DI = Thang phân loại độ phân biệt đợc quy ớc nh sau:
3.3.2.Kết quả định tính.
Phân tích định tính các bài kiểm tra của TN và ĐC qua từng loại kiến thức, chất lợng định tính các bài làm của SV bộc lộ qua các thao tác t duy: phân tích, so sánh, khái quát hóa đặc biệt là khả năng vận dụng kiến thức và suy…
luận sáng tạo để trả lời các câu hỏi, bài tập. Đồng thời chúng tôi đánh giá hiệu quả của phơng pháp bằng sự tiến bộ của SV qua khả năng đặt câu hỏi nhỏ và tốc
độ trả lời câu hỏi MCQ, đặc biệt là khả năng trả lời đúng các câu hỏi khó mang tính suy luận cao qua các bài thực nghiệm.
Bài kiểm tra số 1:
ở câu hỏi 1: Mục đích chúng tôi đa ra câu hỏi này, một mặt là để so sánh giữa SV TN và ĐC về khả năng so sánh, phân tích, khái quát hóa đồng thời…
đây cũng là câu hỏi mà SV lớp TN đã đợc tiếp cận phần nào trong câu TNKQ (MCQ số 9) [phụ lục trang 4]. Do đó qua đây cũng đánh giá đợc khả năng thể hiện của SV trong cách trình bày chuyển từ MCQ sang tự luận.
ở câu hỏi này, đa số SV (kể cả TN và ĐC) đều đã có những kiến thức nhất định để phân biệt biến dị di truyền (BDDT) và biến dị không di truyền (BD không DT) do ở phổ thông đã đợc học những kiến thức cơ bản. Do đó cả lớp TN và ĐC, SV đều có thể nêu đợc các ý nh: BDDT là những biến dị có khả năng truyền đợc cho thế hệ sau, BDDT không xác định, ngẫu nhiên, không có giới hạn, có thể có lợi, có hại hay trung tính Còn BD không DT thì ng… ợc lại. Song cách trình bày của SV TN thể hiện khái quát hơn, đầy đủ hơn và rõ ràng từng ý. Đặc biệt trong ý đầu tiên để phân biệt đó là: BDDT là những biến đổi của kiểu gen dẫn đến biến đổi kiểu hình, còn BD không DT là những biến đổi kiểu hình phát sinh trong quá trình phát triển của cá thể, không liên quan đến sự biến đổi kiểu gen. Đa số SV ĐC chỉ trình bày rõ đợc BD không DT còn khái niệm về BDDT thì SV không khái quát lên đợc thành khái niệm mà chỉ mới trình bày ở mức t duy thấp, tức nêu từng khái niệm nhỏ nh: đột biến, biến dị tổ hợp, thay vì nêu BDDT nói chung. Một ý cuối cùng để phân biệt là ý nghĩa đối với tiến hóa và chọn giống của từng loại biến dị, thì SV ĐC hầu nh không nêu đợc ý nghĩa của thờng biến là có ý nghĩa gián tiếp trong quá trình tiến hóa và chọn giống có lợi cho sinh vật, giúp sinh vật thích nghi với hoàn cảnh sống. Nhiều sinh viên còn khẳng định biến dị thờng biến không có giá trị trong tiến hóa và chọn giống. (SV Ngũ Trung Hậu, Quế Thị Thu Hờng, Nguyễn Thuỳ Trang ở lớp…
nếu có sự lý giải trong quá trình sử dụng MCQ sẽ không chỉ giúp SV nắm chắc đợc kiến thức mà còn có khả năng khái quát cao hơn, đồng thời phát triển t duy sáng tạo hơn. Chính các tình huống mà MCQ đa ra (tơng ứng với các câu nhiễu - phơng án chọn) cũng đã góp phần định hớng cho việc trình bày, thể hiện trả lời câu hỏi tự luận rõ ràng, đầy đủ hơn (không nh một số ngời nhận định không đúng về MCQ là hạn chế khả năng diễn đạt ).…
Về "điểm khác nhau cơ bản nhất để phân biệt BDDT và biến dị không DT, giải thích". Đây là câu hỏi mang tính suy luận cao. Gần 100% SV lớp ĐC đều trả lời theo cảm tính, cho rằng điểm khác nhau cơ bản là có thể di truyền đ- ợc cho thế hệ sau hay không và giải thích đơn thuần theo khái niệm đã nêu lên mà không có sự suy luận logic, mặc dù trong giáo trình đã nêu: “Dựa vào khả năng biến dị đó có di truyền đợc cho thế hệ sau hay không, biến dị đó có liên quan đến, đụng chạm gì đến vật chất di truyền hay không”. Trong đó chính sự có hay không liên quan đến biến đổi VCDT mới là điểm khác khác biệt cơ bản, là cơ sở dẫn đến những điểm sai khác giữa hai loại biến dị đó (đã đợc giải thích rõ ở mục 2.3.1.3). ở điểm này SV lớp TN đa số trả lời đúng và lý giải tốt, chứng tỏ qua phân tích lý giải SV TN đã nắm chắc kiến thức và phát huy đợc các thao tác t duy logig (phân tích, tổng hợp khái quát,...) tốt hơn . SV Đinh Thị Trang( lớp TN) đã trình bày nh sau: Do không liên quan đến biến đổi vật chất di truyền mà chỉ là sự phản ứng của cùng một kiểu gen trớc những điều kiện môi trờng tơng ứng. Cũng do không liên quan đến biến đổi vật chất di truyền, mức phản ứng phụ thuộc vào kiểu gen nên sự biến đổi là có giới hạn, thờng biến chỉ là biến đổi trên kiểu hình trong đời sống của cá thể của cùng một kiểu gen nên không di truyền cho thế hệ sau. Ngợc lại do liên quan đến vật chất di truyền, sự biến đổi ở vật chất di truyền là những biến đổi mang tính ngẫu nhiên, không xác định, biến đổi đó là vô hạn, theo nhiều kiểu, nhiều hớng, không dự báo trớc đợc
Lại do biến đổi ở kiểu gen nên nó có thể truyền lại cho thế hệ sau. Nh
… vậy
chính sự có hay không liên quan đến biến đổi VCDT là dấu hiệu cơ bản nhất để phân biệt BDDT và BD không DT.
ở câu 2, ít có sự sai khác giữa SV ĐC và TN. Câu hỏi này yêu cầu không cao, tuy nhiên có một ý về vận dụng, tức phân tích vai trò của việc nghiên cứu mức phản ứng thì đã có sự sai khác giữa lớp TN và ĐC. Nhiều SV TN đã phân tích đợc vai trò của việc nghiên cứu mức phản ứng là: Từ chỗ biết đợc giới hạn thờng biến của một tính trạng nào đó, ngời ta xác định đợc điều kiện môi trờng thích hợp, thuận lợi nhất cho sự phát triển của SV. Từ đó tạo điều kiện tốt nhất để nâng cao năng suất, phẩm chất vật nuôi, cây trồng. Vì mức phản ứng cũng chỉ có giới hạn nhất định nên muốn nâng cao năng suất hơn nữa thì phải cải tạo giống . Một số SV còn lấy đ… ợc ví dụ về vai trò của việc nghiên cứu mức phản ứng trong việc điều khiển giới tính của sinh vật (sinh viên: Hoàng Thị Hồng, Nguyễn Thị Quyên ) nh… ở cá oryzias latipes: nuôi cá con trong môi trờng có bổ sung hooc môn sinh dục cái thì toàn bộ cá thể con sẽ có kiểu hình "cái giả", ứng dụng trong sản xuất cá rô phi đơn tính Một số loài giới tính do môi tr… ờng quy định (ví dụ nh giun biển Bomellia). SV Đỗ Văn Hiểu lấy đợc ví dụ về vai trò của việc nghiên cứu mức phản ứng trong sản xuất nông nghiệp nh: Biết đợc tính trạng nào là tính trạng phụ thuộc nhiều vào môi trờng, tính trạng nào ít phụ thuộc vào môi trờng từ đó có phơng pháp chăn nuôi cho phù hợp. Ví dụ: Khi chăm sóc tốt thì gà đẻ nhiều trứng hơn khi chăm sóc kém, song hàm lợng protein trong trứng ít thay đổi so với khi chăm sóc kém. Từ đó định hớng tác động đúng để nâng cao năng suất, đáp ứng nhu cầu của con ngời. ở lớp ĐC cũng có nhiều SV lấy đợc các ví dụ, song rất ít SV đề cập đến những tính trạng do môi trờng quy định.
ở câu 3, các SV TN và ĐC hầu hết đã trả lời đợc điểm khác nhau chủ yếu để phân biệt đột biến tự nhiên và đột biến nhân tạo đó là nguyên nhân gây ra đột biến (do điều kiện tự nhiên hay do con ngời). Riêng ở lớp ĐC, một số SV trả lời không rõ ràng, cha hiểu chính xác yêu cầu của câu hỏi. Ví dụ nh SV Nguyễn Thị Thu Hờng, trình bày:
- Do môi trờng tự nhiên tác động - Do rối loạn quá trình phân chia
- Do con ngời tác động
- Do tác nhân lý hoá tác động
Có SV hiểu khái niệm cha chính xác, cha rõ bản chất của đột biến tự nhiên, SV Nguyễn Thị Loan (lớp ĐC) nêu: Đột biến tự nhiên là do tự nó sinh ra, tự nó làm biến đổi vật chất di truyền bên trong.
Về vai trò của các loại đột biến này với tiến hoá và chọn giống, cả TN và ĐC vẫn còn không ít SV trình bày một cách chung chung cho cả hai loại. Song số SV TN trả lời rõ ràng, chính xác nhiều hơn SV ĐC. SV Đinh Thị Trang( lớp TN) trình bày: Đột biến tự nhiên tạo ra nguồn nguyên liệu sơ cấp vô cùng phong phú cho chọn lọc tự nhiên, là cơ sở tạo sự đa dạng phong phú cho các loài sinh vật. Đột biến nhân tạo cung cấp nguyên liệu cho chọn lọc nhân tạo, tăng tần số đột biến có lợi để tạo ra các giống cây trồng, chủng VSV có giá trị, đáp ứng nhu cầu thị hiếu của con ngời. SV Nguyễn Xuân Linh (lớp TN) còn trả lời đầy đủ hơn: Đột biến nhân tạo tạo ra những đột biến có lợi cho con ngời nh- ng một số lại ít có ý nghĩa cho tiến hoá thậm chí còn không có lợi cho sinh vật vì chỉ phục vụ lợi ích của con ngời. Ví dụ nh: Gây đột biến đa bội tạo giống cam không hạt (3n), da hấu không hạt (3n) quả to, ngọt, ngon nh… ng không sinh sản đợc dẫn đến không có lợi cho chính nó. Điều đó chứng tỏ nếu có sự chuẩn bị bài ở nhà trớc và lý giải các MCQ tốt thì khả năng nắm bắt kiến thức và lập luận chắc chắn hơn.
ở câu 4 (bài tập): Đây là một bài tập không khó, song yêu cầu SV phải nắm rõ quá trình phát sinh trong giao tử ở thỏ (cũng nh các động vật bậc cao khác) là phải trải qua 3 vùng: vùng sinh sản, vùng sinh trởng và vùng chín.
Đối với ý 4c: Tính số lợng tế bào đơn bội tạo ra thì hầu hết cả SV ĐC và TN đều trả lời đúng. Nhng ở ý 4 a, b rất nhiều SV ĐC trả lời cha đúng, đặc biệt là ý b. Tuy đầu bài đã gợi ý cho là quá trình tạo tinh trùng phải trải qua vùng sinh sản, qua sinh trởng rồi vào vùng chín nhng đa số SV ĐC chỉ tính đợc số thoi vô sắc ở vùng chín. Sự nhầm lẫn này rất ít thấy ở SV TN. Nh vậy chứng tỏ
trong quá trình sử dụng MCQ, các MCQ thuộc kiến thức bài tập (46, 47 , 50)…
[phụ lục trang 10] đã củng cố lại phần nào kiến thức bài tập cho SV TN.
Bài kiểm tra số 2:
Đối với câu hỏi số 1: “Nêu các đột biến cấu trúc NST làm thay đổi số lợng vật chất di truyền và phân tích các đột biến đó?” Câu hỏi này đòi hỏi phát triển năng lực t duy phân tích, tổng hợp để định h… ớng đúng đắn cho câu trả lời. Để trả lời đợc câu hỏi “Những đột biến cấu trúc NST làm thay đổi số lợng vật chất di truyền" trớc hết cần phải hiểu đó là những đột biến cấu trúc NST, còn “làm thay đổi số lợng vật chất di truyền” thì trong 4 loại đột biến cấu trúc NST: mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn và chuyển đoạn thì đảo đoạn là dạng đột biến cấu trúc NST chỉ làm thay đổi vị trí, trình tự của vật chất di truyền trong NST chứ không làm thay đổi số lợng vật chất di truyền, trong chuyển đoạn thì chỉ có chuyển đoạn khác NST (giữa các NST tơng đồng do TĐC không đều hoặc giữa các NST không tơng đồng với nhau) thì mới làm thay đổi số lợng vật chất di truyền . Đây chính là điểm mà nhiều SV còn nhầm lẫn do cha phân tích kỹ nội dung của câu hỏi hoặc cha hiểu hết về bản chất của các biến đổi đó. Sự nhầm lẫn này có cả ở SV TN và ĐC song số lợng SV TN nhầm lẫn ít hơn ĐC (TN: 18,37%, ĐC: 32,14%). Ngoài những SV có sự nhầm lẫn trên thì khi phân tích cơ chế của từng loại biến đổi trên, SV TN phân tích khá cụ thể và sâu sắc. SV ĐC rất ít thấy SV phân tích đầy đủ. Do đó số SV TN đạt điểm cao cho câu hỏi này nhiều hơn hẳn so với ĐC. Điều đáng nói ở đây là lớp ĐC còn có đến 7,14% SV nhầm lẫn sang đột biến số lợng NST và trình bày cơ chế hình thành hai dạng đột biến số lợng NST là đa bội và dị bội (SV Nguyễn Thị Thanh, Lê Thị Hiên). Sự nhầm lẫn này hoàn toàn không có ở SV TN.
ở câu hỏi 2: ít có sự sai khác giữa TN và ĐC. Đa số SV đều nắm đợc khái niệm đa bội khác nguồn là cơ thể mà bộ gen của nó là sự tổ hợp lại các gen 2 hay nhiều loài. Tuy nhiên, khi giải thích hiện tợng bất thụ của cơ thể lai xa thì ở lớp TN có nhiều SV giải thích cặn kẽ hơn. Ví dụ nh SV Nguyễn Thị Ngân
trình bày: Cơ thể con lai xa hoàn toàn bất thụ vì bộ gen của bố mẹ khác xa nhau về phơng diện di truyền nên tại từ trớc I của giảm phân, các NST của loài bố và mẹ trong con lai không xếp đợc thành cặp tơng đồng, kết quả là tạo ra những giao tử có bộ gen không cân bằng, không có khả năng thụ tinh. Phần lấy ví dụ về cách khắc phục hiện tợng bất thụ của con lai xa, cả ở TN và ĐC nhiều SV lấy đợc chính xác và hiểu đợc cơ chế của sự khắc phục đó. SV Lê Thị Thu Huyền (lớp TN) không chỉ lấy đợc ví dụ của Cacpesenco về lai giữa củ cải (2n = 18) với cải bắp (2n = 18) tạo con lai bất thụ, sử dụng tác nhân đột biến tác động vào con lai tạo dạng song nhị bội hữu thụ, mà còn lấy đợc ví dụ về phơng pháp lai khác loài nhiều cấp, phối hợp với tăng gấp đôi số lợng NST để tạo thành giống lúa mì lục bội (2n = 6x = 42) chứa 3 bộ gen lỡng bội đầy đủ của 3 loài tổ tiên:
P: lúa mì dại(2n = 14) x cỏ dại (2n = 14)
AA BB
Lúa mì ba t (2n = 28) x cỏ dại (2n = 14) AABB DD
Lúa mì thờng (2n = 42) AABBDD Sự nhầm lẫn ở phần này của câu hỏi chỉ xảy ra ở một số ít SV ĐC nh SV Nguyễn Thị Thanh trình bày: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Su hào (n) x cải bắp (n) Thể đa bội khác nguồn (2n)
SV Vi Thị ỏn Thu không hiểu và không giải thích đợc vì sao cơ thể lai xa bất thụ và cách khắc phục.
ở câu 3 (bài tập): Đây là bài tập mang tính lý thuyết để kiểm tra khả năng hiểu và vận dụng của SV trong phần đa bội thể. Để làm đúng đợc bài tập này, SV cần hiểu đợc cơ chế di truyền của thể đa bội mà cụ thể ở đây là thể tứ bội để từ đó xác định đúng tỷ lệ giao tử của các dạng tứ bội (khi không xảy ra trao đổi chéo và hạt phấn lỡng bội vẫn có sức sống bình thờng). Lớp ĐC có 46,43% SV hiểu và đạt điểm gần tối đa cho câu hỏi này , còn lớp TN có 77,55%
đạt tối đa. Điều đó chứng tỏ khi đợc thảo luận, lý giải để trả lời cho các MCQ 127, 131, 132, 133, 134, [phụ lục trang 25-26] đã giúp SV TN nắm vững cơ chế hình thành giao tử ở thể tứ bội và vận dụng tốt hơn trong các dạng bài tập này.