Nội dung của hoạt động chủ yếu là những tri thức liên quan tới ho ạt động và những điều kiện khác của hoạt động.
Nội dung hoạt động càng gia tăng thì hoạt động càng khĩ thực hiện, cho nên nội dung cũ là một căn cứ để phân bậc hoạt động.
Ví dụ: Dạy Khái niệm hàm số.
Hoạt động thể hiện khái niệm này cĩ thể phân bậc theo sự phức tạp của nội dung bằng cách làm những bài tập sau:
(b) Cho một ví dụ về hàm số cĩ đặc điểm là cĩ hai giá trị khác nhau của đối số cùng chung một giá trị tương ứng của hàm số.
-Sự phức hợp của hoạt động
Một hoạt động phức hơp bao gồm nhiềuu hoạt động thành phần. Gia tăng những thành phần này cũng cĩ nghĩa là nâng cao yêu cầu đối với họat động.
Ví dụ: Đối với một bài tốn quỹ tích, nếu ta đặt câu hỏi : “Các điểm cĩ tính chất nằm trên hình nào?” (1) thì tức là địi hỏi thấp hơn so với yêu cầu sau : “Tìm quỹ tích các điểm cĩ tính chất” (2) đĩ là vì câu hỏi (1) chỉ yêu cầu phần thuận, tức là địi hỏi thực hiện một thành phần của hoạt động giải tốn tìm quỹ tích.
-Chất lượng của hoạt động
Chất lượng của hoạt động thường là tính độc lập hoặc độ thành thạo, cũng cĩ thể lấy làm căn cứ để phân bậc hoạt động.
Ví dụ: Chứng minh Tốn học.
Cĩ thể phân bậc hoạt động và chứng minh theo 3 mức độ: hiểu chứng minh lặp lại chứng minh và độc lập tiến hành chứng minh . Sự phân bậc này căn cứ vào tính độc lập của hoạt động của học sinh.
Ví dụ: Tính tốn trên những số hữu tỉ.
Nếu như ta xác định yêu cầu học sinh đạt tới kĩ xảo tính tốn trên những số hữu tỉ thì thật ra ta đã dựa vào sự phân bậc hoạt động tính tốn này thành 2 mức độ: kĩ xảo và chưa thành kĩ xảo. Sự phân bậc này căn cứ vào độ thành thạo của hoạt động.
-Phối hợp nhiều phương diện làm căn cứ phân bậc
Sự phân bậc hoạt động trong mỗi ví dụ trên đây chỉ căn cứ vào mơt phương diện tách biệt. Đương nhiên cũng cĩ thể xem xét đồng thi nhiều phương diện khác nhau làm căn cứ phân bậc.
Ví dụ: Phận bậc một bài tốn quỹ tích.
Sự phân bậc ở ví dụ này căn cứ đồng thời vào hai phương diện: sự phứ c hợp và mức độ độc lập của hoạt động.
Trong sự phân bậc đĩ, bậc 2 cao hơn bậc 1 về mặt mức độ độc lập của hoạt động và thấp hơn bậc 3 về mặt sự phức hợp của hoạt động : bậc 2' cao hơn bậc 1 về mặt sự phức hợp của hoạt động và thấp hơn bậc 3 về mặt tín h độc lập của hoạt động. Tuy nhiên các bậc 2 và 2' thì khơng so sánh được với nhau. (Hình 9)
Bậc 1 Các điểm cĩ tính chất Thuộc hình nào? (HS cĩ sự gợi ý của GV) Bậc 2 Các điểm cĩ tính chất Thuộc hình nào? (HS giải độc lập) Bậc 2’ Tìm quỹ tích các điểm cĩ tính chất (HS cĩ sự gợi ý của GV) Bậc 3 Tìm quỹ tích các điểm cĩ tính chất
5.4.2. Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động
Người thầy giáo cần biết lợi dụng sự phân bậc hoạt động để điều khiển quá trình học tập, chủ yếu là theo những hướng sau đây:
a)Chính xác hố mục tiêu
Nếu khơng dựa vào phân bậc hoạt động thì người ta thường đ ề ra mục đích yêu cầu dạy học một cách quá chung, ví dụ như “nắm khái niệm hàm số”. Nhờ phân bậc hoạt động, ta cĩ thể đề ra yêu cầu một cách chính xác hơn, chẳng hạn:
Sau khi học xong bài đại lượng tỷ lệ thuận, học sinh đạt các mục tiêu sau:
- Biết được cơng thức biểu diễn mối liên hệ giữa hai đại lượng tỷ lệ thuận và phát biểu được định nghĩa.
- Nhận biết được hai đại lương cĩ tỷ lệ thuận hay khơng. - Biết được tính chất của đại lương tỷ lệ thuận.
- Biết cách tìm hệ số.
Nếu kỹ hơn giáo viên cĩ thể đưa ra mục tiêu dựa trên tri thức, kỹ năng, tư duy và thái độ.
Ví dụ: Khi dạy bài “Những hằng đẳng thức đáng nhớ ”, HS cần đạt những mục tiêu sau:
Về kiến thức
- Nắm vững cơng thức và tên gọi 7 hằng đẳng thức. - Biết phát biểu thành lời những hằng đẳng thức.
Về kỹ năng
- Kỹ năng khai triển các hằng đẳng thức
- Kỹ năng đưa biểu thức về dạng hằng đẳng thức - Kỹ năng vần dụng hằng đẳng thức vào giải bài tập
Về tư duy và thái độ
- Rèn luyện tư duy thuận nghịch, tư duy sáng tạo trong sử dụng hằng đẳng thức - Thái độ hợp tác trong khi lĩnh hội kiến thức này.
b)Tuần tự nâng cao yêu cầu
Người ta cũng cĩ thể dựa vào sự phân bậc hoạt động để tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh trong dạy học.
Điều này phù hợp với lí thuyết của Vưgốtxki v ề vùng phát triển gần nhất. Theo lí thuyết này, những yêu cầu đặt ra đối với học sinh phải hướng vào vùng phát triển gần nhất. Vùng này đã được chu ẩn bị do quá trình phát triển trước đĩ, nhưng học sinh cịn chưa đạt tới. Nhờ hoạt động nhiều mặt, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại. Vùng lúc trước đĩ cịn là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ lại trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp đi, lặp lại như vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này lên bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển.
Ví dụ: Khi cho HS tính“ Bình phương của một tổng ”, GV cĩ thể cho HS thực hiện bài tập sau: a) Tính 3 1 2 2 x b) Tính 22 5xy3z c) Tính 2 x y z
Phân tích: Các bài tập trên đều sử dụng cơng thức: 2 2 2
2
A B A AB B để tính.
các đơn thức nhưng mỗi đơn thức cĩ nhiều biến hơn. Đến câu c) cĩ khĩ hơn là tổng với ba biểu thức, HS phải đặt A = x + y và B = z rồi tính.
c)Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết
Trường hợp học sinh gặp khĩ khăn trong khi hoạt động, ta cĩ thể tạm thời hạ thấp yêu cầu . Sau khi họ đã đạt được nấc thấp này, yêu cầu lại tiếp tục tuần tự nâng cao. Làm như vậy cũng vẫn phù hợp với lí thuyết của Vưgơtxki về vùng phát triển gần nhất. Thật vậy, khi học sinh gặp khĩ khăn cĩ nghĩa là yêu cầu đề ra cịn ở vùng phát triển quá xa.
Tạm thời hạ thấp yêu cầu tức là đã điều chỉnh yêu cầu hướng về vùng phát triển gần nhất.
Ví dụ: Khi luyện tập giải phương trình bậc hai, nếu gặp đối tượng HS yếu giáo viên cĩ thể tạm thời hạ thấp yêu cầu HS đi từ việc giải phư ơng trình mà cĩ 2 nghiệm là số nguyên x2 + 3x + 2 = 0. Sau đĩ, cĩ thể nâng cao bằng cách đưa ra những phương trình cĩ nghiệm hữu tỷ 2x2– 5x + 3 = 0, rồi tiếp tục là những phương trình của nghiệm
vơ tỷ như 3x2 – 5x + 1 = 0. Cĩ thể đưa các trường hợp cĩ hai nghiệm phân biệt, cĩ
nghiệm kép và vơ nghiệm.
d) Dạy học phân hố
Sự phân bậc hoạt động cũng tạo khả năng thực hiện dạy học phân hố. Dạy học phân hố xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hố, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tất cả các mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng của từng cá nhân. Trong dạy học phân hố, người thầy giáo cần tính tới những đặc điểm của từng cá nhân học sinh, chú ý tới từng loại đối tượng về trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã đ ạt, về khả năng tiếp thu, nhu cầu luyện tập và sở thích hứng thú, khuynh hướng nghề nghiệp... để tích cực hố hoạt động của học sinh trong học tập.
Một khả năng dạy học phân hố thường dùng là phân hố nội tại, tức là dạy học phân hố trong nội bộ một lớp học thống nhất, chưa kể tới hình thức tổ chức bên ngồi như nhĩm ngoại khố, giáo trình tự chọn, lớp chuyên, phân ban v.v...
Sự phân bậc hoạt động cĩ thể được lợi dụng để thực hiện dạy học phân hố nội tại theo cách cho những học sinh thuộc những loại trình độ khác nhau đồng thời thực hiện những hoạt động cĩ cùng nội dung nhưng trải qua hoặc ở những mức độ yêu cầu khác nhau.
Ví dụ: Khi luyện tập vận dụng hằng đẳng thức: (a + b)2; (a – b)2; a2– b2. GV cĩ thể phân bậc bằng cách thực hiện dạy học phân hĩa như sau:
- Đối với HS yếu: Chỉ yêu cầu khai triển (x + y)2; (x – y)2; x2– y2.
- Đối với HS trung bình: Yêu cầu khai triển (2x+3y)2; (x – 2y)2; (3x)2– y2.
- Đối với HS khá, giỏi: Yêu cầu: - Khai triển các biểu thức (2x+3y – z)2; (x – 2y +3z)2; (3x – z)2– y2;
- Rút gọn biểu thức (2x + y)2 + 2(2x + y)(2x – y) + (2x – y)2 .