsche. Cuốn sách lật lại những luận điểm triết học, giáo dục học quan trọng nhất của nhà triết học, nhà giáo dục lỗi lạc người Đức Athur Schopenhauer - người thầy của Nietzsche. Thông qua đó, Nietzsche cũng thể hiện một số quan điểm riêng của mình. Khi nói quan điểm về giáo dục, trên cơ sở phân tích, phê phán quan điểm giáo dục mà ông gọi là “mẫu mực”, truyền thống của xã hội thời đó, Nietzsche đưa ra hai nguyên tắc mà giáo dục cần hướng đến. Ông khước từ với lối giáo dục mang tính áp đặt, làm cho con người mất đi giá trị đạo đức đích thực của mình. Con người chủ yếu sống bằng giả đạo đức. Ông đặt câu hỏi, tất cả các xã hội tiến bộ, ở bất cứ thời nào, miệt mài với nỗi ưu tư đạo đức trước kia rồi cuối cùng mang lại kết quả gì? Những mẫu mực sáng ngời đó, những nỗi ưu tư đạo đức đó không còn nữa, sự thực là hiện nay chúng ta sống nhờ vào vốn liếng đạo đức do ông cha ta để lại và chúng ta chỉ biết phân tán nó chứ không làm tăng thêm mảy may nào, chúng là những điều ta không nói lên được ở cuộc sống hiện tại, hay chỉ nói bằng vụng về, bằng kinh nghiệm non nớt chẳng gợi nên được gì hơn là chán ghét, là không ưa. Trường
học và thầy giáo của chúng ta đã rất giản dị, tiêu hủy đạo đức giáo dục, đề cao chủ nghĩa hình thức, và nơi đây, đạo đức chẳng tiêu biểu gì cho thầy, cho trò cả, nó là một thứ tiếng lỗi thời, chỉ làm cho người ta cười thôi, và nếu không dám cười, còn tệ hơn nữa, là giả đạo đức. Do đó, theo ông, giáo dục phải xuất phát từ cái vốn có của mỗi người, mỗi cá nhân. Ông đưa ra hai nguyên tắc giáo dục; nguyên tắc thứ nhất, đòi hỏi nhà giáo dục phân biệt đâu là điểm mạnh của học trò mình và tập trung tất cả năng lực, tất cả nhựa sống, tất cả ánh sáng vào điểm đó để đạt được sự trưởng thành và phát triển sung mãn phẩm tính duy nhất kia. Ngược lại, nguyên tắc thứ hai đòi hỏi nhà giáo dục phải khơi gợi tất cả các khả năng đang có, khai thác chúng và thiết lập một tỷ lệ hòa hợp giữa chúng với nhau. Nguyên tắc thứ nhất, theo ông hiểu đơn giản là, nơi mỗi con người phải có một trung tâm, trong khi nguyên tắc thứ hai lại nói nơi mỗi con người phải có một ngoại diện. Nhà giáo dục mà Nietzsche mơ tưởng không những phải khám phá ra được năng lực cơ bản mà còn để nó không thể tiêu diệt năng lực khác nữa. Như thế, giáo dục sẽ đạt được mục đích là biến đổi toàn thể con người thành một hệ thống sinh động và lưu chuyển như mặt trời và các hành tinh, cùng khám phá ở đó quy luật thay đổi tuyệt vời của các thiên thể. Và Nietzsche đã tìm thấy điều này ở người thầy của mình là Schopenhauer. Khác với những nhà triết học đưa ra hàng loạt các khái niệm mô phạm và các luân lý, Nietzsche hoàn toàn đồng ý với quan điểm của thầy là Schopenhauer khi gắn liền giáo dục với phần bản năng của con người. Quan điểm của ông có thể gói gọn trong mấy chữ “thuận theo lẽ tự nhiên” trong Đạo giáo Trung Hoa. Trong khi con người tự trói buộc mình bởi các xiềng xích và giáo lý khô cứng thì Schopenhauer đã chỉ dạy, và rao giảng cho một lối sống tự do, tự tại, khai thác những yếu tố bản thể nguyên thủy trong sáng của thuở hồng hoang. Lý thuyết của Schopenhauer là nền tảng cho triết học hiện sinh, lý thuyết phân tâm học, v.v., được phát triển mạnh mẽ để nhắc nhở con người nhớ tới quyền tự do mà sự lười biếng đã khiến họ lãng quên. Nietzsches cho rằng, Schopenhauer là nhà giáo dục vĩ đại nhất sau đấng Jesus cho nền triết học và tư tưởng Tây Âu.
Không bàn về giáo dục như một nội dung chủ đạo, tuy nhiên, trên tinh thần phê phán quan điểm của Nietzsche về triết học, Gilles Deleuze trong tác phẩm “Nietzsche và triết học” (Nguyễn Thị Từ Huy dịch, Bùi Văn Nam Sơn hiệu đính, Nxb. Tri thức, 2010) cũng trình bày một số nội dung cơ bản của Nietzsche về giáo dục.
Thứ nhất, về mục đích giáo dục, Nietzsche đề cao việc rèn luyện khả năng tư duy của người học. “Tư duy có nghĩa là: khám phá, sáng tạo những khả năng mới của đời sống” [68, tr.139]. Hệ thống giáo dục cần rèn luyện cho người học thói quen không bao giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chưa có cơ sở chắc chắn và luôn ý thức rằng: không có gì là tuyệt đối. Giáo dục cũng cần rèn luyện cho học sinh bản lĩnh ứng xử với những trở ngại có thể có từ cộng đồng mà tinh thần phê phán và tư duy phản biện còn chưa cao. Giáo dục cần giúp học sinh nuôi dưỡng “bản năng hướng về tri thức bị buộc không ngừng phải từ bỏ mảnh đất nơi con người quen sống và lao vào cái không chắc chắn” để “tư duy vượt lên trên những giới hạn mà đời sống ấn định cho nó”. Khi đó, “tư duy không còn là một hệ số, đời sống không còn là một phản ứng” [68, tr.140].
Thứ hai, khi nói về phương pháp giáo dục, Deleuze xác định rõ quan niệm của Nietzsche về sự phê phán. Giáo dục cần hướng đến rèn luyện cho người học có tư duy phê phán một cách khoa học. “Phê phán không phải là một phản ứng của sự phẫn hận, mà là biểu hiện tích cực của một lối sống tích cực: tấn công nhưng không trả thù: tính xâm hấn tự nhiên của một phương thức tồn tại, sự độc ác thần thánh mà không có nó ta không thể hình dung được sự hoàn thiện” [68, tr.3 - 4].
Thứ ba, khi nói về mối quan hệ thầy trò, Nietzsche lấy hình ảnh siêu nhân để diễn tả. Sức mạnh của siêu nhân là ở chỗ có khả năng phê phán và chấp nhận sự phê phán, sự phê phán nhằm vào những mặt cần phê phán và có tác dụng hoàn thiện con người. Nietzsche quan niệm: “siêu nhân, con người bị vượt qua, bị vượt lên”. Có nghĩa là, với Nietzsche, siêu nhân không phải là kẻ mang sức mạnh siêu nhiên, mà siêu nhân xuất hiện khi con người “muốn
bị vượt qua, bị vượt lên” [38, tr.130]. Giáo dục cần làm cho cả người dạy và người học phải biết chấp nhận sự phê phán tức là chấp nhận rằng bản thân có những khuyết điểm, những sai lầm cần phải sửa chữa. Thái độ này đòi hỏi một sự dũng cảm đặc biệt mà không phải ai cũng có. Deleuze viết: “Đừng nghĩ rằng siêu nhân của Nietzsche là một sự đấu giá cao hơn: về bản chất, nó khác con người, khác với cái tôi”. Con người có bản năng tự bảo vệ, đối với ý thức của mình cũng vậy, thật khó để con người phủ định bản thân, thật khó để cho cái tôi tự lên án chính nó [68, tr.232]. Đặc biệt, người thầy không nên đứng cao hơn học sinh mà phải là người bạn đồng hành với người học. Có như vậy thì những ý kiến đóng góp của học sinh về mặt chưa tốt, chưa đúng của thầy mới được coi là bình thường. Thầy phê trò thì cũng nên có chiều ngược lại. Siêu nhân là “sản phẩm tích cực của bản thân sự phê phán” [68, tr.130]. Mục đích của sự phê phán “không phải là cứu cánh của con người, hay của lý tính, mà rốt cuộc đó là siêu nhân, con người bị vượt qua, bị vượt lên. Trong sự phê phán, vấn đề không phải là bào chữa, mà là cảm nhận theo một cách khác: một năng lực cảm giác khác” [68, tr.131].
Tóm lại, các công trình nghiên cứu tư tưởng giáo dục trong triết học thực tiễn của chủ nghĩa hiện sinh chủ yếu tập trung bàn đến mục đích giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, đặc biệt là mối quan hệ thầy trò. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên còn mang tính rời rạc hoặc không cắt nghĩa rõ cơ sở hình thành tư tưởng giáo dục đó, chưa đánh giá được những giá trị và hạn chế của nó.
Các tác phẩm cũng tập trung nghiên cứu về mục đích, phương pháp giáo dục, đặc biệt là đưa ra cách nhìn mới về quan hệ thầy - trò. Tuy nhiên, trong các công trình nghiên cứu mà tác giả khảo sát, tư tưởng đạo đức và tư tưởng giáo dục chưa trở thành đối tượng chủ đạo khi nghiên cứu về chủ nghĩa hiện sinh.
Kết luận chương 1
Thông qua các công trình nghiên cứu được tác giả khảo sát ở trên, có thể thấy rằng, triết học thực tiễn của chủ nghĩa hiện sinh được các tác giả trong nước cũng như ngoài nước bàn đến khá nhiều trong các công trình nghiên cứu của mình. Dù rằng, ở mỗi công trình nghiên cứu, các tác giả tiếp cận và bàn đến nội dung cơ bản trong triết học thực tiễn của chủ nghĩa hiện sinh theo những cách khác nhau. Tuy nhiên, có thể khái quát thành những nội dung cơ bản sau:
Thứ nhất, trong các công trình nghiên cứu trên, trên cơ sở chỉ ra bốn điều kiện ra đời của chủ nghĩa hiện sinh, các tác giả phân tích nội dung cơ bản trong triết học thực tiễn của chủ nghĩa hiện sinh là tư tưởng đạo đức và tư tưởng giáo dục. Khi nghiên cứu tư tưởng đạo đức các tác giả thường bàn đến các phạm trù như hư vô, tự do, buồn nôn, độc đáo, lo âu, sáng tạo, cái chết, v.v.. trong quan điểm của từng triết gia hiện sinh. Phạm trù tự do và trách nhiệm được các tác giả khẳng định là hai hiện sinh thể quan trọng nhất, không tách rời nhau, là cơ sở để nghiên cứu các phạm trù đạo đức khác, là phạm trù trung tâm của đạo đức học hiện sinh. Tư tưởng giáo dục được các nhà nghiên