Phuong phap day hoc tic cuc

Ví dụ đánh giá thực trong chuyên đề “Đánh giá giáo dục” có thể bao gồm việc thực hiện các kỹ năng hoặc minh họa sử dụng một kiến thức cụ thể như lập kế hoạch đánh giá cho một bài học, xá[r]

Chuyên đề: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC I GIỚI THIỆU CHUNG Mục tiêu 1.1 Kiến thức: Sau kết thúc chuyên đề, học viên nắm vững: - Những vấn đề lý luận chung phương pháp dạy hoc; - Những đặc trưng phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC), vai trò Giáo viên và Học sinh PPDHTC; - Một số phương pháp dạy học tích cực và hướng vận dụng chúng vào quá trình dạy học trường phổ thông; - Những vấn đề lý luận chung đánh giá kết học tập học sinh theo tiếp cận lực và hướng vận dụng chúng vào quá trình dạy học trường phổ thông 1.2 Kỹ năng: Người học có thể: - Vận dụng PPDHTC và phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận lực vào quá trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh trường phổ thông; - Hợp tác, làm việc nhóm, thảo luận tích cực để hoàn thành nhiệm vụ học tập 1.3 Thái độ: - Tích cực hưởng ứng và áp dụng các PPDHTC vào việc đổi PPDH trường phổ thông; mạnh dạn thay đổi và chấp nhận thay đổi Nội dung chuyên đề - Những vấn đề chung PPDH và PPDHTC; các PPDHTC và việc lựa chọn, sử dụng PPDH quá trình dạy học - Những vấn đề chung đánh giá giáo dục và định hướng đổi đánh giá học sinh theo tiếp cận lực Phương pháp - Thuyết trình - Thảo luận nhóm - Đàm thoại - Tình Tài liệu học tập - Trần Văn Hiếu (2015), Phương pháp dạy học tích cực và đánh giá học sinh theo tiếp cận lực, ĐHSP Huế - Trần Văn Hiếu (2013), Đánh giá giáo dục, NXB ĐH Huế - Trần Thị Hương, (2012), Dạy học tích cực, NXB ĐHSP TP Hồ Chí Minh - Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực, NXB GD - Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học - Truyền thống và đổi mới, NXB GD Thông tin giảng viên - Họ và tên: Trần Văn Hiếu Học vị: Tiến sĩ - Chuyên ngành: Giáo dục học Nơi công tác: Trường ĐHSP- ĐH Huế - Địa liên hệ: Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP Huế, 34, Lê Lợi, TP Huế, Tỉnh Thừa Thiên Huế - ĐTDĐ: 0913410490; Email: info@123doc.org Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.1 Khái niệm Khái niệm PPDH từ trước đến là vấn đề gây nhiều tranh cãi và chưa có thống trên nhiều phương diện Người ta tiếp cận vấn đề PPDH trên nhiều góc độ, đó họ đưa nhiều quan điểm khác nhau, chí trái ngược Một dòng ý kiến cho PPDH là tổ hợp phương thức (cách thức) hoạt động chung thầy và trò mối quan hệ biện chứng với nhằm thực tốt các nhiệm vụ dạy học Với quan điểm này, các tác giả cho thầy và trò là chủ thể PPDH (đồng chủ thể) Bất kì PPDH nào bao hàm nó phương pháp dạy thầy lẫn phương pháp học trò, tạo nên tính hai mặt PPDH Trong đó, phương pháp dạy thầy có vai trò chủ đạo với chức tổ chức, điều khiển và hướng tới phương pháp học trò; còn phương pháp học trò có vai trò chủ động, độc lập tương đối Dòng ý kiến thứ cho rằng, PPDH là cách thức hoạt động giáo viên (GV) để tổ chức hoạt động học tập học sinh (HS) Các tác giả không cho PPDH là cách thức hoạt động chung giáo viên và học sinh mà đặt chúng mối quan hệ biện chứng với PPDH là phương pháp dạy giáo viên và lấy hoạt động học học sinh làm mục đích, không đề cập đến phương pháp học Trên sở tiếp nhận các quan điểm khác nhau, chúng tôi cho rằng: Phương pháp dạy học là hệ thống cách thức hoạt động chung, thống giáo viên và học sinh nhằm thực tốt các nhiệm vụ dạy học và đạt các mục tiêu dạy học đã xác định Tuy nhiên với cách định nghĩa trên đây mô tả mặt bên ngoài chưa làm sáng tỏ chất PPDH Theo lý thuyết hoạt động A.N.Leonchiev thì hoạt động nào thực tổ hợp hành động; các hành động lại thực hệ thống các thao tác Các hành động và thao tác thực theo trình tự logic định Như vậy, hệ thống hành động và thao tác có trình tự đó chính là “cách thức” thực hoạt động Mỗi hệ thống cấu trúc hành động - thao tác khác cho phép thực hoạt động theo cách khác Do đó, hệ thống hành động - thao tác có trình tự đó chính là mặt bên trong, mặt kỹ thuật hay mặt chất PPDH Với cách tiếp cận đó, có thể coi: Phương pháp dạy học là hệ thống hành động và thao tác theo trật tự định giáo viên và học sinh mối quan hệ biện chứng với nhằm giúp học sinh lĩnh hội nội dung học vấn, đạt mục đích dạy học đã đề 1.2 Những đặc điểm phương pháp dạy học PPDH là thành tố cấu trúc quá trình dạy học Nó tồn tại, vận động và phát triển mối quan hệ biện chứng với các thành tố khác quá trình Tuy nhiên, PPDH có tính độc lập tương đối và mang đặc điểm riêng Sau đây là đặc điểm đã nhiều tác giả xem xét và đề xuất 1.2.1 Tính khách quan và tính chủ quan PPDH PPDH phương pháp khác có tính hai mặt: tính khách quan và tính chủ quan Tính khách quan thể chỗ, PPDH xuất phát đặc tính chất đối tượng Chủ thể (Người dạy và người học) phải ý thức chúng để có thể lựa chọn các tác động phù hợp Chỉ tác động phù hợp với đối tượng thì có khả làm cho đối tượng biến đổi và có thể chiếm lĩnh đối tượng PPDH chịu chi phối đối tượng Chẳng hạn, PPDH chịu chi phối các quy luật tâm lý, sinh lý, đặc điểm nhận thức lứa tuổi học sinh hay cấu trúc logic, tính chất nội dung học vấn, tài liệu học tập… Mặt chủ quan PPDH thể tính có chủ thể nó Bất kỳ PPDH nào phải chủ thể nào đó (Người dạy và Người học) thực để hướng vào đối tượng cụ thể nào đó mà chủ thể đã ý thức cách đầy đủ PPDH thể khả biến đổi đối tượng chủ thể, tạo nên tính hiệu phương pháp Khả đó lại phụ thuộc vào mức độ ý thức các quy luật và chất đối tượng, vào lực hành động chủ thể Do đó, cùng đối tượng chủ thể khác nhau; chẳng hạn, cùng tài liệu học tập và các yêu cầu, các điều kiện học tập nhau, người học có phương pháp học tập tốt thì đạt kết tốt Cùng nhóm đối tượng người học giáo viên nào có phương pháp sư phạm tốt tạo kết dạy học tốt Tính chủ quan PPDH còn thể khả lựa chọn, sử dụng phối hợp các PPDH cách linh động, sáng tạo các điều kiện, hoàn cảnh thực tế quá trình dạy học Như vậy, hiệu dạy học các PPDH là chính phủ chủ thể tạo không phải chính thân phương pháp đó Mặt khách quan, mặt chủ quan PPDH luôn luôn thống với nhau, chúng thể mối quan hệ biện chứng khách thể - chủ thể hoạt động dạy học Chủ thể có thể đạt mục đích phương pháp xác định, tác động vào đối tượng làm nó vận động, biến đổi và phát triển theo cách thức hoạt động chủ thể Mối quan hệ này thể tính có hiệu nghiệm (hay tính hiệu quả) PPDH, khả (hoặc mức độ) chiếm lĩnh đối tượng chủ thể Đây là đặc điểm có tính quy luật PPDH có ý nghĩa quan trọng việc nghiên cứu sử dụng các PPDH thực tiễn dạy học 1.2.2 Tính có mục đích PPDH Mối quan hệ mục tiêu (M) – nội dung (N) – phương pháp (P) là mối quan hệ có tính quy luật QTDH Trong quá trình đó, phương pháp luôn chịu chi phối M và N Phương pháp, đến lượt nó lại là phương tiện để chủ thể thực nội dung, để đạt M, mối quan hệ thể qua sơ đồ : M N P Mục đích hay mục tiêu dạy học quy định PPDH Mục tiêu dạy học là yếu tố đã xác định trước, có chức định hướng cho toàn QTDH, cho yếu tố quá trình đó Nó chi phối việc xây dựng nội dung dạy học và cùng với nội dung dạy học, nó chi phối việc lựa chọn và sử dụng PPDH Như vậy, với mục đích hay mục tiêu dạy học nào đó đồi hỏi có phương pháp dạy học tương ứng Do đó, PPDH đã lựa chọn và sử dụng là phương thức để chủ thể có thể chiếm lĩnh (đạt được) mục đích và luôn hướng mục đích Người ta gọi đó là tính có chủ đích, tính hướng đích hay tính có mục đích PPDH Dạy học đồng thời hướng vào nhiều mục tiêu Người ta thường xác định mục tiêu bản: Tri thức – Kỹ – Thái độ Mỗi mục tiêu lại xác định các mức độ (hay trình độ) chiễm lĩnh chúng Trong quá trình dạy học, học sinh có thể đạt các trình độ lĩnh hội sau (Trình độ lĩnh hội: K): - K1 : trình độ nhận biết (nhận biết đối tượng, phân biệt đối tượng quen thuộc) - K2: Trình độ tái (sao lại, phiên bản, ghi nhớ nội dung tri thức, có thể nhớ lại cách đầy đủ, chính xác…) - K3: Trình độ kỹ (có khả vận dụng tri thức đã có vào tình quen thuộc: tính dạy học hay tình luyện tập) - K4: Trình độ biến hóa (có khả sáng tạo, vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức vào tình lạ, tình sống) Mỗi kiểu PPDH (hoặc PPDH) có thể giúp người học đạt trình độ lĩnh hội định mà thôi Do đó, dạy học cần phải lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với trình độ lĩnh hội cần đạt tới Ngược lại, trình độ lĩnh hội (mức độ chiếm lĩnh M) lại phụ thuộc vào trình độ sử dụng PPDH K = f (PPDH) 1.2.3 PPDH luôn gắn liền với nội dung dạy học (tính có nội dung) Trong quá trình dạy học, nội dung là cái xác định để có thể đạt mục đích dạy học, nó quy định nội dung hoạt động dạy và nội dung hoạt động học Hoạt động dạy học thực chất là quá trình tổ chức cho HS chiếm lĩnh nội dung dạy học, chuyển hóa chúng thành kinh nghiệm cá nhân và phát triển nhân cách Mức độ chiếm lĩnh nội dung dạy học HS theo mục tiêu dạy học đã đề phụ thuộc chủ yếu vào vai trò PPDH PPDH chính là phương thức mà thầy và trò cùng tác động đến nội dung dạy học, đạt mục đích đã đề Nội dung dạy học có tính ổn định tương đối, trở thành cái khách quan, thành đối tượng hoạt động dạy học Mức độ chiếm lĩnh NDDH chủ thể (học sinh) phụ thuộc vào phương thức hành động mà chủ thể sử dụng để tác động vào chúng Đến lượt nó, các phương thức tác động lại chính nội dung dạy học quy định Tính quy định nội dung dạy học PPDH chính là biểu tính khách quan PPDH Mỗi dạng nội dung dạy học có cấu trúc riêng và nó quy định có loại phương pháp dạy học phù hợp Không có PPDH nào thích hợp với nội dung Chính vì vậy, dạy học, thầy và trò phải có lựa chọn và sử dụng PPDH cho phù hợp với kiểu (dạng) nội dung dạy học định Nội dung có kiểu (dạng): - Kiểu Na: Hệ thống tri thức giới và cách thức hoạt động - Kiểu Nb: Hệ thống kinh nghiệm thực cách thức hoạt động (Kỹ năng, kỹ xảo hành động) - Kiểu Nc: Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo - Kiểu Nd: Hệ thống kinh nghiệm thái độ và quy tắc ứng xử người giới, người Ứng với kiểu nói trên cần có PPDH thích hợp: PPDH = f (Nabcd) 1.2.4 Phương pháp dạy học luôn gắn liền với phương tiện dạy học PPDH là cách thức hoạt động thầy và trò Trong quá trình hoạt động, thầy và trò thiết phải sử dụng các phương trình dạy học thích ứng Mỗi cách hoạt động khác đòi hỏi thầy và trò phải sử dụng phương tiện dạy học khác nhau, phù hợp với kiểu nội dung, điều kiện hoàn cảnh và để đạt mục tiêu tương ứng Phương pháp dạy học và phương tiện dạy học là phạm trù (hai yếu tố) độc lập, khác biệt tồn mối quan hệ biện chứng với nhau, gắn bó hình với bóng, đan quyện vào và tạo nên sức sống cho Phương pháp dạy học không thể thực thi không có hiệu thực không có hỗ trợ phương tiện dạy học Chính phương tiện dạy học tạo trình độ kỹ thuật và đó, tạo nên tính hiệu cho PPDH Phương tiện dạy học trở thành mặt kỹ thuật PPDH Ngược lại, phương tiện dạy học thân nó là thứ công cụ không tự nó vận hành và tạo lực thực tiễn cho dạy học Phương tiện dạy học trở nên có ý nghĩa, có sức sống nó chủ thể (thầy và trò) sử dụng vào hoạt động dạy và học với tư cách là yếu tố phương pháp PPDH tạo nên sức sống cho phương tiện dạy học Chúng trở nên thành điều kiện, tiền đề cho và là kết Vì vậy, lựa chọn và sử dụng PPDH phải dựa trên sở điều kiện thực tế phương tiện dạy học và việc đa dạng hóa, đại hóa phương tiện dạy học là yếu tố để đổi PPDH các nhà trường Không thể đổi PPDH không có đầu tư phát triển đồng các phương tiện dạy học phù hợp 1.2.5 Phương pháp dạy học có cấu trúc đa cấp Theo lý thuyết hoạt động thì phương pháp chính là hệ thống hành động và thao tác có trất trự tổ chức cách hợp lý Mỗi hoạt động thực nhiều hành động (ký hiệu: A); hành động lại thực nhiều thao tác (kí hiệu t) Toàn hoạt động nhằm hướng tới và đạt mục đích tổng quát (kí hiệu M) Mục đích chung cụ thể hóa thành các mục đích phận tương ứng với hành động (kí hiệu Ma…Mn) Thao tác không có mục đích mà là phương thức để đạt mục đích Trong hoạt động, chúng thực theo trình tự logic định (hay quy trình) Trình tự logic đó chính là phương pháp Quy trình đó có thể biểu diễn sau: A1(t1)MA1 A2(t2)MA2 An(tn)MAn M Trong dạy học, trình tự cấu trúc đó chính là các bước logic quá trình dạy học Trong bước có các hoạt động và thao tác thầy và trò biết mối quan hệ biện chứng, đan xen lẫn Theo cấu trúc này thi việc thiết kế các quá trình dạy học hay bài học, giáo viên xác lập hệ thống các hành động, thao tác thầy và trò tương ứng với đơn vị nội dung dạy học cụ thể nhằm chiếm lĩnh mục tiêu cụ thể và xây dựng chúng thành các quy trình Phương pháp dạy học chính là thực thi quy trình này thực tiễn Về mặt lý luận dạy học, phương pháp dạy học có cấu trúc phức tạp, bao gồm thể thống các thành tố: - Mục đích (hay mục tiêu) dạy học đã xác định (thể tính có mục đích PPDH) - Hệ thống hành động chủ thể (thầy và trò) - Phương tiện hành động chủ thể (ngôn ngữ, thao tác trí tuệ, thao tác vật chất với công cụ) - Quá trình biến đổi đối tượng tác động chủ thể (sự vận động khách thể tới mục đích ) - Kết đạt (tri thức, kỹ năng, thái độ, mức độ đạt mục đích) Tất thành tố nói trên có mối quan hệ chặt chẽ, xếp theo trật tự xác định và tương tác với theo phương thức hoạt động định tạo thành cấu trúc PPDH Cấu trúc đó đã I.Ia.Lecner mô tả sau : Hoạt động dạy Hoạt động học Md Mh Phương tiện dạy Mdh Phương tiện học M: mục đích; D: hoạt động dạy; H: hoạt động học Như vậy, muốn tổ chức quá trình dạy học theo PPDH nào đó, trước hết đòi hỏi GV phải xác lập hệ thống cấu trúc phương pháp tương ứng với nội dung hay khâu QTDH cách có trật tự Phương pháp dạy học chính là việc tổ chức hoạt động dạy học cách hợp lý theo cấu trúc logic đã xác định nhằm đạt mục đích đã đề 1.2.6 Tính khái quát, tính ổn định tương đối và tính biến đổi Phương pháp nói chung và PPDH nói riêng không phải là cái có sẵn mà là kết quá trình tìm tòi, khám phá lâu dài Nó không phải là đúc kết kinh nghiệm hoạt động đơn mà là kết khái quát hóa từ hàng loạt cách thức hoạt động cụ thể đa dạng, phong phú chủ thể (thầy và trò) dạy học Sự khái quát hóa đã gạt bỏ cái riêng biệt, cụ thể để tạo cách thức mang tính chuẩn mực, tính chung nhất, tính khái quát nhất, có thể ứng dụng không gian, thời gian với chủ thể, tình cụ thể, đa dạng thực tiễn dạy học Thành thử, nhiều PPDH đã ngày càng tỏ kém hiệu và dần nhường chỗ cho các PPDH tích cực và hiệu Đó là lý giải thích tranh hệ thống PPDH nói chung từ trước tới chưa định hình cách đầy đủ PPDH không tồn với tư cách là kinh nghiệm hoạt động cá nhân mà đã khái quát hóa để trở thành kinh nghiệm xã hội – tài sản chung nhân loại, có thể chuyển giao từ người này qua người khác để tạo nên lực sư phạm cho cá nhân tiếp nhận chúng Phương pháp nói chung và PPDH là sản phẩm hoạt động tư PPDH đã hình thành, nó có tính ổn định tương đối thời gian định với hoàn cảnh tương đối ổn định Mỗi PPDH là cách thức hoạt động có tính chuẩn mực, có cấu trúc chặt chẽ, đó nó xác định hành động và thao tác bản, thiết yếu thầy và trò để có thể đạt mục đích dạy học định thực tiễn dạy học Mặc dù có tính ổn định PPDH luôn luôn vận động và biến đổi, làm cho chúng trở thành yếu tố có tính động, linh hoạt cấu trúc quá trình dạy học Tính động thể hai khía cạnh chủ yếu: Một là, PPDH luôn vận động, biến đổi cùng với vận động và biến đổi môi trường kinh tế - chính trị - xã hội - khoa học - công nghệ Trong thời kỳ trước đây biến đổi chậm chạp, có hàng thể kỉ Vào năm cuối thể kỷ XX và thể kỷ XXI này, thay đổi môi trường xã hội diễn càng nhanh, điều kiện và đòi hỏi xã hội ngày càng cao thì thay đổi PPDH càng trở nên nhanh chóng là quy luật tất yếu Nhiều phương pháp dạy học đã trở nên lỗi thời và kém hiệu nên phải loại trừ cải tiến thành biến thể mới; nhiều phương pháp dần hình thành trên sở vận dụng các lý thuyết khoa học đại vào dạy học màng tính ưu việt hơn, có khả khắc phục yếu kém ccác PPDH truyền thống Các PPDHTC hình thành theo hướng đó Hai là, ứng dụng PPDH nào vào thực tiễn dạy học mang tính linh hoạt cao, tùy thuộc vào môn học, đối tượng người học và điều kiện và hoàn cảnh dạy học cụ thể Không thể có công thức nào cho việc sử dụng PPDH 1.3 Hệ thống phương pháp dạy học Trong các tài liệu lý luận dạy học, có nhiều tác giả khác đưa cách phân loại hệ thống PPDH khác theo cách tiếp cận hay quan điểm riêng Có thể điểm qua vài cách phân loại số tác giả sau: 1.3.1 Hệ thống PPDH ĐH theo quan điểm Lê Khánh Bằng Tác giả cho rằng, tương ứng với khâu và với chức cụ thể quá trình dạy học có phương pháp dạy học phù hợp Trên sở đó, tác giả đề xuất nhóm PPDH: a Các PP kích thích học sinh tích cực học tập b Các PP trình bày và nắm vững thông tin c Các PP rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo d Các PP củng cố và hệ thống hóa tri thức e Các PP kiểm tra, đánh giá, uốn nắn tri thức Tác giả không đưa các PP cụ thể 1.3.2 Hệ thống PPDH theo quan điểm Nguyễn Ngọc Quang Trên sở tổng hợp nhiều cách phân loại khác nhau, tác giả đã đưa bảng phân loại phức tạp và chi tiết thể tính phức tạp, tính đa cấp phương pháp dạy học a Theo mục đích lý luận dạy học các giai đoạn, tác giả chia thành tập hợp PPDH - Những phương pháp dạy học dùng nghiên cứu tài liệu - Những PPDH dùng củng cố tri thức - Những PPDH dùng vận dụng phức hợp kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo - Những PPDH dùng khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức - Những PPDH dùng đánh giá kết học tập học sinh b Theo nguồn phát và thu thông tin dạy học (hay phương tiện truyền đạt và lĩnh hội thông tin), tập PPDH nói trên chia thành nhóm PPDH: - Nhóm PPDH dùng lời nói và chữ viết - Nhóm PPDH trực quan - Nhóm PPDH hoạt động tự lực học sinh c Theo việc làm và thao tác cụ thể hoạt động dạy học và hoạt động học quá trình dạy học, chia các nhóm thành các PPDH cụ thể tên gọi khác nhau: Thuyết trình, đàm thoại, trình bày trực quan, trình bày thí nghiệm, quan sát, ôn tập, luyện tập, làm thí nghiệm, sử dụng và tài liệu học tập, sử dụng ghi âm, ghi hình hay ghi đĩa âm, ghi hình… d Theo kiểu nội dung dạy học và cách tổ chức logic bên nhận thức – lĩnh hội học sinh, các PPDH kiến tạo theo kiểu: - Thông báo - tái - Làm mẫu - bắt chước - Giải thích - tìm kiếm phận - Nêu vấn đề - nghiên cứu e Theo mục đích sư phạm chuyên biệt, có hệ thống các PPDH chuyên biệt hóa: Dạy học chương trình hóa; dạy học phương tiện nghe nhìn; dạy học máy tính điện tử; dạy học nêu vấn đề - Oristic; dạy học algorit hóa; dạy học Grap hoá; dạy học tính mô hành vi; dạy học mô hình hóa 1.3.3 Hệ thống PPDH theo quan điểm Đặng Vũ Hoạt Theo tác giả, hệ thống PPDH gồm bậc: a Kiểu PPDH: Các kiểu PPDH xây dựng chủ yếu dựa trên các mức hoạt động nhận thức người học từ thấp đến cao, tiếp cận hoạt động nhận thức người học với hoạt động nhận thức khoa học Đó là kiểu phương phấp kết hợp hoạt động GV và HS Có kiểu phương pháp bản: - Thông báo - tái - Giải thích - tìm kiếm phận - Nêu vấn đề - nghiên cứu b Nhóm PPDH: Các nhóm PPDH xây dựng chủ yếu dựa trên các nguồn tài liệu hay nguồn phát, thu thông tin học tập Bao gồm: - Nhóm PPDH dùng lời nói và chữ viết - Nhóm PPDH trực quan - Nhóm PPDH hoạt động thực tiễn c Các PPDH cụ thể: Dựa vào các nguồn thông tin đã nêu trên, nhóm PP bao gồm các PPDH cụ thể: - Thuyết trình: giảng diễn, giảng giải - Vấn đáp, đàm thoại - Sử dụng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo - Sử dụng (đĩa) ghi âm, ghi hình - Trình bày trực quan - Trình bày (biểu diễn) thí nghiệm - Quan sát - Độc lập làm thí nghiệm - Luyện tập - Ôn tập Các kiểu, nhóm và các PPDH cụ thể trên tập hợp lại thành hệ thống PPDH: Kiểu PP Thông báo - tái Nhóm PP Dùng lời nói và chữ Giải thích - Tìm kiếm Trực quan phận Nêu vấn đề - Nghiên cứu Hoạt động thực tiễn PP cụ thể - Thuyết trình - Vấn đáp, đàm thoại - Sử dụng sách, tài liệu - Trình bày trực quan - Trình bày (biểu diễn) thí nghiệm - Sử dụng băng (đĩa) ghi âm, ghi hình - Quan sát - Độc lập làm thí nghiệm - Luyện tập - Ôn tập Nhìn chung, các hệ thống phân loại PPDH các tác giả nêu trên không có thống trên nhiều phương diện Điều đó thể tính phong phú, đa dạng, tính phức tạp và tính đa cấp PPDH Tuy nhiên, các tác giả có thống tương đối số nhóm phương pháp và tên gọi cụ thể các phương pháp Chúng tôi cho rằng, để thuận lợi cho việc sử dụng các PPDH thực tiễn dạy học, hệ thống PPDH cần xác định cấp độ nhóm và các phương pháp cụ thể (tên gọi) là đủ Do đó, phải xác lập cách đầy đủ, chính xác các tiêu chí (hay cứ) để từ đó có thể xác lập đúng hệ thống cá nhóm PPDH (theo nguyên tắc phân hết, đơn nhất, hệ kín) Từ đó xác lập (tiêu chí) để gọi tên (đặt tên) các phương pháp cụ thể cho nhóm Hệ thống phương pháp nhóm là hệ mở, vì PPDH có khả phát triển và có các PPDH bổ sung thay 1.4 Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học 1.4.1 Những để lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học PPDH ĐH là hệ thống phong phú và đa dạng Mỗi PP có nhiều ưu riêng có nhược điểm riêng Không có PPDH nào là vạn cho môn học, đối tượng hay hoàn cảnh dạy học Do đó, việc lựa chọn và sử dụng PPDH cho phù hợp với hoàn cảnh dạy học cụ thể là yêu cầu tất yếu mang tính nguyên tắc lý luận dạy học Vấn đề là chỗ cần phải xác định đúng đắn (cơ sở) để lựa chọn PPDH Trước hết, cần xem xét PPDH với tư cách là phận cấu trúc hệ thống quá trình dạy học Nó tồn và vận động mối quan hệ biện chứng với các yếu tố khác và chịu chi phối chúng Vì vậy, việc lựa chọn và sử dụng PPDH phải vào yếu tố trực tiếp chi phối nó Đó là mục tiêu dạy học (M), nội dung dạy học (N), phương tiện dạy học (Pt), người dạy (G), người học (H) Phương pháp dạy học phải phù hợp với các yếu tố nêu trên để đảm bảo tính đồng bộ, tính thống có khả mang lại hiệu dạy học cao Như vậy, chính các yếu tố đó là để lựa chọn và sử dụng PPDH Thứ hai, PPDH là hệ thống Các PPDH vừa mang tính độc lập vừa mang tính phụ thuộc Chúng là phương pháp độc lập muốn thực cách có hiệu thì chúng phải dựa vào kết các phương pháp khác phải kết hợp với các phương pháp khác Chúng chi phối lẫn nhau, là điều kiện Mỗi PPDH có thể hướng tới mục tiêu nào đó, phù hợp với kiểu nội dung dạy học nào đó và có thể đạt tới giới hạn hiệu dạy học định Vì vậy, việc lựa chọn và phối hợp các PPDH thể thống định, hợp lý là yêu cầu cần mặt lý luận dạy học để có thể mang lại hiệu dạy học tối ưu Ưu (hay tính trội) PPDH trở thành quan trọng để lựa chọn PP, đòi hỏi người dạy cần phải nắm vững Thứ ba, loại hình trường khác nhau, tương ứng với môn học khác đòi hỏi phải có phương pháp dạy học khác là hệ thống các PPDH chuyên ngành hay là PPDH môn Cần phải sử dụng các PPDH môn cách hợp lý, sáng tạo Chúng tạo tranh phong phú, đa dạng PPDH, tạo tính chuyên biệt, tính đọc đáo cho PPDH môn Vì vậy, tính đặc trưng các môn, chuyên ngành đào tạo là quan trọng để lựa chọn PPDH Tóm lại, việc lựa chọn và sử dụng PPDH phải dựa trên sở sau: Mục tiêu dạy học: Mục tiêu tri thức, kỹ năng, thái độ đã xác định với mức độ khác nhau, tương ứng với bài học cụ thể quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học PPDH là đường tiếp cận mục tiêu Mục tiêu nào phương pháp đó Nội dung dạy học: Nội dung dạy học quy định việc lựa chọn PPDH Các môn học khác có nội dung dạy học khác với đặc thù riêng Nội dung lý thuyết hay thực hành, phức tạp hay đơn giản, có hệ thống hay không, khối lượng (hàm lượng) nhiều hay ít, tính mẻ nó, có tài liệu học tập hay không…là sở cảu việc lựa chọn PPDH Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học vừa là nguồn tri thức, vừa là công cụ lao động sư phạm thầy và trò Lựa chọn PPDH phải tương ứng với (phù hợp với) phương tiện dạy học (số lượng, loại hình, chức năng, tính chất…) Phương tiện dạy học là mặt kỹ thuật PPDH Chủ thể hoạt động dạy (Giáo viên, người dạy): Trình độ chuyên môn, lực sư phạm, trình độ phương pháp dạy học, lực sáng tạo, lực giao tiếp, lực ngôn ngữ, ý đồ sư phạm…của người dạy có ý nghĩa lớn việc lựa chọn PPDH Hiệu dạy học PPDH phụ thuộc vào khả thành thạo phương pháp người sử dụng nó không phải chính phương pháp đó tạo nên Chủ thể hoạt động (người học): Khi lựa chọn PPDH cần phải chú ý đến các đặc điểm chung người học ý thức, động học tập, lực (kỹ năng) học tập, các đặc điểm tâm sinh lý, trình độ học vấn đạt có, số lượng HS lớp… Phương pháp dạy học có thể mang lại hiệu cao nó phù hợp với các đặc điểm người học – chủ thể hoạt động học Không gian và thời gian dạy học: PPDH thực không gian và thời gian Với không gian và thời gian định có PPDH tương ứng Môn học: Có hệ thống PPDH tương ứng với môn học định xuất phát từ tính đặc trưng khoa học và phương pháp nhận thức khoa học Cần phải lựa chọn và sử dụng các PPDH cách sáng tạo và linh hoạt, tránh cứng nhắc 1.4.2 Ưu, nhược điểm và khả ứng dụng các PPDH Phân tích làm sáng tỏ ưu, nhược điểm và khả ứng dụng các PPDH có ý nghĩa quan trọng cho việc lựa chọn PPDH Mỗi PPDH có ưu trội có khả ứng dụng nào đó không có PPDH nào vạn Theo tổng kết số tác giả (Thái Duy Tuyên, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức), có thể nêu lên các ưu, nhược điểm số PPDH sau đây: 1.4.2.1 Phương pháp thuyết trình: * Ưu điểm : - Hình thành tri thức nhanh, có khối lượng lớn, có hệ thống thời gian ngắn - Giáo viên hoàn toàn có thể chủ động mặt thời gian - Phát triển tốt các lực ngôn ngữ, đặc biệt ngôn ngữa nói cho sinh viên - Phát triển lực tư trừu tượng, tư lý luận * Nhược điểm: - Học sinh thụ động tiếp nhận tri thức sẵn, phụ thuộc chủ yếu vào GV, dễ hình cho học sinh tâm lý thụ động, trông chờ - HS thiếu tích cực, thụ động, thiếu sáng tạo, ít động não Chủ yếu phát triển lực ghi nhớ và tái hiện, ít phát triển các lực tư sáng tạo, tư độc lập - Dễ gây cho HS trạng thái mệt mỏi, nhàm chán, thiếu hứng thú, đặc biệt cuối hay bài giảng kéo dài - Không phát triển kinh nghiệm cho HS vì họ nỗ lực nghe hiểu không hành động, không nỗ lực tìm tòi - GV khó thu nhận thông tin ngược - Chỉ chú trọng nhiều đến tri thức mà ít chú trọng đến kỹ năng, thái độ Nó làm thui chột các lực tiếp nhận tri thức cách độc lập Đây là PPDH đặc trưng cho kiểu phương pháp “tập trung vào người dạy” (Teacher centred methods) * Ưu sử dụng: Hình thành tri thức lí thuyết các môn học hay bài học lý thuyết phức tạp, mới, điều kiện ít không có tài liệu học tập 1.4.2.2 Phương pháp đàm thoại * Ưu điểm : - HS tích cực tư duy, động não, suy nghĩ, tham gia thực vào quá trình lĩnh hội tri thức - Có khả hình thành các tri thức lý thuyết có hệ thống - Rèn luyện cho HS lực ngôn ngữ, đặc biệt kỹ ngôn ngữ nói - HS có điều kiện để bộc lộ quan điểm, chính kiến, thái độ, cá tính cá nhân, học tập cách dân chủ, mềm dẻo không bị áp đặt chiều - Phát triển kinh nghiệm cho người học - Dạy học linh hoạt theo nhịp độ người học - Lớp học sôi nổi, đỡ nhàm chán - Hiệu nhận thức cao, chắn - Dễ dàng thu tín hiệu ngược * Nhược điểm: - Giáo viên khó chủ động thời gian, dễ lệ thuộc vào người học nên dễ “cháy giáo án” - Tốn nhiều thời gian trên lớp chuẩn bị bài dạy nhà Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi cho bài học đòi hỏi phải công phu - Khó thực các nội dung lý thuyết phức tạp hay mẻ hoàn toàn, học sinh ít có kinh nghiệm hay vốn sống * Ưu sử dụng: Các bài học lý thuyết, thuộc tất các môn học 1.4.2.3 Phương pháp làm việc với sách * Ưu điểm: - HS là chủ thể nhận thức, độc lập tìm kiếm tri thức nên tri thức lĩnh hội trở nên chắn - Phát triển cho HS tư lý luận, đặc biệt các thao tác tư phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa… phát triển ngôn ngữ - Rèn luyện kỹ làm việc với sách, kỹ tự học, kỹ nghiên cứu, HS tiếp cận với hoạt động NCKH - Rèn luyện các thói quen đọc sách, các phẩm chất đặc biệt tính độc lập, tính chủ động, tính khoa học, óc phê phán, lòng say mê khoa học, tính ham hiểu biết - HS có điều kiện để mở rộng kiến thức ngoài chương trình, không bị giới hạn sách giáo khoa, giáo trình hay bài giảng GV… * Nhược điểm: - Cần phải có quỹ thời gian rộng - Tốc độ dạy học chậm - HS gặp khó khăn phải làm việc với các tài liệu mới, khó, phức tạp - Khó áp dụng học sinh chưa rèn luyện nhiều các kỹ làm việc với sách hay kỹ tự học - Khó áp dụng các môn học điều kiện thiếu điều kiện thiếu thốn giáo trình, tài liệu học tập và các điều kiện học tập khác * Ưu sử dụng: Đối với tất các môn học 1.4.2.4 Các phương pháp dạy học trực quan * Ưu điểm: - Học sinh là chủ thể nhận thức tích cực, sáng tạo quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá vật, tượng - Có khả phát triển các lực quan sát, phát triển tư hình tượng - HS nắm tri thức nhanh, hiểu sâu sắc, chắn, nhớ lâu - Gây hứng thú học tập - Phát triển kinh nghiệm cá nhân * Nhược điểm: - GV tốn nhiều thời gian chuẩn bị bài học (thiết kế nội dung, thiết kế PPDH) - Không có ưu phát triển tư lí luận, tư trừu tượng - Đòi hỏi quỹ thời gian học tập nhiều - Dễ làm cho người học nhãng, phân tán chú ý - Khó thực các điều kiện dạy học thiếu thốn và lạc hậu PTDH * Ưu sử dụng: Trong hầu hết các môn học thuộc KH tự nhiên và số nội dung dạy học thuộc các KHXH có khả trực quan hóa, mô hình hóa 1.4.2.5 Phương pháp thực hành * Ưu điểm: - Phát triển các kỹ hành động (thực hành, thí nghiệm, biểu diễn, hành động thực tiễn…) - Có khả củng cố tri thức, củng cố mối liên hệ lý luận và thực tiễn - HS là chủ thể nhận thức, tự mình khám phá tìm tòi tri thức nên hiểu và nắm tri thức các vững - Phát triển tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo - Kích thích hứng thú, say mê khoa học - Củng cố niềm tin khoa học, giới quan - Phát triển kinh nghiệm cá nhân - Phát triển tư hình tượng * Nhược điểm: - Đòi hỏi nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài học và tổ chức bài học - Chỉ thực điều kiện có đầy đủ vật tư, trang thiết bị kỹ thuật nhà xưởng hay phòng thí nghiệm - Không có lợi phát triển tư lý luận - Khó tiến hành đồng loạt cho số lượng đông học sinh * Ưu sử dụng: Trong hầu hết các môn KHTN, KHKT 1.4.2.6 PPDH giải vấn đề *Ưu điểm: - Phát triển lực tư sáng tạo, các kỹ độc lập tìm kiếm tri thức - Tạo động lực mạnh mẽ cho hoạt động nhận thức HS Huy động cao độ tính tích cực, độc lập và các lực nhận thức để học tập với hiệu suất cao * Nhược điểm: - Đòi hỏi nhiều thời gian học tập - Không có lợi cho việc rèn luyện kĩ hành động - Khó sử dụng các tài liệu học tập quá mẻ và phức tạp - Khó sử dụng đối tượng người học đã quá quen với lối học thụ động, phụ thuộc * Ưu sử dụng: Cho môn, bài học 1.4.2.7 Các PPDH theo nhóm (các PP “cùng tham gia”) * Ưu điểm: - Phát triển cao độ tính tích cực nhận thức, tính động, tính sáng tạo, lực hợp tác người học - Tạo điều kiện cho cá nhân bộc lộ quan điểm, chính kiến, lực cá nhân Rèn luyện các kỹ thu thập, xử lý, trình bày thông tin, các kỹ ngôn ngữ nói - Củng cố mối quan hệ các cá nhân nhóm - HS cùng hợp tác để khám phá tri thức, giải vấn đề, tìm tòi… nên phát triển kinh nghiệm, củng cố niềm tin, phát triển hứng thú học tập Tri thức thu nhận có tính vững - Đây là kiểu phương pháp điển hình “tập trung vào người học” (Learner centred methods) Mọi học sinh là chủ thể học tập tích cực và học lẫn * Nhược điểm: - Đòi hỏi nhiều thời gian cho các bài học - Đòi hỏi học sinh có kỹ làm việc độc lập và làm việc theo nhóm (đây là kỹ mà HS còn nhiều yếu kém nay) - Đòi hỏi tài liệu học tập khá phong phú, các điều kiện học tập tượng đối đầy đủ * Ưu sử dụng: Trong hầu hết các môn học, bài học Đặc biệt các môn học, bài học mang tính nhạy cảm, khó khăn việc thuyết trình; vấn đề mà học sinh đã có vốn sống 1.4.3 Quy trình lựa chọn PPDH Dựa vào sở đã xác định trên đây, GV có thể tiến hành việc lựa chọn PPDH theo các bước sau đây : Bước : Xác định và nắm vững các yếu tố làm lựa chọn PPDH: nắm vững NDDH, xác định MTDH, xây dưng cấu trúc NDDH, xác định các điều kiện, phương tiện dạy học, đặc điểm đối tượng người học Bước : Xác lập hệ thống các PPDH có thể sử dụng (số lượng, loại PP, PP chủ đạo, các PP bổ trợ…) Bước 3: Xây dưng phương án phối hợp PPDH tương ứng với cấu trúc nội dung bài học hay quá trình dạy học Bước : Cụ thể hóa cấu trúc PPDH thiết kế quá trình dạy học (giáo án) cho phù hợp với các đơn vị nội dung dạy học hay tiến trình dạy học Chương PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1 Thuật ngữ Vào năm thập kỷ 90 kỷ XX, các diễn đàn và tạp chí khoa học giáo dục Việt Nam bàn nhiều đến việc đổi phương pháp dạy học các nhà trường Người ta phê phán nhiều hạn chế các PPDH truyền thống và đề xướng xu hướng đổi PPDH theo hướng tiếp cận các PPDH đại các giáo dục tiên tiến trên giới Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực xuất để biểu đạt kiểu PPDH đại có khả phát huy tối ưu vai trò người học quá trình học tập và phát triển tối ưu lực người học Người ta dùng khái niệm này để phân biệt với các PPDH truyền thống thụ động hóa người học và làm thui chột tính tích cực, tính tự chủ, tính sáng tạo người học Nó sử dụng phổ biến lý luận và thực tiễn giáo dục, thể chế hóa các văn luật pháp và văn quy phạm pháp luật nhà nước Nó trở thành tư tưởng chủ đạo định hướng, đạo việc việc đổi giáo dục, dạy học các loại hình trường Luật giáo dục (2009) đã rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" Có thể nói cốt lõi đổi dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Ở đây bắt gặp số thuật ngữ cần phải làm sáng tỏ Tính tích cực học tập Tính tích cực là phẩm chất vốn có người, vì để tồn và phát triển người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là nhiệm vụ chủ yếu giáo dục Tính tích cực học tập - thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao qúa trình học tập để chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức hoạt động học tập liên quan trước hết với động học tập Động đúng tạo hứng thú Hứng thú là tiền đề tính tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động học tập Tính tích cực học tập biểu dấu hiệu như: tập trung chú ý cao độ vào hoạt động học tập, suy nghĩ và hăng hái trả lời các câu hỏi giáo viên, bổ sung các câu trả lời bạn, thích phát biểu ý kiến mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề học tập; nỗ lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập; hăng hái hoạt động nhóm, trao đổi, tranh luận, chia sẻ, cùng giải các nhiệm vụ học tập giao… Tính tích cực học tập thể qua các cấp độ từ thấp lên cao: - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động thầy, bạn… - Tìm tòi: độc lập giải vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải khác số vấn đề… - Sáng tạo: tìm cách giải mới, độc đáo, hữu hiệu Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là thuật ngữ rút gọn, dùng nhiều nước để phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học "Tích cực" PPDH dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động (active), trái nghĩa với không hoạt động, thụ động không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực người học, huy động tham gia tích cực người học vào quá trình học tập Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động Muốn đổi cách học phải đổi cách dạy Cách dạy đạo cách học, ngược lại thói quen học tập trò ảnh hưởng tới cách dạy thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động giáo viên chưa đáp ứng được, có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDHTC không thành công vì học sinh chưa thích ứng, quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì thay đổi phương pháp dạy để xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi phương pháp dạy học phải có hợp tác thầy và trò, có phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì thành công 2.2 Mối quan hệ dạy học tích cực với dạy học “lấy HS làm trung tâm” Từ năm cuối kỷ XX, các tài liệu giáo dục nước ngoài và nước, số văn Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang “dạy học lấy HS làm trung tâm” Dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” (Learner centred teaching) còn có số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học dựa vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò học sinh qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò giáo viên Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, nhà trường thầy dạy cho lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt" Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho học sinh hiểu và nhớ điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ cách học tập thụ động, thiên ghi nhớ, tái tạo, thiếu động não, suy nghĩ, tìm tòi, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động học sinh, thực dạy học phân hóa, quan tâm đến nhu cầu, khả cá nhân học sinh tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm đời từ bối cảnh đó Trên thực tế, qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể hoạt động học Thông qua hoạt động học, đạo thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không làm thay cho mình Vì vậy, người học không tự giác, chủ động, không tích cực học tập, không có phương pháp học tập phù hợp thì hiệu việc dạy học hạn chế Như vậy, coi trọng vị trí hoạt động học và vai trò người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động người học quá trình học tập Tuy nhiên, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” không phải là phương pháp dạy học cụ thể Đó là tư tưởng, quan điểm sư phạm, cách tiếp cận quá trình dạy học, chi phối tất qúa trình dạy học mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả… không phải liên quan đến phương pháp dạy và học Trong đó, PPDHTC là yếu tố trung tâm vì chúng có khả huy động tham gia người học mức độ tích cực nhất, phát triển người học mức độ cao 2.3 Đặc trưng các phương pháp dạy học tích cực Người ta phân biệt các PPDHTC với các phương pháp dạy học truyền thống dựa vào các dấu hiệu đặc trưng sau đây: 2.3.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập học sinh Trong PPDHTC, người học - đối tượng hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể hoạt động học - hút vào các hoạt động học tập GV tổ chức và đạo, thông qua đó tự lực khám phá điều mình chưa rõ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã GV đặt Người học đặt vào tình đời sống thực tế, trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt theo cách suy nghĩ mình, từ đó nắm kiến thức, kĩ mới, vừa nắm phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ đó, không theo khuôn mẫu sẵn có; tiềm sáng tạo bộc lộ và phát huy Dạy theo cách này thì GV không giản đơn truyền đạt tri thức mà là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh hành động Chương trình dạy học phải giúp cho học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động cộng đồng 2.3.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không là biện pháp nâng cao hiệu dạy học mà còn là mục tiêu dạy học Trong xã hội đại biến đổi nhanh - với bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao càng phải chú trọng Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có người, kết học tập nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học qúa trình dạy học, nỗ lực tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học trường phổ thông, không tự học nhà sau bài lên lớp mà tự học tiết học có hướng dẫn giáo viên 2.3.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong lớp học mà trình độ kiến thức, tư học sinh không thể đồng tuyệt đối thì áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận phân hóa cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, là bài học thiết kế thành chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực trình độ càng cao thì phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin nhà trường đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả học sinh Tuy nhiên, học tập, không phải tri thức, kĩ năng, thái độ hình thành hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác các cá nhân trên đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến cá nhân bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên trình độ Bài học vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống người thầy giáo Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác tổ chức cấp nhóm, tổ, lớp trường Được sử dụng phổ biến dạy học là hoạt động hợp tác nhóm nhỏ (4 đến người) Học tập hợp tác làm tăng hiệu học tập, là lúc phải giải vấn đề gay cấn, lúc xuát thực nhu cầu phối hợp các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ không thể có tượng ỷ lại; tính cách lực thành viên bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác xã hội đưa vào đời sống học đường làm cho các thành viên quen dần với phân công hợp tác lao động xã hội Trong kinh tế thị trường đã xuất nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh 2.3.4 Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy thầy.Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là lực cần cho thành đạt sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo người động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại yêu cầu tái các kiến thức, lặp lại các kĩ đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo việc giải tình thực tế Với trợ giúp các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá không còn là công việc nặng nhọc giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, đạo hoạt động học So sánh đặc trưng dạy học truyền thống và dạy học tích cực Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học tích cực Học là qúa trình kiến tạo; học sinh Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện Quan niệm qua đó hình thành kiến thức, kĩ tập, khai thác và xử lý thông tin,… năng, tư tưởng, tình cảm tự hình thành hiểu biết, lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Bản chất học sinh Dạy học sinh cách tìm chứng minh chân lí giáo viên chân lí Chú trọng hình thành các lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ pháp và kĩ thuật lao động khoa học, năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi dạy cách học Học để đáp ứng Mục tiêu cử Sau thi xong điều đã yêu cầu sống học thường bị bỏ quên ít dùng và tương lai Những điều đã học đến cần thiết, bổ ích cho thân học sinh và cho phát triển xã hội Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu HS - Tình thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương - Những vấn đề học sinh quan tâm Các phương pháp tìm tòi, điều tra, Các phương pháp diễn giảng, Phương pháp giải vấn đề; dạy học tương truyền thụ kiến thức chiều tác Cơ động, linh hoạt: Học lớp, Cố định: Giới hạn phòng thí nghiệm, trường, Hình thức tổ tường lớp học, giáo viên đối thực tế…, học cá nhân, học chức diện với lớp đôi bạn, học theo nhóm, lớp đối diện với giáo viên Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập độc lập theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học vấn, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên với vai trò là người định hướng, tổ chức, hướng dẫn, gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học sinh mà nhiều diễn biến ngoài tầm dự kiến giáo viên 2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 2.4.1 Làm việc theo nhóm 2.4.1.1 Khái niệm So sánh với phương pháp thuyết trình thi phương pháp làm việc nhóm thích hợp cho việc kích thích hợp tác tất các thành viên tham dự nhóm nhỏ Trong với phương pháp thuyết trình học sinh có thể trao đổi với ít thì phương pháp này đòi hỏi tăng cường tư độc lập và trao đổi lẫn nhóm Giáo viên đóng vai trò là người chuyển giao kiến thức và hiểu biết, công việc giáo viên làm việc nhóm không coi là thừa, trái lại cần thiết Giáo viên cần phải: - Nêu nhiệm vụ cách rõ ràng cho nhóm làm việc để thành viên nhóm hiểu công việc cần phải làm và mô tả cách cụ thể cách thực các nhiệm vụ đó vì: Không đặt nhiệm vụ rõ ràng thì không có kết thuyết phục - Chia nhóm: Các nhóm thảo luận và thể kết nhóm nhiều dạng khác trên khổ giấy to trên máy tính Mỗi nhóm có thể cử người lên trình bày cho các thành viên nhóm khác nghe các kết nhóm mình Giáo viên có nhiệm vụ chuẩn bị, theo dõi, thực và đánh giá tổng kết các nhóm làm việc Các thành viên tham dự có các hội đưa quan điểm mình chủ đề thảo luận, làm nhóm lớn hội nghị, họ có thể rụt rè đưa ý kiến mình Làm việc nhóm còn giúp cho nhiều người cùng tham gia vào việc giải vấn đề, khuyến khích độc lập, tự chủ Do có thể đưa giải pháp, cách biểu đạt riêng Người ta đưa định nghĩa làm việc nhóm sau: - Làm việc nhóm là cách học cho phép tất các thành viên nhóm giải cam kết làm việc mô tả rõ ràng mà không giảng viên dẫn dắt trực tiếp mà nhờ vào hợp tác chặt chẽ và phân việc nhóm nhỏ - Làm việc theo nhóm là phương pháp mà theo đó, các thành viên nhóm hợp tác theo phân công để giải việc cụ thể - Giảng dạy dựa trên phương pháp làm việc theo nhóm là phương pháp sư phạm mà theo đó, lớp chia thành nhiều nhóm, nhóm phân công giải công việc cụ thể hướng tới nội dung công việc chung lớn hơn; kết nhóm trình bày trước lớp để thảo luận chung trước giáo viên đến kết luận cuối cùng 2.4.1.2 Mục tiêu và ưu điểm  Làm việc nhóm có thể động viên tất các thành viên tham dự và kích thích tự suy nghĩ  Các thành viên tham dự nhóm bám vào chủ đề và tìm giải pháp giải các vấn đề  Làm việc nhóm thích hợp cho việc trao đổi, đưa cách thức giải đầy tính sáng tạo  Làm việc nhóm thỏa mãn nhu cầu học tập cá nhân, phù hợp với việc học hướng tới người tham dự 2.4.1.3 Các bước thực Bước 1: Đặt nhiệm vụ công việc  Nêu và giải thích nhiệm vụ: mô tả cách rõ ràng mục tiêu làm việc nhóm (tốt nên viết ra);  Đưa cam kết làm việc chặt chẽ (nên viết và phát cho nhóm);  Định thời gian làm việc cho nhóm, kể giải lao;  Ấn định thời gian gặp lại sau thảo luận nhóm;  Dự kiến vị trí làm việc cho các nhóm, chuẩn bị số điều kiện tối thiểu cho làm việc nhóm;  Thông bao công việc giáo viên cho các nhóm;  Nêu cách thức làm việc nhóm  Cung cấp các thông tin liên quan với chủ đề cho học sinh; Bước Chia nhóm  Xác định cỡ nhóm, nhóm khoảng bao nhiêu người thì vừa, sau đó thực việc chia nhóm  Cung cấp câu hỏi định hướng quá trình làm việc cho nhóm  Việc chia nhóm có thể thực theo các kỹ thuật: ngẫu nhiên (phát bìa và thẻ); theo định giáo viên theo sở thích học sinh…  Mỗi nhóm cử Trưởng nhóm và thư ký nhóm Bước Tổ chức học sinh làm việc nhóm  Các nhóm tiền hành làm việc theo nhóm;  Trưởng nhóm điều hành hoạt động nhóm; thư ký ghi chép nội dung và kết hoạt động nhóm  Tất thành viên nhóm hợp tác tích cực để hoàn thành nhiệm vụ nhóm  Giáo viên tham gia quản lý và định hướng hoạt động cho các nhóm  Giáo viên hỗ trợ cho các nhóm làm việc Bước Các nhóm trình bày kết  Đại diện các nhóm trình bày kết làm việc nhóm  Các nhóm khác đóng góp ý kiến và tranh luận; Bước Giáo viên tổng kết và rút kết luận 2.4.1.4 Các dạng nhóm a Nhóm đồng việc (chung công việc) Làm việc nhóm dạng này nghĩa là tất các nhóm có cùng chủ đề Chia theo dạng nhóm đồng việc này trước hết phải xuất phát từ thực tế là vấn đề/ nhiệm vụ nào đó có thể giải theo nhiều cách khác hay không; các cách nhìn nhận khác có đưa đến các giải pháp khác hay không b Nhóm theo vị trí công việc Phân biệt với nhóm đồng việc trên là làm việc nhóm theo vị trí công việc, đây người giáo viên phải chuẩn bị nhiều để đáp ứng cho các nhóm khác nhóm có phần việc riêng cụ thể c Nhóm sơ cấp và nhóm thứ cấp Hình thành nhóm đầu tiên bao gồm các thành viên xác định theo số lượng và theo thứ tự số nhiệm vụ học tập đề xuất Các thành viên có cùng số thứ tự (hay ký hiệu nhóm) gộp lại tạo thành nhóm thứ sinh cùng tên, giải nhiệm vụ nhóm Sau đó, các thành viên quay trở với nhóm ban đầu mình Các thành viên trình bày vấn đề thảo luận nhóm mình (chẳng hạn nhóm người số 1) cho nhóm cùng nghe và cùng thảo luận nhóm cuối cùng Như vây, thành viên nào nhóm phải có trách nhiệm và trao đổi, thảo luận, trình bày ý kiến mình trước nhóm Làm việc nhóm theo công việc trước hết áp dụng nhiệm vụ chung cần thực có thể phân thành nhiều nhiệm vụ nhỏ mà các giải pháp chúng tập hợp chung lại sau kết thúc làm việc nhóm 2.4.1.5 Các điều kiện để thực tốt làm việc nhóm * Chủ đề thích hợp cho làm việc nhóm chưa? Trước hết giáo viên cần làm rõ liệu chủ đề đã thực thích hợp cho làm việc nhóm hay chưa? Nếu giả sử các thành viên tham dự thực không có kiến thức, hiểu biết trước đối tượng/ chủ đề thì khó mà chia nhóm làm việc Có thể lấy ví dụ làm việc nhóm ít tác dụng người tham dự có thể tiến hành làm việc nhóm nói ưu nhược điểm quyền công dân họ không có thông tin nào chuyện đó Trong trường hợp này giảng viên trước hết nên bồi dưỡng đầu vào khuôn khổ buổi thuyết trình cho học sinh nghe chuyên gia diễn giảng Nếu gặp chủ đề lạ làm việc nhóm thì giáo viên phải tìm cách để các nhóm có tài liệu thông tin cách đầy đủ Như vậy, giáo viên phải có các tài liệu làm việc, phải có các chứa nội dung soi rọi từ nhiều phía xung quanh chủ điểm cần thảo luận và sau đó nhóm làm việc vào gợi mở đó và cùng thảo luận và xem xét * Đã có các phòng/vị trí làm việc nhóm chưa ? Đã có đủ phòng hay vị trí cho các nhóm làm việc chưa? Trường hợp cần thiết thì có thể dùng phòng học và chia tạm thành các vị trí khác cho các nhóm * Có sẵn phương tiện làm việc chưa ? Giáo viên cần chuẩn bị sẵn “công cụ cầm tay” : bút, giấy, bảng, kéo, băng dán … hay các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ máy tính, máy chiếu hắt hay Projecter để thể các kết làm việc * Các thành viên tham gia cần biết rõ lịch phân bổ thời gian Các thành viên cần nắm lịch làm việc cách chắn để thực * Độ lớn nhóm Mỗi nhóm nên có từ đến người Trong nhóm lớn có thể xảy trường hợp vài thành viên cảm thấy dễ chịu và thoải mái và hiểu sai nhóm làm việc là thời gian để xả Giáo viên có thể ghé qua và xác định liệu tất các thành viên đã hiểu rõ nhiệm vụ đặt ra; chưa hiểu, có thể giải thích lại lần Khi nêu các đầu việc chú ý liệu các nhiệm vụ đặt có thích hợp cho làm việc nhóm hay không để từ đó cân nhắc và chuẩn bị theo hướng khác thuyết giảng hay chuẩn bị buổi thuyết trình Mặc dù giáo viên đã suy nghĩ và cân nhắc tất điều đó, dạng thức làm việc khác, giáo viên có thể còn gặp trở ngại 2.4.1.6 Những khó khăn và trở ngại việc tổ chức hoạt động nhóm * Kinh nghiệm giáo viên: Có thể GV chưa có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhóm hay tổ chức hoạt động nhóm cho HS nên gặp nhiều khó khăn thực phương pháp này thói quen sử dụng các phương pháp truyền thống GV cần học hỏi kinh nghiệm và nâng cao lực phương pháp tổ chức hoạt động nhóm * Kiến thức các thành viên tham dự: Thông thường thì các thành viên tham dự chưa quen cách làm việc nhóm Không phải là họ không nghi ngờ phương pháp này Với chủ đề, giáo viên bắt đầu mục tiêu đặc biệt “gay cấn” và cần châm ngòi cho thảo luận nhóm * Thời gian làm việc nhóm phải là thời gian nghỉ giải lao Có thể có vài thành viên tham dự quan niệm thời gian làm việc nhóm là thời giang nghỉ xả hơi: Giáo viên phải lái nhận thức lệch lạc này cách nói lại nội dung cụ thể làm việc nhóm và yêu cầu phải khẩn trương đưa các kết để trình bày trước các nhóm khác * Phải làm gì có thành viên nhóm tích cực Cũng có thể xảy trường hợp có hai thành viên nhóm đảm nhận công việc nhóm Giáo viên cầ có kỹ thuật hay biện pháp để lôi kéo thành viên tham gia vào hoạt động chung nhóm 2.4.2 Phương pháp đóng vai 2.4.2.1 Ý nghĩa việc áp dụng phương pháp đóng vai Trong quá tình giảng dạy việc chuyển giao hiểu biết và kiến thức đến HS diễn đa dạng Các phương pháp giảng dạy ứng dụng nội dung bài giảng cụ thể gió phần nâng cao hiệu dạy và học Xu hướng áp dụng phương pháp giảng dạy đại, vai trò phương pháp đóng vai góp phần tích cực thúc đẩy động và hiệu học tập cao, rèn luyện kỹ tình tốt Trong phương pháp đóng vai, người học diễn tả thái độ người khác tình theo kịch cho trước Vai diễn các thành viên quan sát, chứng kiến tả lại đối thoại, tạo tình mâu thuẫn, rèn thái độ giao tiếp Có thể nói, đóng vai là phương pháp gây ấn tượng bơi dễ hình dung, hình ảnh sống động, dễ hiểu, dễ nhớ Trong đó, người học có thể nắm bắt cách xử lý tình thông qua vai diễn người khác Chiến lược, chiến thuật giải vấn dề vai diễn đầy kịch tích góp phần làm tăng khả giải tình thực tiễn đa dạng, phức tạp hàng ngày, hàng diễn sống, công việc Trong thực thi công việc, vấn đề khó khăn, phức tạp luôn phát sinh, đòi hỏi phải giải thỏa đáng Người đóng vai đã thể vai trò mình nào thực tiễn là công việc không đơn giản Áp dụng phương pháp đóng vai giúp cho người học rèn luyện khả giải vấn đề, rèn luyện thái độ giao tiếp nhuần nhuyễn, linh hoạt, chủ động tình nhằm tìm phương thức xử lý Qua các vai diễn, học sinh có thể tự điều chỉnh và thay đổi phương thức ứng xử tốt hơn, đồng thời hiểu cách nhìn HS khác Điều này giúp cho HS sau học xong có thể áp dụng công việc mình cách khách quan Qua vai diễn, HS có thể luyện tập cách dẫn chuyện và các chiến lược, chiến thuật xử lý vấn đề phát sinh thực tiễn 2.4.2.2 Mục đích áp dụng phương pháp đóng vai a Đối với học sinh đã có kinh nghiệm  Thông qua vai diễn, HS có thể rút điều gì cho thực tế công việc hay sống mình  Vì là người đã có kinh nghiệm thực tiễn nên học lý thuyết, họ dễ nhập vai thể vai diễn mình và tạo khả giải tình tốt  Kết hợp lý thuyết và kinh nghiệm thực tiễn mình, HS dễ hình dung sống động hoạt động cụ thể mình vai diễn, góp phần tạo ý tưởng tương lai phải giải các vấn đề khó phát sinh công việc  Sử dụng phương pháp này góp phần tạo chuyên gia giàu kinh nghiệm xử lý giải công việc nhanh chóng, kịp thời, hiệu b Đối với HS chưa trải nghiệm nhiều qua thực tiễn sống  Giúp cho HS bước đầu làm quen với các tình thực tiễn  Thông qua vai diễn, người quan sát cho các vai diễn ứng xử, giải vấn đề còn bỡ ngỡ họ để họ có thể rút kinh nghiệm cho công việc này sau này  Thông qua bỡ ngỡ ban đầu, HS hiểu thực tiễn hoạt động cụ thể là đa dạng, phong phú cần có nhiều cách giải khác  Rèn luyện thái độ giải vấn đề và luyện tập cách xử lý và khả gây ảnh hưởng hoạt động thực tiễn  Khuyến khích động học tập, tạo điều kiện cho HS liên hệ với tình nghề nghiệp cụ thể tương lai       2.4.2.3 Điều kiện để áp dụng phương pháp đóng vai a Điều kiện khung Số lượng người tham gia vai diễn Giáo viên hướng dẫn Kịch phù hợp Không gian vừa đủ Điều kiện vật chất phục vụ cho vai diễn Ánh sáng, không khí dễ chịu                   b Điều kiện cụ thể Nội dung kịch phải cụ thể, phù hợp vai diễn Nội dung phải chứa đựng tình mâu thuẫn, phức tạp đầy kịch tích Nội dung giả định phải sát với thực tiễn Giáo viên hướng dẫn cụ thể Mọi người cần quan sát, góp ý Giáo viên có lời giải đáp cho vai diễn 2.4.2.4 Các bước tiến hành đóng vai Lưu ý : Đối với HS đã có kinh nghiệm thì bắt đầu vào học có thể cho họ đóng vai để GV cho họ thấy điểm và chưa vai diễn Đối với HS chưa trải lĩnh vực liên quan thì thực phương pháp đóng vai sau đã trang bị cho họ số kiến thức định Các vai diễn phải phù hợp với nội dung giảng dạy, có liên kết chặt chẽ với thực tiễn người học Học sinh phải là người đã có kinh nghiệm lĩnh vực mà tình đặt Bên cạnh đó, có thể có vai diễn thuộc lĩnh vực mà HS chưa làm làm tương lai buộc họ phải nhập vai Điều này giúp cho họ có khả ứng xử tình tới Khi đóng vai cần đề cập đến các quan điểm khác với các nhận xét khác và rút kết luận Trong thể vai diễn, người học có khả năng, giải pháp khác và đạt các kết khác GV xử lý nhận xét, đánh giá người quan sát Khi GV định áp dụng phương pháp đóng vai buổi học, nhóm học tập dàn dựng pha diễn Đóng vai có thể thực đoạn sau: Bước 1: Chuẩn bị vai diễn Giới thiệu tổng thể: Người diễn phải chuẩn bị điều kiện có thể cho vai diễn mình Khán giả với tư cách là người quan sát cần tư chuẩn bị quan sát Phác thảo tình huống: Theo HS tự chọn GV định hướng, dẫn cho họ Chuẩn bị kịch bản: GV cần phân vai rõ ràng Mỗi người tham gia đóng vai có thể tự chọn cho mình kịch nhận kịch (bản viết), đó có nội dung cụ thể Ví dụ: Trong làm bài kiểm tra tiết, bạn ngồi bên cạnh không làm bài và yêu cầu em giúp đỡ Trong đó, em chưa làm xong bài mình Em xử lý vấn đề này nào? (Người quan sát hãy đánh giá vai diễn, cách ứng xử hai học sinh này) Phân vai: Dựa vào kịch và khả tự nhận vai HS, người tự thử vai nhóm đóng vai cho phù hợp Ai nhận vai nào? Nếu không có tự nguyện nhập thì GV cần định Cư xử nào? đọc kịch Vai trò khán giả người không diễn: Nhiệm vụ quan sát và nhận xét Bước 2: Thực vai diễn (Nên quay video có điều kiện)  Thông thường, vai diễn kéo dài khoảng – 10 phút Tất nhiên, nó phụ thuộc vào kịch lựa chọn GV đóng vai là người đạo diễn chính Những người quan sát xem các vai diễn thể nào với các vấn đề sau :  Các vai diễn đã thực nhập chưa?  Có đúng nội dung kịch không?  Có hợp tác để tìm giải pháp hay xung đôt?  Có căng thăng và đầy kịch tích không?  Các khả đưa giải pháp có hợp lý không?  Quyết định giải vấn đề các vai diễn có sát với thực tế không?  Giải pháp đề xuất vai diễn có thể áp dụng thực tế không? Bước 3: Đánh giá  Những người tham gia bình luận: trao đổi đánh giá, góp ý và rút các giải pháp các cách ứng xử, giải vấn đề các tình cụ thể  Giáo viên tổng hợp, đánh giá, kết luận đúng sai, lý thuyết đã học để nhận xét, thực tình đó diễn thực tế thì giải quyết, giao tiếp đã chưa?  Giáo viên có thể chiếu lại video, để các vai diễn rút các khuyết điểm mình thể  Giáo viên đưa giải pháp thiết thực cho tình đóng vai 2.4.2.5 Những trở ngại việc áp dụng phương pháp đóng vai  Những tình giả định phi thực tế làm tính hiệu  Học sinh phần lớn e ngại, ngại ngùng đóng vai  Đòi hỏi khả diễn xuất, ứng xử định mà phần lớn HS khó có thể  Đòi hỏi phải có điều khiển khéo léo, nhằm giảm bớt sỡ hải thường có  Mất thời gian, mặc dù có cố gắng đến nào thì phần lớn HS lúng túng bị cử đóng vai 2.4.3 Phương pháp tình 2.4.3.1 Giới thiệu chung Để nâng cao chất lượng và hiệu đào tạo, bên cạnh phương pháp giảng dạy thuyết trình truyền thống cần áp dụng phương pháp giảng dạy có thể khuyến khích học viên tham gia, tăng cường tính chủ động và sáng tạo học sinh học tập Phương pháp giảng dạy tình (sau đây gọi là phương pháp tình huống) là phương pháp có thể giảm lối học thụ động và sách học sinh, đáp ứng yêu cầu trên Phương pháp tình thường sử dụng cùng với phương pháp giảng dạy tích cực khác đóng vai, làm việc nhóm, thảo luận… Trước trả lời câu hỏi nào là phương pháp tình huống, chúng ta cần tìm hiểu “tình giảng dạy” là gì Một tình giảng dạy là câu chuyện miêu tả kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu để đạt mục tiêu giảng dạy đã để Phương pháp tình là việc xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận tình trước lớp nhằm đạt mục tiêu giảng dạy 2.4.3.2 Mục tiêu phương pháp tình Có thể áp dụng phương pháp tình GV cần:  Tăng thêm hiểu biết và khả áp dụng lý thuyết vào thực tế HS  Nâng cao kỹ phân tích và lập luận HS  Truyền đạt thông tin, ví dụ thông tin liên quan đến bài học  Phát triển tính sáng tạo và khuyến khích đổi HS  Tạo điều kiện để các HS học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm  Phát triển các kỹ ứng xử, tinh thần đồng đội, tính trách nhiệm, kiên nhẫn, biết lắng nghe và tự khẳng định  Thay đổi thái độ HS vấn đề cụ thể  Thúc đẩy chú ý, quan tâm HS  Tăng cường say mê, yêu thích HS với môn học  Không phải tiếp nhận lý thuyết trừu tượng mà thằng vào giải vấn đề thực tế  Tăng cường khả suy nghĩ độc lập, tiếp cận tình nhiều góc độ  Xây dựng kỹ xử lý thông tin gồm: Việc thu thập và phân tích thông tin, xác định thông tin bản, loại bỏ thông tin không cần thiết  Phát triển kỹ phân tích, áp dụng các công cụ phân tích thích hợp để xác định vấn đề  Tăng cường tính sáng tạo để tìm giải pháp cho vấn đề  Phát triển kỹ đánh giá, kỹ dự đoán kết các giải pháp đã lựa chọn  Phát triển các kỹ giao tiếp nghe, nói, trình bày…  Nâng cao lòng tin vào khả giải vấn đề tương lai, đánh giá kết công việc mình, hiểu biết nhiều thân 2.4.3.3 Soạn thảo tình GV cần phải làm gì để đạt mục tiêu giảng dạy mình phương pháp tình huống? Điều đầu tiên và quan trọng là tìm tình phù hợp GV cần phải xác định rõ mục tiêu giảng dạy Tùy theo mục tiêu giảng dạy mà lựa chọn tình phù hợp a Những yêu cầu tình tốt a1 Tính thời và sát thực tế Một tình giảng dạy cần phải bảo đảm tính thời và phản ánh đúng thực tế Trong tình phải cung cấp các kiện thời gian, địa điểm, nguyên nhân phát sinh kiện, vấn đề a2 Tạo khả để học viên đưa nhiều giải pháp Để thu hút chú ý và kích thích tư HS, tình phải có vấn đề và không có câu trả lời đúng cho vấn đề đó Các nhân vật, kiện tình có tính thực a3 Khối lượng nội dung và mức độ dài ngắn tình Một tình có thể dài, phức tạp, ngắn gọn và đơn giản Độ dài và mức độ phức tạp tình phụ thuộc vào mục tiêu giảng dạy mà GV đề Nói chung, độ dài tình không định mức độ phức tạp tình Có thể GV cần tạo các nhân vật và kiện, bổ sung các thông tin để phục vụ cho mục tiêu giảng dạy mình GV có thể tiến hành nghiên cứu thực tế để viết tình a4 Nội dung phải đúng và phù hợp với trình độ học sinh Khi viết tình phải lưu ý đến kinh nghiệm và trình độ HS Không nên đưa tình phức tạp, cao khả HS và ngược lại Điều này có thể làm HS nản lòng và không muốn tham gia GV cần phải kiểm tra kỹ các nguồn thông tin tình vì có thể học sinh có nhiều kinh nghiệm liên quan đến tình có thể nhận thông tin không chính xác b Soạn thảo tình Khi soạn thảo tình có thể theo bố cục sau: * Chủ đề: Miêu tả đặc điểm bật tình * Mục đích giảng dạy: Nêu rõ mục tiêu cần đạt thông qua tình * Nội dung tình huống:  Mở đầu miêu tả bối cảnh tình  Nội dung tình cung cấp đủ thông tin cần thiết để có thể xem xét và phân tích tình Cần lưu ý bảo đảm tính bí mật câu chuyện cách đổi tên các tổ chức, nhân vật tình  Đoạn cuối tình không bình luận, không đưa giải pháp để tạo không khí cấp bách, thúc đẩy HS suy nghĩ d Nhiệm vụ học viên: Sau đã nêu rõ nội dung tình huống, GV đưa yêu cầu cụ thể để HS hiểu rõ nhiệm vụ mình * Một số lưu ý viết tình huống:  Văn phong sử dụng để viết tình nên là văn phong báo chí  Dùng từ ngữ đơn nghĩa, rõ ràng và nên giải thích thuật ngữ  Người viết tình luôn giữ vai trò trung lập, không đưa nhận xét riêng gây ảnh hưởng tới HS  Có thể làm cho tình sống động, hấp dẫn cách sử dụng các trích dẫn hài hước 2.4.3.4 Thực phương pháp tình Để thực tốt phương pháp tình huống, bước quan trọng không thể thiếu GV là bước chuẩn bị, đặc biệt với các giáo viên sử dụng tình có sẵn a Bước chuẩn bị: Trong bước chuẩn bị, GV phải:  Đưa mục tiêu giảng dạy cụ thể mà thông qua tình muốn đạt  Nghiên cứu kỹ các thông tin tình huống, lựa chọn các thông tin hữu ích  Xem xét trình độ, kỹ năng, kinh nghiệm mà HS cần phải có để có thể giải tình  Chuẩn bị các câu hỏi để hướng dẫn HS nghiên cứu và phân tích tình cách có phương pháp, không lạc hướng  Chuẩn bị các câu hỏi để khuyến khích HS thảo luận trên lớp  Chuẩn bị cho tiến trình trên lớp, lập kế hoạc thời gian cho việc tìm hiểu tình huống, thảo luận nhóm, trình bày, thảo luận trên lớp  Ghi lại dự đoán GV các tình có thể xảy trên lớp, tình đã xảy quá khứ b Bước thực Muốn thực thành công phương pháp tình huống, ngoài hiểu biết sâu tình huống, GV cần có kỹ phương pháp giảng dạy khác làm việc nhóm, thảo luận Sau đã chuẩn bị lập kế hoạch cho giảng dạy tình huống, GV thực bước sau: * Giới thiệu tình Cung cấp thông tin tình cách phát tài liệu tình huống, qua băng video, giấy khổ rộng, nói trên lớp yêu cầu các HS đóng vai (xem thêm phương pháp đóng vai) * Làm việc độc lập Dành thời gian để học viên đọc, tìm hiểu tình Tùy theo mục tiêu giảng dạy, độ phức tạp tình và quy mô lớp học để định thời gian GV cần phải bảo đảm các học viên mình đã hiểu rõ tình Sau tìm hiểu tình huống, HS phải có khả miêu tả, đánh giá thông tin, tìm thông tin quan trọng có thiếu tình GV có thể đưa chủ đề mới, tạo hội để HS suy nghĩ rộng nội dung môn học nhằm thu hút chú ý và mở rộng kinh nghiệm họ * Làm việc nhóm  Chia HS viên thành nhóm để thảo luận tình  Nêu rõ nhiệm vụ mà nhóm cần phải hoàn thành, thời gian và cách thức làm việc nhóm  Nhiệm vụ các HS làm việc nhóm có thể là xác định, miêu tả vấn đề, tìm hiểu nguyên nhân vấn đề, các mối quan hệ các vấn đề tình và đề xuất giải pháp thay vấn đề đã xác định và dự đoán kết các giải pháp  Khi HS làm việc nhóm, GV cần đến nhóm để theo dõi xem HS có đúng hướng, có cần giúp đỡ hay không * Thảo luận lớp  Các nhóm trình bày kết làm việc nhóm mình GV có thể định cách trình bày phù hợp dựa vào khả phương tiện vật chất, thời gian  Cả lớp thảo luận các ý kiến đã trình bày Sự thành công thảo luận mở này định lớn thành công phương pháp tình  GV cần chuẩn bị để thúc thảo luận không đạo, áp đặt thảo luận  GV cần chuẩn bị tinh thần gặp nhóm thiếu nhiệt tình, không sẵn sàng tham gia Việc dự đoán các phản ứng HS tình giúp GV hình dung cách thức trình bày, đưa câu hỏi hướng dẫn, cung cấp thêm thông tin bổ trợ để bảo đảm việc thảo luận thành công  Khi HS thảo luận, GV có thể ghi chép lại, tóm tắt gì đã đạt được, đưa câu hỏi hướng HS chuyển tới các mục tiêu khác tình * Tổng kết GV kết thúc thảo luận nhiều cách:  Có thể yêu cầu HS tóm tắt gì mà họ cho là vấn đề quan trọng hỏi HS họ đã đạt kinh nghiệm gì qua tình  GV có thể đưa tóm tắt mình tình gồm thông tin, yếu tố, vấn đề quan trọng 2.4.3.5 Những điểm cần lưu ý thực phương pháp tình a Vai trò GV Phương pháp tình khác với phương pháp thuyết trình, muốn thành công cần có tham gia tích cực người học Có thể nói phương pháp tình huống, vai trò, trách nhiệm truyền thống GV đã có thay đổi bản: * Hướng dẫn tạo điều kiện  Giờ đây, GV không cần có đủ kiến thức lý thuyết, thực tiễn nội dung giảng dạy mà còn cần có kiến thức, kỹ điều hành thảo luận Vai trò GV chuyển từ người đạo, áp đặt sáng người hướng dẫn, tạo điều kiện  GV phải tạo môi trường học tập tích cực, trì, thúc đẩy hứng thú HS, tạo điều kiện động viên đóng góp HS * Tạo môi trường học tập, thúc đẩy HS tham gia  Qua kết thảo luận, GV có thể đánh giá trình độ, kinh nghiệm HS GV nên chú ý ghi nhận đóng góp HS, không nên đưa câu hỏi dò xét hay lời bình mang tính trích  Nên lưu ý đến thời điểm áp dụng phương pháp tình Tránh đưa tình không phù hợp với chủ đề và mục tiêu bài giảng, không nên sử dụng quá nhiều phương pháp tình  Cần lưu ý rằng, không phải tất các HS đã làm quen với phương pháp giảng dạy này Nếu là lần đầu tiên HS tiếp cận với phương pháp này, GV nên đưa tình đơn giản, ngắn gọn để HS có hội làm quen dần  GV nên đưa dẫn rõ ràng để HS đúng hướng GV có thể dành thời gian cung cấp thêm thông tin cần thiết để hỗ trợ thảo luận Hãy tạo điều kiện để HS trình bày, chia sẻ ý kiến mình Các HS càng tham gia tích cực với ý kiến đúng hướng có nghĩa là mức độ thành công phương pháp càng cao  Nên chú ý các nhóm HS khác có thể đưa kết khác nhau, không có câu trả lời nào là đúng hay sai  Cần lưu ý tới thái độ HS quá trình tham gia làm việc nhóm và thảo luận Có thể học viên thờ hay thụ động không muốn tham gia, thảo luận có thể quá sôi nổi, lạc hướng, vào chi tiết vụn vặt, không quan trọng GV quan sát HS làm việc nhóm và đưa ý kiến đánh giá kịp thời để điều chỉnh HS đúng hướng Luôn ghi nhận đóng góp HS và đưa nhận xét toàn diện b Vai trò học sinh  Cùng với thay đổi vai trò và trách nhiệm GV, vai trò HS phương pháp tình có thay đổi Học sinh không còn thụ động tiếp      thu kiến thức mà họ là người tham gia đóng góp vào quá trình thảo luận Có thể nói, đây HS chịu trách nhiệm việc học tập chính họ Trong quá trình học tập qua phương pháp tình huống, HS cần chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm mình, tôn trọng ý kiến và học hỏi kinh nghiệm người khác c Những lưu ý khác Những yếu tố khác cần lưu ý thực phương pháp tình là: Điều kiện vật chất, phương tiện giảng dạy và quy mô lớp học GV cần tìm cách phân nhóm, trình bày kết nhóm thích hợp, không nhiều thời gian Nên phân bố thời gian làm việc nhóm, thảo luận hợp lý, tránh trường hợp không đủ thời gian để HS tìm hiểu và tập hợp nhiều ý tưởng quá nhiều thời gian, HS làm việc riêng tán gẫu Với lớp học đông, việc áp dụng phương pháp tình theo đúng các trình tự nêu trên là khó khăn Trong trường hợp này GV có thể yêu cầu HS làm việc độc lập trao đổi theo bàn, trình bày kết giấy và đưa lại cho GV GV có thể dựa vào kết đó để nhận xét, đánh giá Kết luận: Trên đây là hướng dẫn chung để GV có thể bước đầu áp dụng thành công phương tình Cuối cùng, muốn nhắc lại phương pháp tình là các phương pháp giảng dạy GV cần kết hợp sử dụng phương pháp tình với phương pháp khác để đạt mục đích giảng dạy Chương 3: ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 3.1 Khái quát đánh giá giáo dục 3.1.1 Đánh giá và mục đích đánh giá giáo dục Trong hoạt động nào người đời sống xã hội, đánh giá là khâu và có ý nghĩa quan trọng Bởi lẽ, nhờ đánh giá cách đúng đắn mà giúp chủ thể thấy kết hoạt động, mặt mạnh và yếu kém, nguyên nhân chúng để có biện pháp điều chỉnh hợp lý nhằm không ngừng nâng cao hiệu hoạt động Đánh giá coi là hoạt động phổ biến mang tính ý thức cao người Đánh giá hiểu theo nghĩa chung là quá trình hình thành nhận định, phán đoán kết công việc, dựa vào phân tích thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu công việc Như vậy, đánh giá không đơn là ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất định làm thay đổi thực trạng Vì thế, đánh giá xem là khâu quan trọng, đan xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc là chu trình Sơ đồ 1: Chu trình đánh giá hoạt động Định nghĩa chung đánh giá đã nói trên áp dụng vào giáo dục, công tác quản lý hay tổ chức các quá trình sư phạm Trong giáo dục, việc đánh giá tiến hành nhiều cấp độ, trên đối tượng, với mục đích khác Ở đây, khuôn khổ chuyên đề này chúng ta chú trọng đến việc đánh giá kết học tập HS với tư cách là hoạt động sư phạm Trong nhà trường, học sinh là trung tâm quá trình giáo dục, vừa là đối tượng, vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng quá trình sư phạm Chất lượng giáo dục nhà trường suy cho cùng là trình độ phát triển chung học sinh, là mức độ đáp ứng yêu cầu xã hội nhân cách người học sinh mà nhà trường đào tạo Vì vậy, nhà trường phải đặc biệt coi trọng việc đánh giá học sinh Việc đánh giá học sinh phải thực cách toàn diện Chẳng hạn: đánh giá kết học tập học sinh các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ…sau bài học, môn học, năm học khóa học; đánh giá hạnh kiểm học sinh sau học kỳ hay cuối năm học Đánh giá thành học tập để xác nhận trình độ phát triển học sinh sau quá trình giáo dục hay đào tạo, xác định mức độ đạt so với chuẩn đầu hay so với mục tiêu để đề xuất định hợp lý công tác giáo dục học sinh Trong các quá trình giáo dục hay dạy học, việc đánh giá học sinh nhằm vào nhiều mục đích khác Tuy nhiên, có thể tập trung vào các mục đích sau: Làm sáng tỏ mức độ đạt và chưa đạt các mục tiêu giáo dục hay dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ hay hành vi học sinh so với yêu cầu chương trình, phát nguyên nhân sai sót, từ đó có biện pháp thích hợp để điều chỉnh học sinh, giúp học sinh tiến ngày càng cao Công khai hóa các nhận định lực và kết học tập, rèn luyện học sinh và tập thể lớp, tạo hội cho học sinh phát triển lực tự đánh giá, giúp học sinh nhận tiến mình và tự điều chỉnh, khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập và rèn luyện Giúp cho giáo viên có sở thực tế để tự đánh giá, nhận điểm mạnh, điểm yếu mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện thân và hoạt động dạy để không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu dạy học - giáo dục Trong nhà trường, việc đánh giá học sinh thường thể trên hai mặt là kết học tập (học lực) và rèn luyện (hạnh kiểm), thực chủ yếu thông qua các hình thức kiểm tra và thi cách có hệ thống, theo quy định chặt chẽ và tiêu chuẩn, tiêu chí khoa học Kiểm tra và đánh giá là hai công việc khác và thường liền nhau, gắn bó với Tuy nhiên, không phải việc kiểm tra hướng tới mục đích đánh giá Trong nhiều trường hợp, việc kiểm tra nhằm vào mục đích tạo kích thích hay động lực cho việc học tập và rèn luyện học sinh 3.1.2 Ý nghĩa việc đánh giá giáo dục 3.1.2.1 Đối với học sinh Đánh giá thực chất là quá trình thực “mối liên hệ ngược trong” nhằm thu tín hiệu ngược trong, giúp cho học sinh có sở để tự điều chỉnh hoạt động học hay hoạt động rèn luyện thân nhằm không ngừng đạt tiến Trong nhà trường, việc đánh giá đồng thời thực nhiều nhiệm vụ: Nhiệm vụ giáo dưỡng: giúp cho học sinh thấy kết học tập và rèn luyện mình đạt đến đâu, trình độ phát triển thân đến mức độ nào, mặt mạnh và yếu kém nào, gì cần phải bổ khuyết, phải điều chỉnh trước bước vào phần chương trình học tập hay bước sang giai đoạn quá trình học tập nhà trường Việc kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa lớn việc giúp học sinh nắm kiến thức học tập, tránh lỗ hổng kiến thức hay kỹ và có thể đạt kết tốt các quá trình học tập Nhiệm vụ phát triển: Thông qua kiểm tra, đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, vận dụng tri thức vào thực tiễn Việc kiểm tra, đánh giá không chú trọng đến việc tái kiến thức hay kỹ đã có mà còn có khả phát huy trí thông minh, lực tư sáng tạo, lực vận dụng kiến thức đã học để giải vấn đề, tình thực tiễn hay đời sống Kiểm tra, đánh giá nhà trường có xu hướng chuyển từ việc đánh giá tập trung vào kiến thức sang đánh giá tập trung vào kỹ và lực tư sáng tạo Nhiệm vụ giáo dục: Kiểm tra, đánh giá tổ chức nghiêm túc giúp cho học sinh thấy trình độ thực mình để từ đó nâng cao ý thức học tập, rèn luyện; tích cực, vượt khó để vươn lên đạt kết học tập cao hơn, củng cố niềm tin vào khả mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn Nhiều phẩm chất quan trọng rèn luyện lòng trung thực, tính tự chủ, lòng tự trọng, ý thức vươn lên, tính khẩn trương, tính cẩn thận…Tự đánh giá là biểu tự giáo dục 3.1.2.2 Đối với giáo viên Việc kiểm tra, đánh giá HS thực chất là quá trình “thu tín hiệu ngược ngoài”, cung cấp cho GV thông tin ngược phản ánh kết học tập và rèn luyện HS, mặt mạnh và yếu kém HS để có sở đề xuất và thực các biện pháp tác động phù hợp nhằm điều chỉnh học sinh Kiểm tra, đánh giá, kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho GV nắm cách cụ thể và chính xác lực và trình độ HS để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp, là HS giỏi và HS kém, qua đó nâng cao chất lượng học tập chung lớp Kiểm tra, đánh giá tiến hành cách công phu cung cấp cho GV không thông tin trình độ chung lớp mà còn tạo điều kiện cho GV nắm HS có tiến rõ rệt sút kém đột ngột để động viên giúp đỡ kịp thời Người GV có trách nhiệm và kinh nghiệm thường xem kiểm tra, đánh giá môt biện pháp cá thể hóa dạy học, giúp cho HS tự đánh giá để tự định cách học phù hợp với mình Kiểm tra, đánh giá HS giúp cho GV hiểu thân và hoạt động sư phạm mình, nhận mặt mạnh và mặt yếu để kịp thời điều chỉnh; tạo hội cho GV xem xét hiệu cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi, là GV tâm huyết muốn hoàn thiện hoạt động sư phạm mình đường tìm tòi và sáng tạo việc vận dụng lý luận sư phạm mẻ vào thực tiễn giáo dục 3.1.2.3 Đối với các cấp quản lý giáo dục Kiểm tra, đánh giá nhằm cung cấp cho các cấp quản lý giáo dục thông tin đối tượng quản lý giáo viên, học sinh, sở vật chất nhà trường, thực trạng dạy học và giáo dục, phản ánh toàn diện các mặt chất lượng số lượng, diễn biến các hoạt động giáo dục đơn vị giáo dục để kịp thời các định quản lý nhằm đạo, điều chỉnh, uốn nắn lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ sáng kiến hay, bảo đảm thực tốt mục tiêu giáo dục và không ngừng thúc đẩy nhà trường phát triển Kiểm tra và đánh giá là chức quản lý giáo dục Các giáo viên phải thường xuyên thực kiểm tra, đánh giá để báo cáo thông tin cho các cấp quản lý Các cấp quản lý cần tăng cường quản lý công tác kiểm tra, đánh giá để vừa tạo động lực thúc đẩy hoạt động giáo viên và học sinh, vừa thường xuyên thu thập thông tin quản lý phục vụ cho việc các định quản lý mình nhằm phát triển nhà trường 3.1.2.4 Đối với xã hội Kiểm tra, đánh giá nhằm cung cấp thông tin trung thực, khách quan phản ánh chất lượng giáo dục nhà trường cho xã hội, thực công khai hóa để toàn xã hội tham gia đánh giá nhà trường và góp phần phát triển nhà trường, thực dân chủ hóa và xã hội hóa giáo dục Thông qua việc đánh giá học sinh mà nhà trường không ngừng nỗ lực phát triển để thực cam kết xã hội; đồng thời là cách tốt để huy động toàn xã hội tham gia góp sức để phát triển nhà trường Nhà trường phải công khai hóa kết học tập và rèn luyện em cho cha mẹ học sinh để họ biết, để họ cùng tham gia đánh giá và có biện pháp phối hợp cần thiết công tác giáo dục học sinh; nâng cao ý thức trách nhiệm cha mẹ việc giáo dục em gia đình việc phối hợp với nhà trường để thực tốt các nhiệm vụ giáo dục nhà trường Tóm lại, việc kiểm tra, đánh giá học sinh có ý nghĩa nhiều mặt, nhà trường, gia đình và xã hội; các cấp quản lý, giáo viên và học sinh Vì vậy, quản lý giáo dục và công tác giáo dục các nhà trường cần phải đặc biệt chú trọng đến công tác kiểm tra và đánh giá 3.1.3 Những yêu cầu sư phạm đánh giá giáo dục Từ phân tích trên cho thấy giáo dục và dạy học, việc đánh giá thực chức bản: - Chức sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng phát triển học sinh mặt giáo dưỡng hay giáo dục, từ đó định hướng điều chỉnh hoạt động dạy học hay giáo dục giáo viên và học sinh - Chức xã hội: công khai hóa kết học tập học sinh tập thể lớp, trường, báo cáo kết học tập, giảng dạy trước cha mẹ học sinh, trước các cấp quản lý giáo dục, thực dân chủ hóa giáo dục - Chức khoa học: nhận định chính xác mặt nào đó thực trạng dạy và học, hiệu thực nghiệm sáng kiến hay đổi nào đó dạy học và công tác giáo dục Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, để có sở khẳng định tính đúng đắn và tính ưu trội cái thì tất yếu tiến hành thực nghiệm Muốn khẳng định thực nghiệm đó thành công hay không thì kết thực nghiệm phải đánh giá cách khách quan Tùy vào mục đích đánh giá mà một vài chức nào đó đặt lên hàng đầu Tuy nhiên, dù thực chức nào thì việc đánh giá phải đảm bảo yêu cầu sau đây: Đảm bảo tính khách quan: Việc đánh giá học sinh phải thực cách nghiêm túc và khoa học để đảm bảo có khả đánh giá chính xác tới mức tối đa có thể Kết đánh giá phản ánh cách trung thực trình độ phát triển học sinh các mặt nhân cách Phương pháp và hình thức đánh giá phải tạo điều kiện để học sinh bộc lộ thực khả và trình độ mình, hạn chế hành vi thiếu trung thực hay gian lận kiểm tra, nhìn bài, nhắc bài, quay cóp… Sự đánh giá giáo viên học sinh không lệ thuộc vào ý muốn chủ quan người đánh giá hay các yếu tố nhiễu mối quan hệ người đánh giá với người đánh giá, tác động các yếu tố môi trường Tránh cách đánh giá chung chung tiến toàn lớp hay nhóm thực hành, tổ học tập Tránh chạy theo thành tích hay chịu áp lực các yếu tố khác Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy học, đặc điểm học sinh, tránh nhận định chủ quan, áp đặt thiếu Đảm bảo tính khách quan phải thể tất các khâu quá trình đánh giá từ khâu đề, tổ chức kiểm tra/thi, chấm bài, xử lý kết quả, công bố kết quả, lưu trữ kết quả…Nếu các khâu quá trình đó mà thực thiếu nghiêm túc hay khiếm khuyết thì dẫn đến tình trạng đánh giá thiếu khách quan, chí sai lầm làm ý nghĩa đánh giá giáo dục Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá phát triển học sinh trên tất các mặt thể chất, tâm lý và xã hội; mặt hạnh kiểm và học tập; mặt nhận thức, tư duy, kỹ và thái độ Sự đánh giá kết học tập phải phản ánh mức độ lĩnh hội toàn nội dung chương trình môn học Tránh đánh giá mang tính phiến diện, đánh giá mặt nào đó học lực hay mặt tri thức lý thuyết, tập trung vào số chương hay số nội dung có giới hạn để tránh tình trạng học sinh học lệch, học tủ, học đối phó nhằm mục đích thi cử (học để thi; thi nào thì học đó) Một bài kiểm tra, đợt đánh giá có thể nhằm vào mục đích trọng tâm nào đó toàn hệ thống kiểm tra, đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không mặt số lượng mà quan trọng là mặt chất lượng, không mặt kiến thức mà kỹ năng, thái độ, tư Đảm bảo tính hệ thống: Việc đánh giá phải tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống Đánh giá trước, và sau học phần chương trình Đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình, đánh giá đầu Kết hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết cuối học kỳ, cuối năm học, cuối khóa học Số lần kiểm tra, đánh giá phải đủ mức để có thể đánh giá chính xác phát triển thực học sinh Tránh đánh giá tùy tiện, ngẫu hứng hay theo thời vụ, mang tính hình thức Đảm bảo tính công khai: Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá phải tiến hành công khai Kết đánh giá phải công bố kịp thời để học sinh biết và trên sở đó giúp học sinh tự đánh giá kết mình để tạo động lực cho học sinh phát triển không ngừng, để học sinh tự sửa chữa, điều chỉnh sai sót và tăng cường hiểu biết, học tập, giúp đỡ lẫn tập thể học sinh Đảm bảo tính công khai còn nhằm để công khai hóa kết học tập, rèn luyện học sinh và tập thể học sinh cho toàn lớp, toàn trường, cho cha mẹ học sinh và cho toàn xã hội biết để thực dân chủ hóa học đường, đảm bảo tính khách quan và thực công xã hội đánh giá Tạo hội cho cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình đánh giá giáo dục Đảm bảo tính phát triển: Đánh giá học sinh phải nhằm vào mục đích cuối cùng và đích thực là thúc đẩy phát triển học sinh Nó vừa nhằm khẳng định trình độ phát triển có học sinh, mặt mạnh, mặt yếu kém, sai lệch và nguyên nhân xác lập phương hướng để điều chỉnh học sinh giúp học sinh tự điều chỉnh và tự hoàn thiện, vừa tạo tạo động lực thúc đẩy học sinh nỗ lực để tiến Trong giáo dục, đánh giá có thể vượt trước phát triển để tạo phát triển cho HS Đó là đánh giá mang tính khích lệ để khẳng định tiến hay nỗ lực học sinh quá trình học tập hay rèn luyện Chính vì mà nhiều trường hợp cần thiết có thể đánh giá vượt trước mà không vi phạm tính khách quan 3.2 Định hướng đổi đánh giá học sinh theo tiếp cận lực Chúng ta nỗ lực tìm kiếm giải pháp đổi để nâng cao chất lượng và hiệu giáo dục Muốn vậy, phải coi trọng khâu kiểm tra, đánh giá Từ trước đến chương trình đào tạo giáo viên các trường sư phạm chưa thực coi trọng khâu này, là phương pháp kỹ thuật đánh giá Trong thực tiễn giáo dục các nhà trường, việc đánh giá còn nhiều bất cập, chí sai lầm Hiện tượng tiêu cực thi cử, chạy theo thành tích, đánh giá theo kiểu hình thức hay nặng điểm số… khá phổ biến làm cho việc đánh giá ý nghĩa chân chính nó Chính vì vậy, xu đổi toàn diện giáo dục Việt Nam nay, đồng thời với việc đổi mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp giáo dục thì việc đổi và hoàn thiện công tác kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa quan trọng hết Có thể điểm qua số định hướng đổi đánh giá giáo dục sau đây: Theo các quan niệm truyền thống, việc đánh giá hoàn toàn giáo viên độc quyền định và học sinh là đối tượng đánh giá Ngày nay, các quan điểm dạy học và giáo dục đại, người ta coi trọng vai trò chủ thể tích cực chủ động người học Việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị khả tự học liên tục suốt đời trở thành mục tiêu dạy học, quan tâm từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao càng chú ý Theo tinh thần đó, giáo viên phải coi trọng đến việc phát triển kĩ tự đánh giá cho học sinh để điều chỉnh hoạt động học, chuyển việc đánh giá tập trung vào quyền uy thầy sang tự đánh giá trò Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học tích cực để đào tạo người chủ động, sáng tạo, sớm thích ứng với xã hội đầy biến động, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng, việc kiểm tra và đánh giá không dừng lại hai yêu cầu tái các kiến thức, rèn luyện các kỹ đã học mà phải khuyến khích tư động sáng tạo, chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi tích cực học sinh trước các vấn đề đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả phát và giải các vấn đề nảy sinh tình thực tế Muốn vậy, phải có phương pháp và kĩ thuật đánh giá thích hợp Với trợ giúp các thiết bị kĩ thuật phổ biến nhà trường, đặc biệt là việc ứng dụng công nghệ thông tin, công tác kiểm tra, đánh giá ngày càng diễn nhanh chóng và đảm bảo tính chính xác, tính khách quan cao và làm cho công tác này có thay đổi Nó đòi hỏi người GV cần phải có khả sử dụng thành thạo các phương tiện kĩ thuật kiểm tra, đánh giá đại Với hỗ trợ các phương tiện kĩ thuật, kiểm tra đánh giá không còn là công việc nặng nhọc GV mà ngược lại, GV lại có nhiều thông tin để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và đạo hoạt động học Trong nhà trường nay, nhờ việc ứng dụng lý thuyết khoa học đại mà việc kiểm tra, đánh giá tổ chức ngày càng khoa học Với lí thuyết giáo dục theo mục tiêu, người ta thiết kế mục tiêu dạy học với cấp học, khóa học, môn học, chương, bài cụ thể để có thể vào đó mà đánh giá việc thực Khâu đánh giá xác định xây dựng mục tiêu và đánh giá, người ta chú ý không mặt đã đạt mà mặt chưa đạt để có kế hoạch bổ khuyết trước bước vào chương trình học tập Người ta gọi đó là đánh giá dựa vào mục tiêu Dựa vào lí thuyết hệ thống, việc kiểm tra đánh giá tiến hành nhiều tầng bậc, có phối hợp theo chủ định Đối tượng đánh giá đặt hệ thống, hệ thống còn đặt hệ thống lớn hơn.Việc xử lý các thông tin thu có tính đến mối quan hệ hệ thống để đưa nhận định khách quan và đề xuất biện pháp điều chỉnh hơp lí Lý thuyết hoạt động không ứng dụng vào việc đổi phương pháp dạy học mà còn là sở để tìm tòi hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp Thông qua hoạt động, học sinh có hội bộc lộ tiềm và trình độ thực kiến thức, kĩ và thái độ điều kiện thực sống, làm cho việc đánh giá có tính xác thực và khách quan Đánh giá hoạt động hay thông qua hoạt động cho phép đánh giá lực thực người học, phù hợp với mục tiêu giáo dục, dạy học đại Trong năm gần đây, giáo dục giới phát triển theo hướng tiếp cận lực (CBE- competancy based education), có nghĩa là giáo dục hay dạy học tập trung vào việc phát triển lực cho học sinh, nhắm tới gì mà người học dự kiến phải làm là nhắm tới gì họ cần phải học CBE xuất Hoa Kỳ năm 1970 gắn với phong trào giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục cách mô tả cụ thể để có thể đo lường kiến thức, kỹ và thái độ mà học sinh cần phải đạt sau kết thúc khóa học Tiếp cận lực giáo dục có thể định nghĩa là chiến lược giảng dạy, đó quá trình học tập dựa trên lực thực (performance-based learning) Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức mình hành động cụ thể Chương trình học thiết kế dựa trên lực thực giúp cho người học chịu trách nhiệm nhiều quá trình học tập mình Nhiều tác giả cho rằng, tiếp cận lực giáo dục là cách tiếp cận chức giáo dục nhấn mạnh tới kỹ sống và đánh giá mức độ làm chủ kỹ theo theo mức độ thực hoạt động thực tế người học Theo Văn phòng Giáo dục Hoa Kỳ (U.S Office of Education): “Đào tạo người học dựa trên lực thực dẫn họ đến việc làm chủ kỹ và kỹ sống cần thiết cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội " Năng lực người học môn khoa học nào đó mô tả thành kiến thức, kỹ năng, thái độ, thành hành vi cần thiết giúp người học thực có hiệu nhiệm vụ thực sống Những lực thiết kế khóa học có thể liên quan đến lĩnh vực nào sống hàng ngày, nhiên nó thường liên quan đến các lĩnh vực công việc và các kỹ giúp người tồn môi trường nhiều biến động xã hội Chính vì quan tâm tới lực thực công việc thực tế người học nên khâu thiết kế chương trình theo tiếp cận lực cần phải thích nghi với nhu cầu người học, giáo viên và cộng đồng Năng lực người học mô tả thành khả áp dụng các kiến thức, kỹ mà người học đã học vào giải các các tình thường gặp sống hàng ngày Nói các khác là CBE gắn với tập hợp các kết học tập thiết kế nhờ phân tích các nhiệm vụ thường phải thực người học các tình phù hợp với vai trò công việc họ sau trường Sơ đồ (trang 41) cho thấy, thiết kế chương trình, vào nhu cầu người học mà chúng ta xác định lực cần có người học sau kết thúc khóa học Đây lại chính là sở để xác định mục đích khóa học và mục tiêu bài học cụ thể chương trình Mục đích, thân nó lại là sở cho hoạt động đánh giá kết học tập người học cuối khóa học Đối chiếu lực người học sau khóa học với yêu cầu đầu là bước cần thiết cho việc phát triển chương trình ngày càng hoàn thiện, đáp ứng nhu cầu người học và nhu cầu xã hội Những mũi tên hai chiều cho thấy tương tác các thành tố mô hình ĐG nhu cầu người học ĐG lực đạt Mục đích bài học Lựa chọn lực Sơ đồ 2: Tiếp cận lực giáo dục (Weddel, K S 2006) Theo tiếp cận lực thì quá trình sư phạm phải thay đổi lại cách thiết kế mục tiêu, chương trình giảng dạy, tổ chức các quá trình sư phạm và kiểm tra, đánh giá kết giáo dục Cách tiếp cận đó thể các công việc cụ thể người dạy các khâu quá trình đánh giá xác lập mục tiêu đánh giá, nội dung, hình thức, phương pháp đánh giá; thiết kế hệ thống câu hỏi, đề thi, thang đánh giá; xử lý thông tin định tính và định lượng thu thập được, báo cáo kết đánh giá hay sử dụng kết đánh giá đó Tất phải hướng vào mục đích cuối cùng là để đánh giá lực thực học sinh sau khóa học và đảm bảo chắn kết đánh giá đó là trung thực và có độ tin cậy xã hội Tiếp cận lực đánh giá đồng nghĩa với việc đánh giá lực người học hoàn cảnh thực đời sống xã hội hay nghề nghiệp với hành động và thao tác cụ thể tình cụ thể và hoàn toàn có thể quan sát được, đo đạc Người ta gọi đó là đánh giá thực (authentic assessment) Đánh giá thực có xu hướng tập trung vào các nhiệm vụ phức tạp gắn với bối cảnh cụ thể Nó cho phép người học chứng minh lực họ bối cảnh giả định Ví dụ đánh giá thực chuyên đề “Đánh giá giáo dục” có thể bao gồm việc thực các kỹ minh họa sử dụng kiến thức cụ thể lập kế hoạch đánh giá cho bài học, xác lập ma trận nội dung kiểm tra, thiết kế đề thi, phân tích kết thu được… Giáo viên có thể mô tình đặt câu hỏi, nhận xét câu trả lời học sinh, đóng vai để xử lý tình liên quan tới đánh giá lớp học; đưa sáng kiến, ý tưởng, chiến lược hoạt động đánh giá giáo dục… Tóm lại, cần tiếp cận các quan điểm và các xu hướng phát triển đại giáo dục giới đo lường và đánh giá giáo dục để bước đổi kiểm tra, đánh giá nhà trường Việt Nam, coi đó là khâu quá trình đổi giáo dục GỢI Ý CÁC NỘI DUNG THẢO LUẬN Phương pháp dạy học là gì? Các đặc điểm đặc trưng phương pháp dạy học? Hệ thống phương pháp dạy học theo quan diểm số tác giả? Phương pháp dạy học tích cực là gì? Những đặc trưng PPDHTC? Các phương pháp dạy học tích cực phổ biến: Làm việc nhóm; Đóng vai; Tình huống; Khái niệm đánh giá giáo dục? Mục đích, ý nghĩa và yêu cầu sư phạm việc đánh giá giáo dục? Những định hướng đổi đánh giá giáo dục? Những nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận lực?