điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.”.
Ở đây, để phục vụ thiết thực cho công việc thiết kế đề kiểm tra, chúng tôi đặc biệt quan tâm tới mục đích thứ nhất trong số các mục đích trên.
D
H
PP
Sơ đồ 1. Sơ đồ Xibecnetic cho QTDH
Kết quả
ND K
MĐ đào tạo
• Các yêu cầu của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong QTDH:
Trong nhà trường, việc ĐGKQHT của học sinh được thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo những qui định chặt chẽ. Vì thế, kiểm tra và đánh giá là hai việc thường đi liền nhau. Để thiết kế đề kiểm tra được tốt thì phải nắm được các yêu cầu của việc đánh giá. Những yêu cầu tổng quát của việc đánh giá là [11, tr 6]:
“1. Xác định rõ mục tiêu đánh giá.
2. Thể thức (tiến trình) đánh giá phải được chọn phù hợp với mục tiêu đánh giá.
3. Cần có nhiều phương thức đánh giá đồng thời để đánh giá học sinh chính xác.
4. Cần phải biết rõ những ưu điểm và hạn chế của từng phương thức đánh giá để sử dụng một cách hiệu quả.
5. Cần xem đánh giá chỉ là phương tiện hỗ trợ thầy, để có những quyết định đúng đắn về quá trình dạy và học (tự điều chỉnh và phán quyết).”.
2.1.2. Các bậc của mục tiêu nhận thức:
Để ĐGKQHT của học sinh cần phải nói đến các mục tiêu của QTDH, đó chính là các tiêu chuẩn để đánh giá kết quả học tập.
Nguyễn Đình Chỉnh [11, tr 7] nhấn mạnh: “ Đánh giá trong giảng dạy phải bắt đầu bằng sự xác định mục tiêu dạy học – giáo dục một cách rõ ràng”.
Theo Bloom (1956) [11, tr7], mục tiêu dạy học được chia thành ba lĩnh vực sau đây:
- Mục tiêu nhận thức. - Mục tiêu kỹ năng. - Mục tiêu thái độ.
Hiện nay, ở nhà trường Việt Nam nói chung mục tiêu nhận thức vẫn là tiêu chuẩn chính để ĐGKQHT của học sinh. Trong đề tài này, chúng tôi cũng chỉ tập trung vào mục tiêu nhận thức để ĐGKQHT của học sinh.
Theo Bloom [11, tr 8-12], nhận thức của học sinh được xét theo mức độ từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là các bậc:
• Biết (Knowledge):
Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức. Nó chỉ yêu cầu người học nhớ được các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, công thức, nguyên lý,. .. mà chưa cần phải hiểu thấu đáo.
Ví dụ: Phát biểu định nghĩa gia tốc, khái niệm lực,…
• Hiểu (Comprehension):
Ở bậc này, người dạy không chỉ yêu cầu học sinh nhớ được kiến thức mà còn phải hiểu thấu đáo được các sự việc, nguyên lý, định nghĩa,… và giải thích hay đưa ra được các ví dụ minh họa.
Ví dụ: Em hiểu chữ “bất kỳ” trong định nghĩa chuyển động thẳng biến đổi đều như thế nào.
• Vận dụng (Application):
Đạt được mục tiêu này người học được yêu cầu không chỉ nhớ, hiểu mà phải có khả năng áp dụng những nguyên tắc, khái niệm,… đã học để giải quyết các vấn đề nhỏ, các bài tập áp dụng, minh họa lại được các nguyên tắc, khái niệm đã học bằng các ngôn từ của mình. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Ví dụ: Một đoàn tàu bắt đầu rời ga, chuyển động nhanh dần đều. Sau khi
đi được 500m, đạt đến vận tốc 10m/s. Tính vận tốc của đoàn tàu khi đi được 1000m.
• Phântích (Analysis):
Để đạt được mục tiêu ở bậc này, ngoài việc yêu cầu người học nhớ, hiểu, vận dụng, còn đòi hỏi khả năng phân tích, lí giải vấn đề; biết chia vấn đề hay sự việc ra thành các bộ phận cấu thành nhỏ hơn, để có thể phân biệt, nhận biết các thuộc tính của các bộ phận cấu thành đó.
Ví dụ: Tại sao khi bổ củi, việc giữ cán rìu bằng tay khô lại khó hơn khi
tay ướt.
Phân tích:
- Khi bổ củi, tay khô khó giữ cán rìu hơn tay ướt.
- Khi gỗ bị dính ướt, những thớ gỗ trên bề mặt nở ra và phồng lên, ma sát giữa cán rìu và tay tăng lên.
- Vì nước ở đây không đóng vai trò là chất bôi trơn mà chỉ làm thay đổi hệ số ma sát giữa tay và cán rìu.
• Tổnghợp (Synthesis):
Bậc này có yêu cầu rất cao đối với người học. Họ không chỉ biết phân tích sự việc ra thành các bộ phận cấu thành mà còn phải có khả năng sắp xếp lại các bộ phận cấu thành đó lại theo những cách khác nhau để thành một tổng thể mới.
Ví dụ: Học sinh sau khi phân tích các dữ kiện của câu hỏi ở ví dụ trên, sẽ
tổng hợp lại và rút ra kết luận: Khi bổ củi, việc giữ cán rìu bằng tay ướt là để làm tăng ma sát giữa cán rìu và tay (tay giữ cán rìu chặt hơn).
• Đánh giá (Evaluation):
Mục tiêu đặt ra ở bậc này là, người học không chỉ nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp được vấn đề mà còn phải biết đánh giá được giá trị của vấn đề, biết phê phán và đánh giá được cái đúng, cái sai.
Ví dụ: Một xe máy chuyển động thẳng biến đổi, vận tốc tức thời của xe
tại điểm A là 20km/h. Hỏi sau 2 giờ, tính từ A, xe đi được một quãng đường là bao nhiêu.
Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi tập trung vào mục tiêu nhận thức để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đề kiểm tra sẽ được thiết kế nhằm vào các bậc của mục tiêu nhận thức mà quá trình dạy học đã đề ra.
2.1.3. Mô hình qui trình đánh giá:
Theo Stufflebean và Guber [11, tr 13] qui trình đánh giá được tiến hành qua các bước:
“1. Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng những câu hỏi cần thiết được trả lời (hoặc bài kiểm tra) theo các tiêu chí đã định.
2. Tổ chức kiểm tra.
3. Chấm bài (thu thập số liệu). 4. Sắp xếp, phân loại số liệu. 5. Phân tích số liệu.
6. Báo cáo kết quả để đi đến những quyết định.”.
Như vậy, kiểm tra là công cụ của đánh giá và nó là một thành phần không thể thiếu trong qui trình đánh giá. Để thiết kế đề kiểm tra, điều quan trọng là phải biết được các phương pháp kiểm tra.
2.2. Một số phương pháp kiểm tra thường dùng trong công tác đánh giá kết quả học tập : tác đánh giá kết quả học tập :
Các phương pháp kiểm tra được phân loại thành ba nhóm: nhóm kiểm tra nói, nhóm kiểm tra viết, nhóm kiểm tra bằng quan sát và tự đánh giá của học sinh [11, tr 16].
Ở đây, chúng tôi tập trung vào nghiên cứu hai loại kiểm tra thông dụng ở trường phổ thông: nhóm kiểm tra nói và nhóm kiểm tra viết.
2.2.1. Nhóm kiểm tra nói: (KTN) (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
KTN là hình thức kiểm tra, trong đó giáo viên đánh giá học sinh trực tiếp sau khi các em đã trình bày kiến thức của mình dưới hình thức trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình một vấn đề.
KTN được thực hiện phổ biến ở hai dạng: vấn đáp và thuyết trình. Trong đề tài, chúng tôi chỉ chú trọng việc ra đề kiểm tra nên chỉ tập trung vào hình thức vấn đáp ở mức độ kiểm tra miệng đầu tiết học.
° Kiểm tra vấn đáp (KTVĐ):
KTVĐ là hình thức kiểm tra trong đó giáo viên đặt câu hỏi để học sinh trả lời, nhằm giúp học sinh tiếp thu tri thức mới, củng cố, ôn tập để mở rộng, đào sâu tri thức đã học; đồng thời kiểm tra mức độ nắm tri thức của học sinh [9, tr 29]
KTVĐ thường được sử dụng ở đầu tiết học, để đánh giá mức độ tiếp thu bài học tiết trước của học sinh. Ngoài ra, còn dùng KTVĐ để đánh giá trình độ học vấn của học sinh sau một quá trình học tập. KTVĐ có thể tiến hành theo ba kiểu: vấn đáp có cấu trúc, vấn đáp nửa cấu trúc, vấn đáp không cấu trúc [11, tr 17]. Ở đây chúng tôi chỉ tập trung vào kiểm tra vấn đáp nửa cấu trúc để thiết kế và thử nghiệm đề kiểm tra trong quá trình TTSP ở trường phổ thông.