Trong các phương pháp dạy học tích cực hiện nay, học sinh phải chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức mới với sự tổ chức, hướng dẫn, khích lệ của người thầy. Vấn đề đặt ra là học sinh phải biết cách phát hiện và giải quyết những vấn đề này trong học tập và cuộc sống một cách đúng đắn, sáng tạo. Nên trước mỗi tiết học, các em cần biết mình sẽ phải nắm được những kiến thức cơ bản nào. Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học hiệu quả để hỗ trợ và tập dợt cho học sinh những kĩ năng đó.
Dạy học nêu vấn đề là sự kết hợp nhiều phương pháp dạy học với nhau, thông qua các bài tập nhận thức để tạo ra tình huống có vấn đề. Hệ thống câu hỏi và bài tập theo lôgic nội dung mà giáo viên đưa ra, là phương tiện có hiệu quả giúp học sinh giải quyết vấn đề học tập. Tuy nhiên, theo N.G.Đairi, không phải câu hỏi nào cũng là bài tập nhận thức, chỉ những câu hỏi vượt quá yêu cầu tái hiện kiến thức đơn thuần để hình thành kiến thức mới với những thao tác tư duy phức tạp mới là bài tập nhận thức.
“Bản chất của dạy học nêu vấn đề là đặt học sinh trước những vấn đề học tập có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm, rồi đưa học sinh vào tình huống có vấn đề để kích thích các em tự giác nảy sinh nhu cầu phải quyết vấn đề đã đặt ra” [16, tr.65]
Trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, dạy học nêu vấn đề được sử dụng trong tất cả các khâu của giờ học trên cơ sở phát huy cao độ hoạt động tư duy tích cực, độc lập của học sinh, có tác dụng kích thích hoạt động nhận thức, tạo ra động cơ thúc đẩy học sinh học tập, do đó có vai trò rất quan
trọng đối với việc tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn kiến thức trong dạy học lịch sử nói chung và lịch sử Việt Nam ở lớp 12 nói riêng.
Trong giờ học nêu vấn đề gồm 3 yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau, bổ sung hỗ trợ cho nhau để đạt được mục đích học tập đặt ra, đó là trình bày nêu vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi (bài tập) nêu vấn đề.
Trình bày nêu vấn đề:
Cách trình bày này cũng phải đảm bảo yêu cầu về tính khoa học, tính hình ảnh và sự trong sáng của ngôn ngữ. Sự khác biệt mang tính bản chất của trình bày nêu vấn đề là phải khêu gợi được hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng vào việc vạch ra bản chất của hiện tượng. Muốn thế phải làm sao cho bài trình bày chỉ thông báo tài liệu sự kiện, chỉ miêu tả hiện tượng, quá trình, đồng thời bằng chính nội dung và cách thức phát triển nội dung mà đặt ra một vấn đề nào đó hoặc những vấn đề nào đó nhưng không cung cấp cho học sinh câu trả lời mà chỉ khêu gợi cho học sinh tìm ra lời giải. Để làm rõ hơn cách trình bày này, chúng tôi sẽ trình bày ví dụ cụ thể qua trình bày bài 13 “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1925 đến năm 1930”.
Để giúp học sinh nhận thức được sự phát triển của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam dưới tác động của các tổ chức cách mạng có khuynh hướng dân tộc dân chủ và hiểu được sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam là kết quả của sự lựa chọn, sàng lọc của lịch sử, giáo viên có thể kết hợp nhắc lại kiến thức cũ với dẫn nhập vào bài mới như sau: Trong tiết học trước, các em đã thấy được tác động của cuộc khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp đã tạo ra những biến chuyển mới đối với nền kinh tế, xã hội của Việt Nam. Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam trong những năm 1919 – 1925 cũng có bước phát triển mới, tiêu biểu là các hoạt động yêu nước của Nguyễn Ái Quốc trong việc tuyên truyền, giáo dục lí luận cách mạng giải phóng dân tộc. Trên cơ sở kế thừa và phát huy thành quả cách mạng đã đạt
được, trong giai đoạn 1925 – 1930 các tổ chức cách mạng ở nước ta đã ra đời và hoạt động như thế nào? Trong bối cảnh lịch sử như thế nào Đảng Cộng sản Việt Nam đã ra đời? Đảng ra đời có ý nghĩa lịch sử như thế nào? Để có câu trả lời đầy đủ, các em cùng tìm hiểu bài học hôm nay.
Giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu sách giáo khoa gồm kênh chữ và kênh hình kết hợp với các tài liệu tham khảo, tích cực suy nghĩ và trả lời hệ thống câu hỏi gợi mở để tìm hiểu từng nội dung bài học. Để tìm hiểu mục I - “Sự ra đời và hoạt động của ba tổ chức cách mạng”, giáo viên đưa ra một số câu hỏi: Nguyễn Ái Quốc đã thành lập Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên trong hoàn cảnh nào? Hội có những hoạt động tiêu biểu nào? Vì sao Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên được xem là tổ chức tiền thân của Đảng Cộng sản Việt Nam? Quá trình ra đời và những hoạt động tiêu biểu của tổ chức Việt Nam Quôc dân đảng? Đến mục II - “Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời”, giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu và trả lời một số câu hỏi gợi mở: Ba tổ chức Cộng sản ở Việt Nam ra đời trong hoàn cảnh nào? Bên cạnh mặt tích cực, sự ra đời của ba tổ chức Cộng sản trong năm 1929 đã đặt ra yêu cầu cấp bách gì cho cách mạng nước ta lúc bấy giờ? Vì sao Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng do Nguyễn Ái Quốc soạn thảo được xem là một cương lĩnh đúng đắn, sáng tạo? Cơ sở nào để đánh giá rằng Hội nghị hợp nhất các tổ chức cộng sản Việt Nam mang tầm vóc lịch sử của một đại hội thành lập Đảng?
Trên cơ sở theo dõi sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và bài giảng của giáo viên, học sinh chủ động thu thập xử lí thông tin, tích cực phát biểu trao đổi dưới sự tổ chức, định hướng và kích thích của giáo viên để giải quyết những vấn đề đặt ra.
Qua đó các em sẽ được rèn luyện kĩ năng phân tích tính chất, vai trò lịch sử của các tổ chức, đảng phái chính trị, đặc biệt là Đảng Cộng sản Việt
Nam do Nguyễn Ái Quốc sáng lập. Đồng thời, bồi dưỡng cho các em tinh thần dân tộc theo khuynh hướng vô sản.
Với cách trình bày nêu vấn đề trên đây, học sinh không những được nhắc nhớ đến kiến thức đã học mà còn đặt ra trong suy nghĩ của các em những thắc mắc khi so sánh với kiến thức cũ với kiến thức mới cần khám phá. Những thắc mắc, khó khăn này các em không tự giải đáp ngay được, không thể lặp lại nguyên si kiến thức cũ mà phải vận dụng những kiến thức đã biết, phải tích cực tìm tòi, sáng tạo. Cách trình bày này một mặt khơi dậy trong học sinh đam mê tìm tòi, khám phá cái mới, các em được bộc lộ bản thân qua việc độc lập suy nghĩ và trình bày ý kiến của mình, mặt khác thông qua sự điều khiển của giáo viên sẽ hướng các em tìm hiểu những nội dung trọng tâm, cơ bản của bài học, giúp cho việc lĩnh hội kiến thức nhanh và sâu sắc, hiểu được những mối liên hệ bản chất của các sự kiện lịch sử.
Tình huống có vấn đề:
Trong dạy học nêu vấn đề, vấn đề quan trọng không phải là việc đặt ra những câu hỏi mà là việc tạo ra các tình huống có vấn đề. Nói cách khác việc xây dựng tình huống có vấn đề và cách thức giải quyết nó là cơ sở của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Từ những góc nhìn khác nhau dẫn đến nhiều quan điểm khác nhau về tình huống có vấn đề, dưới đây là một số định nghĩa đáng được chú ý.
Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề.
Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng khi phát hiện ra vấn đề.
Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinh khi các em gặp mâu thuẫn khách quan của bài tập nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là học sinh nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều chưa biết trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất định. Tuy nhiên, điều chưa biết đó phải đảm bảo tính vừa sức với học sinh.
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố đặc trưng, bản chất của tình huống có vấn đề như sau: [20, tr 46-47]
- “Tình huống có vấn đề đưa học sinh ra ngoài giới hạn của những kiến thức vốn có của các em, nó bao hàm một cái gì chưa biết đòi hỏi phải có tìm tòi, sáng tạo, có hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kệ.
- Tình huống có vấn đề phải chứa đựng một điều gì đã biết, phải cho trước những dữ kiện nào đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, cho sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải bao hàm trong bản thân nó một yếu tố tâm lý nào đó, thể hiện ở tính mới lạ và tính rõ ràng của các sự kiện, ở tính
không bình thường của bài tập nhận thức … nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi nhận thức của học sinh”. [20, tr 46-47]
Trong dạy học lịch sử, tình huống có vấn đề thường được hình thành ở các trường hợp sau:
Thứ nhất, khi giáo viên đưa ra các ý kiến, giả thiết trái ngược nhau để học sinh tự phân tích, đánh giá, đưa ra kết luận của mình.
Ví dụ, khi dạy bài 16: “Phong trào giải phóng dân tộc và Tổng khởi nghĩa Tháng Tám (1939 - 1945). Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời”,
mục V. Nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử và bài học kinh nghiệm của Cách mạng Tháng Tám năm 1945, giáo viên có thể đặt vấn đề: Khi tìm hiểu về nguyên nhân thắng lợi của Cách mạng Tháng Tám năm 1945, có ý kiến cho rằng: Cách mạng Tháng Tám thành công chẳng qua là sự “ăn may” mà thôi; Hoặc nói rằng: Sự thành công của Cách mạng Tháng Tám chỉ là “cánh cửa khép hờ”. Ý kiến khác lại nói: Để có được thành công của Cách mạng Tháng Tám toàn Đảng toàn dân ta đã đoàn kết một lòng anh dũng chiến đấu, tích cực chuẩn bị về mọi mặt góp phần tạo ra thời cơ, biết chớp lấy thời cơ phát động Tổng khởi nghĩa giành chính quyền. Vậy theo em, ý kiến nào đúng? Vì sao?
Giáo viên tổ chức cho học sinh tích cực trao đổi, thảo luận trên cơ sở tổng hợp, phân tích các nội dung đã học để các em có thể đưa ra nhận định đúng đắn về nguyên nhân thắng lợi của Cách mạng Tháng Tám năm 1945. Các em sẽ thấy được, việc phát xít Nhật đầu hàng lực lượng Đồng minh là yếu tố khách quan rất thuận lợi để quân ta nổi dậy khởi nghĩa giành chính quyền. Cũng từ góc nhìn này mà có người đã cho rằng thành công của Cách mạng Tháng Tám là do “ăn may”, là “cách cửa khép hờ”, đó là cái nhìn thiển cận, một chiều và lệch lạc bởi vì, cách đánh giá này đã phớt lờ, phủ nhận vai trò quyết định của yếu tố chủ quan đó là truyền thống yêu nước nồng nàn, sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Đông Dương, đứng đầu là Hồ Chí Minh với
đường lối cách mạng đúng đắn, sáng tạo. Thông qua các thao tác tư duy học sinh sẽ thấy được, ngay sau khi ra đời, Đảng ta tập hợp và lãnh đạo ba phong trào cách mạng: Phong trào cách mạng (1930 – 1931) với đỉnh cao là Xô viết Nghệ - Tĩnh; Phong trào dân chủ (1936 – 1939); Cao trào kháng Nhật cứu nước 1945. Những phong trào đó được xem là các cuộc tập dượt để chuẩn bị cho Cách mạng Tháng Tám thành công.
Đồng thời, Đảng cũng tích cực chuẩn bị về mọi mặt: xây dựng lực lượng chính trị, lực lượng vũ trang và xây dựng căn cứ địa cách mạng. Công cuộc chuẩn bị được gấp rút hoàn thành, toàn thể dân tộc đã sẵn sàng đón chờ thời cơ vùng dậy tổng khởi nghĩa giành chính quyền. Nhờ được chuẩn bị đầy đủ và tập dượt qua các phong trào đấu tranh cách mạng nên chúng ta mới có khả năng chớp thời cơ giành được chính quyền từ tay phát xít Nhật một cách nhanh chóng và gần như không có đổ máu, trước khi quân kẻ thù dưới danh nghĩa quân Đồng minh kéo vào xâm chiếm nước ta. Mặt khác, nếu chỉ dựa vào sự “ăn may”, thì tại sao cùng thời điểm đó chỉ có ba nước Việt Nam, Lào và In-đô-nê-xi-a giành được độc lập?Như vậy, bên cạnh yếu tố khách quan thuận lợi, nguyên nhân chủ quan mới giữ vai trò quyết định trong sự thành công của Cách mạng Tháng Tám năm 1945. Đó là quan điểm đúng đắn, khách quan và toàn diện.
Từ ví dụ cụ thể này giáo viên trao đổi, định hướng cho các em cần tiếp nhận thông tin có chọn lọc, nhất là trong bối cảnh bùng nổ thông tin hiện nay. Muốn vậy, học sinh cần nỗ lực học tập, tích cực nghiên cứu tìm tòi để trang bị cho mình “bộ lọc chủ thể” vững vàng.
Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học lịch sử giúp học sinh rèn luyện những kĩ năng phân tích, lập luận, chứng minh; kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi, sáng tạo của các em. Đối với học sinh cấp Trung học
phổ thông nên tăng cường việc đặt vấn đề theo cách này vì năng lực tư duy của các em đã bước đầu trưởng thành.
Thứ hai, khi giáo viên đưa ra những mâu thuẫn, xung đột về kiến thức buộc học sinh phải tìm ra con đường giải quyết.Ví dụ khi dạy bài 20: Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954), đến mục II.2: Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954), để giúp học sinh hiểu được vị trí chiến lược của Điện Biên Phủ cũng như hiểu được ý nghĩa quyết định mang tính lịch sử của chiến dịch, giáo viên có thể đưa ra vấn đề: Tại sao Điện Biên Phủ lại trở thành điểm “quyết chiến, chiến lược giữa ta và địch”? học sinh theo dõi bản đồ để xác định được vị trí của Điện Biên Phủ, kết hợp với sách giáo khoa, các nguồn tài liệu tham khảo và bài giảng của giáo viên sẽ nhận thức được:
Về phía địch: Khi phát hiện ra Điện Biên Phủ là một thung lũng rộng