ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀO GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ, VẬT LÝ 11 CCGD

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VÀO GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ, VẬT LÝ 11 CCGD

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 1 PHẦN I: MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Hoàn cảnh thực tế: Trong thời đại ngày nay, thời đại phát triển như vũ bão của vật lý học và kỹ thuật, sản xuất đòi hỏi nhiều hơn so với xã hội trước phải có tốc độ phản ứng nhanh, óc quan sát sắc bén, trí tuệ linh hoạt khi tiến hành phân tích và tổng hợp. Những phẩm chất đó, tư duy con người không tự nhiên có, mà đạt được nhờ sự rèn luyện lâu dài trên cơ sở những hành động tự lực của học sinh. Tư duy phát triển linh hoạt sáng tạo của con người, kỹ năng tự lực trau dồi tri thức mới và nắm vững phương pháp khai thác tri thức là kết quả của việc giáo dục tư duy. Do đó, trước mắt khoa học giáo dục nói chung và các ngành phương pháp dạy học bộ môn nói riêng đặt ra nhiệm vụ phát triển toàn diện tư duy của học sinh. Việc phát triển tư duy trong quá trình giảng dạy vật lý có tác dụng trước hết là giúp học sinh thu nhận bài giảng một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào thực hành, từ đó kiến thức mà học sinh thu nhận trở nên sinh động và vững chắc. Hơn nữa còn có một tác dụng lớn là tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghó, có phương pháp chuẩn bò tiềm lực lâu dài cho học sinh. Trong khoa phương pháp giảng dạy vật lý hiện nay đang đặt ra vấn đề hoàn thiện hơn nữa các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học, tìm các phương pháp và biện pháp dạy học mới nâng cao được một cách rõ rệt hiệu quả của quá trình sư phạm. Thế nhưng việc giảng dạy vật lý có thể đảm bảo sự phát triển tư duy của học sinh như thế nào? Trong khoa học vật lý cả thí nghiệm khoa học và lý thuyết đều đóng vai trò quan trọng như nhau. Thực nghiệm và lý thuyết đều phải được thể hiện một cách đầy đủ trong giáo trình ở nhà trường. Tuy nhiên, vật lý học là một môn khoa học thực nghiệm nên việc giảng dạy bằng miệng môn vật lý phải nhường chỗ cho việc nghiên cứu thực nghiệm, nó cho phép giải quyết được vấn đề tính trực quan và tính vừa sức của tài liệu học. Thực nghiệm là một phương tiện để nhâïn thức đầy đủ và sâu sắc hơn các hiện tượng vật lý. Nó cũng cần thiết để giới thiệu với học sinh sự tiến bộ kỹ thuật, để rèn luyện cho học sinh kỹ năng và kỹ xảo sử dụng các dụng cụ, công cụ đo,… Nó không những là một phương tiện hình thành tri thức, kỹ năng và kỹ xảo mà còn là một con đường phát triển tư duy cao độ cho học sinh. Ảnh hưởng phát triển của mỗi thí nghiệm trước hết là ở chỗ thí nghiệm làm sáng tỏ logic chặt chẽ của những mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng tự nhiên. K.Đ Usinxki đã Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 2 viết rằng "…mỗi thí nghiệm là một bài tập tốt nhất đối với logic của con người… và một số thí nghiệm vật lý và hóa học phát triển ở người học sinh phép suy luận ba đoạn đúng đắn và óc quan sát tinh tường nhiều hơn hàng trăm bài tập viết về các phạm trù logic". Là một giáo viên vật lý tương lai, tôi mong muốn góp phần công sức nhỏ bé của mình để nâng cao chất lượng giảng dạy ở trường phổ thông. Do đó, tôi đã chọn đề tài "p dụng phương pháp thực nghiệm vào giảng dạy một số bài trong chương Từ Trường và Cảm Ứng Điện Từ, Vật Lý 11 CCGD" 1.2. Yêu cầu và nhiệm vụ đạt được của đề tài: Vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh bao giờ cũng là trung tâm chú ý của các giáo viên tiên tiến. Tuy nhiên những nhiệm vụ mới đặt ra trong nhà trường đòi hỏi không những phải xem xét lại và hoàn thiện các phương pháp quen thuộc tích cực hóa học sinh, mà còn phải tìm tòi những cách mới, những con đường mới phát triển tính tự lực, sáng tạo và tư duy của học sinh, phù hợp một cách đầy đủ nhất với yêu cầu hiện nay_ tức là yêu cầu liên hệ việc dạy học với cuộc sống, với lao động, với thực tiễn xây dựng chủ nghóa cộng sản. Phải tổ chức quá trình học tâïp sao cho học sinh thu nhận kiến thức trong các giờ học chủ yếu là trong quá trình làm việc tự lực tích cực. Việc cố gắng đảm bảo sự làm việc tích cực của học sinh toàn lớp trong suốt giờ học. Phân tích quá trình hoạt động nhận thức để tìm ra các thao tác tư duy và những suy luận logic thường sử dụng trong học tập vật lý. Đề ra các biện pháp tác động nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ năng hoạt động nhận thức, phương pháp làm việc và suy nghó. Trong quá trình dạy học, cần làm cho học sinh hiểu được phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu vật lý và từng bước hướng dẫn học sinh vận dụng phương pháp thực nghiệm của vật lý học trong khi nghiên cứu các kiến thức trong chương trình VLPT. Do đó, yêu cầu và nhiệm vụ đạt được của đề tài gồm các vấn đề sau: - Phương pháp thực nghiệm trong khoa học Vật Lý. - Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật Lý - Phân tích và soạn giáo án sáu bài chương Từ Trường và Cảm Ứng Điện Từ VL11 CCGD theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm - Chế tạo một số đồ dùng dạy học. 1.3. Thực trạng vấn đề nghiên cứu của đề tài: 1.3.1 Tình hình dạy và học TN vật lý ở trường phổ thông: Vật lý là môn khoa học thực nghiệm nhưng chưa được giảng dạy đúng như tên gọi của nó, đa số giáo viên từ nhiều năm nay vẫn dạy theo "phương pháp thuyết trình có kết hợp với đàm thoại" là chủ yếu. Đây là cách dạy nhồi nhét, dạy chay. Kết quả là học sinh chưa thể tự lực thu nhâïn kiến thức theo hướng tích cực. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 3 Các điều kiện giáo dục còn thiếu, lớp học đông, chật, phương tiện giảng dạy không đủ, SGK chưa phù hợp, nội dung kiến thức quá nhiều đối với học sinh phổ thông. Hiện nay, phần lớn ở các trường phổ thông chưa chú trọng nhiều đến việc dạy có thí nghiệm vì sợ mất nhiều thời gian và một số giáo viên ngại khó. Do đó, đa số học sinh rất sợ học môn này, xem kiến thức môn này rất trừu tượng, khó hiểu, không thực tế. 1.3.2 Cơ sở vật chất: Đây là một mặt thuận lợi của đề tài, tài liệu tham khảo khá đầy đủ, có nhiều tài liệu nghiên cứu mới, phòng thì nghiêm phổ thông với nhiều dụng cụ khá hiện đại, đầy đủ. 2. NHỮNG GIẢ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI: Có thể nghiên cứu và áp dụng PPTN trong dạy học vật lý nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Có thể nghiên cứu soạn giáo án một số bài có thí nghiệm trong chương trình vật lý phổ thông theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm. Có thể tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông trong đợt thực tập sư phạm. Có thể chế tạo một số đồ dùng dạy học. 3. CÁC BƯỚC NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI: Với thời gian là một năm học (từ tháng 7 năm 2002 đến tháng 5 năm 2003), đề tài được thực hiện theo các bước sau: ? Bước 1: (từ tháng 7 năm 2002 đến tháng 12 năm 2002), sưu tầm tài liệu, nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, các phương pháp dạy học, phân tích chương trình vật lý phổ thông,… ? Bước 2: (từ tháng 12 năm 2002 đến tháng 2 năm 2002), rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm và soạn giảng một số bài có thí nghiệm trong SGK VL 11 CCGD. ? Bước 3: (từ tháng 2 năm 2003 đến tháng4 năm 2003), thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông. ? Bước 4: (từ tháng 3 đến tháng 4 năm 2003), viết báo cáo. ? Bước 5: (từ tháng 5 năm 2003), báo cáo luận văn. 4. KHÁI NIỆM CẦN GIẢI THÍCH RÕ: Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 4 Giáo án: là tài liệu được giáo viên thiết kế để vạch kế hoạch cho một bài lên lớp. Giáo án cần phải chứa đựng nội dung bài học, những ý đồ của giáo viên chỉ đạo dạy học xảy ra trong một tiết. Phương pháp thực nghiệm (PPTN): là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm (TN), nhằm dựa trên kết quả của TN để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật Lý: là việc vận dụng PPTN của quá trình sáng tạo khoa học vào quá trình dạy học Vật Lý. Cụ thể, giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh trong quá trình lónh hội kiến thức, làm cho học sinh lónh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 5 PHẦN II : CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG Nền giáo dục của nước ta là giáo dục toàn diện, nhằm làm cho học sinh phát triển đầy đủ về từng mặt và cân đối giữa các mặt. Trong nhà trường việc giảng dạy cũng phải nhằm mục đích làm cho học sinh được rèn luyện và phát triển một cách toàn diện, theo chức năng của môn học. Bất cứ môn học nào nói chung cũng không thể chỉ cung cấp kiến thức có sẵn mà phải làm cho trí lực, thể lực của học sinh ngày càng phát triển, làm cho họ lớn lên về nhiều mặt, có những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho cuộc sống và xã hội. Đồng chí Lê Duẩn đã nói "Thầy giáo phải dạy cho học sinh nắm được kiến thức khoa học phổ thông, đó là yêu cầu của chương trình giáo dục, nhưng đó không phải là tất cả nội dung giảng dạy, mà yêu cầu cơ bản nhất, quan trọng nhất, bao trùm toàn bộ chương trình giảng dạy là đào tạo con người toàn diện”. Dạy học là quá trình bao gồm hai mặt hoạt động thống nhất với nhau: Truyền thụ kiến thức và lónh hội kiến thức. Điều đó có nghóa là giảng dạy phải gắn liền với học tập, giảng dạy phải phù hợp với đối tượng và thúc đẩy cho đối tượng phát triển. Vì thế phấn đấu để hình thành cho học sinh kiến thức vật lý vững chắc luôn luôn là một công việc phức tạp, đòi hỏi người giáo viên phải có những suy nghó học hỏi công phu. Hiện nay, có rất nhiều phương pháp được áp dụng trong nhà trường phổ thông. Ở đây, ta chỉ nghiên cứu sâu về phương pháp thực nghiệm. Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình vật lý phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp vật lý cơ bản”. Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho học sinh (HS) là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy, làm cho làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thưc khoa học. í Đối với môn vật lýù, PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng. Vì vậy, trong chương trình cải cách vật lý phổ thông coi trọng việc áp dụng PPTN của khoa học vật lý trong quá trình dạy học. í Trong quá trình dạy học, cần làm cho HS hiểu được PPTN trong nghiên cứu vật lý và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của vật lý học (VLH) trong nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và SGK. Để có thể vận dụng được PPTN của VLH trong quá trình dạy học ta cần làm rõ hai vấn đề sau: Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học vật lý, với tư cách là một phương pháp nhận thức của khoa học vật lý là gì? Nó bao gồm những yếu tố cơ bản gì? Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 6 Thứ hai là: PPTN trong dạy học vật lý, với tư cách là một phương pháp dạy học (là sự vận dụng PPTN của khoa học vật lý vào dạy học vật lý nhằm rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức của VLH), được thực hiện theo các bước dạy học như thế nào khi hình thành một kiến thức cụ thể cho HS? 1. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG QUÁ TRÌNH SÁNG TẠO KHOA HỌC VẬT LÝ: í Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học, được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi, xây dựng phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. í Có thể xây dựng chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôpxki theo các giai đoạn sau: Từ sự khái quát hóa những sự kiện đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết). Từ mô hình dẫn ra các hệ quả của lý thuyết. Từ hệ quả lý thuyết dẫn đến kiểm tra bằng thực nghiệm. Nếu sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một đònh luật, một thuyết vật lý và kết thúc một chu trình. í Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của một kết luận đã thu được. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện mới không phù hợp với thực nghiệm thì điều đó dẫn tới phải xem xét lại lý thuyết cũ, chỉnh lý hoặc phải thay đổi và như thế phải bắt đầu một chu trình mới, thiết kế những máy móc mới để kiểm tra, bằng cách đó làm kiến thức khoa học ngày càng phong phú thêm. Chu trình này được biểu diễn bằng hình sau, nó không khép kín mà mở rộng dần. Chu trình sáng tạo khoa học Razumôpxki Mô hình giả đònh, trừu tượng Các hệ quả logic Những sự kiện khởi đầu Thí nghiệm kiểm tra Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 7 í Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành TN để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác đònh và dựa trên những kết quả của TN đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận lôgic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành TN để có thể đối chiếu lại kết quả của TN với những kết luận lý thuyết đã có. PPTN dựa trên sự tổ chức, tiến hành và xem xét kết quả của TN như thế gọi là PPTN. Vậy PPTN là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành TN, nhằm dựa trên kết quả của TN để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra giả thuyết nào đó. Cần lưu ý rằng PPTN nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một TN đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo. Khi áp dụng PPTN nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án TN. Trong việc đề xuất phương án TN để có thể kiểm tra được giả thuyết đã nêu ra được giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng. í Những yếu tố cơ bản của PPTN bao gồm: - Vấn đề cần giải đáp hoặc giả thuyết cần kiểm tra. - Xây dựng (thiết kế) phương án TN cho phép thu được lượng thông tin cần thiết cho sự xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra giả thuyết. - Tiến hành TN và thu nhận kết quả (quan sát, đo đạc,…) - Phân tích kết quả và kết luận. 2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ : Ở đây ta muốn đề cập đến một phương pháp dạy học. Trong đó phương pháp thực nghiệm của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình dạy học vật lý. Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chỗ: - Giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh theo các bước tương tự như các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tự giác tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình lónh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc. Đồng thời qua đó góp phần phát triển năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh. - Tất nhiên là khi áp dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý, giáo viên vẫn sử dụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của giáo viên hoặc thí Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 8 nghiệm học sinh làm). Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nào nói đến phương pháp thực nghiệm. Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghóa là hễ cứ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì đã áp dụng phương pháp thực nghiệm. Bởi vì trong dạy học vật lý, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải là theo hình thức áp dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm của vật lý học. - Tiến trình dạy học theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm diễn ra theo các bước chính sau: í Bước 1 : Làm xuất hiện vấn đề Có thể dựa vào kinh nghiệm thực tế đời sống của học sinh (qua quan sát tự nhiên, lao động sản xuất, ) hoặc xuất phát từ những kiến thức đã học, hoặc có thể sử dụng thí nghiệm mở đầu làm cơ sở để giáo viên có thể nêu vấn đề cần nghiên cứu và tạo điều kiện cho học sinh có thể đưa ra phỏng đoán. í Bước 2 : Hướng dẫn học sinh đề xuất phỏng đoán, giả thuyết và đàm thoại để chọn lọc những giả thuyết phù hợp và loại bỏ những giả thuyết không có căn cứ. Ở đây cần phân biệt giả thuyết với phỏng đoán vu vơ không có căn cứ và phân biệt giả thuyết với một kết luận đã suy ra một cách logic từ một điều chân thật đã biết. Kết luận này không phải là giả thuyết, trong trường hợp này cũng không còn vấn đề để đòi hỏi phải đưa ra giả thuyết nữa. Dấu hiệu đặc trưng của giả thuyết ở chỗ tính xác thực của nó là có thể chưa phải là chắc chắn, nhưng giả thuyết không phải là một điều phỏng đoán vu vơ, phỏng đoán vô căn cứ. Khác nhau là ở chỗ giả thuyết đưa ra phải có khả năng giải thích, dự đoán hiện tượng. Từ điều được coi là giả thuyết người ta có thể giải thích hiện tượng đã biết và dự đoán hiện tượng có thể xảy ra. í Bước 3: Thảo luận (đàm thoại gợi mở) Nhằm xây dựng phương án thí nghiệm để có thể thu được thông tin cần thiết cho việc kiểm tra giả thuyết. Giáo viên nêu câu hỏi, gợi ý tạo điều kiện để học sinh tham gia đề xuất phương án thí nghiệm kết hợp với giới thiệu dụng cụ, bố trí thí nghiệm và vạch kế hoạch tiến hành thí nghiệm, có thể sử dụng thí nghiệm biểu diễn của giáo viên hoặc thí nghiệm học sinh làm từng nội dung và điều kiện cụ thể. í Bước 4: Tiến hành thí nghiệm : Giáo viên biểu diễn thí nghiệm hoặc hướng dẫn học sinh tiến hành, hướng dẫn học sinh quan sát ghi nhận kết quả thí nghiệm. Ghi số liệu kết quả lên bảng. Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 9 í Bước 5 : Phân tích kết quả và rút ra kết luận : Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận xét phân tích kết quả thu được và rút ra kết luận tương ứng với kiến thức cần hình thành. Như vậy, phương pháp thực nghiệm vật lý hiểu theo nghóa rộng là một trong những phương pháp dạy học vật lý. Nó có tác dụng đối với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Trong đó phương pháp thực nghiệm vật lý có vai trò to lớn. Giúp học sinh lónh hội sâu sắc và hoàn chỉnh các kiến thức vật lý đã học. Giáo viên có thể sử dụng nhiều hình thức và biện pháp khác nhau để rèn luyện kỹ năng suy lý, quy nạp và diễn dòch, tư duy phân tích, so sánh tổng hợp, phát triển khả năng quan sát, kỹ năng thực hành thí nghiệm, thói quen hoạt đông tự lực giáo dục tư tưởng cho học sinh. Mặt khác giúp các em làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học, các dụng cụ thiết bò và kỷ thuật trong cuộc sống. 3. DẠY HỌC NHÓM: 3.1. Khái niệm về “học nhóm”: í “Học nhóm” là một phương pháp học tập mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác nhau trong học tập, HS trao đổi ý tưởng và kiến thức với các thành viên trong nhóm. Những HS có khả năng giúp đỡ những HS yếu hơn, các thành viên của nhóm tham gia tích cực và hợp tác với nhau để lónh hội kiến thức và kỹ năng mới. Trong không khí học tập, người học không chỉ có trách nhiệm với mình mà còn có trách nhiệm học tập với các bạn khác. í Về tổ chức, lớp học theo hình thức “học nhóm” được chia thành các nhóm nhỏ. Các thành viên làm việc vì thành tích chung của nhóm, chấp nhận và tin tưởng lẫn nhau, quan tâm đến sự đóng góp và hành vi của các thành viên trong nhóm như của chính mình. í Vai trò của “học nhóm” “Học nhóm” là một hình thức tổ chức học tập có lợi. Tất cả HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau tạo nên một mô hình học tập cởi mở. Các thành viên của nhóm được tự do hỏi nhau về vấn đề mình còn chưa hiểu, với việc thảo luận cùng các thành viên khác của nhóm và lớp, nhiệm vụ học tập được giải quyết dể dàng hơn. Những HS nhanh hiểu có thể giúp HS chậm hiểu không bò tục hậu so với nhóm. Vì vậy, “học nhóm” là vấn đề góp phần giải quyết về kỷ luật lớp học, nâng cao thành tích học tập của nhóm. Do có thời gian làm việc độc lập, tự giải quyết các vấn đề và tự do lựa chọn cách học của riêng mình nên HS trong nhóm sáng tạo hơn. “Học nhóm” còn chuẩn bò cho HS cách sống trong thế giới hiện thực - thế giới của sự hợp tác. í Tổ chức và tiến hành “học nhóm”: lớp học theo phương pháp “học nhóm” đòi hỏi sự hợp tác từ nhiều phía: học sinh, giáo viên, Ban Giám Hiệu, Hội PHHS,… Luận văn tốt nghiệp GVHD: Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thò Ngọc Thảo Trang 10 Đối với học sinh: Chia thành các nhóm từ hai đến sáu HS. Có sự kết hợp về thành phần, trình độ, dân tộc và giới tính. Trưởng nhóm động viên mọi thành viên thực hiện tốt nhiệm vụ của mình. Các thành viên của nhóm có thể phê phán những tư tưởng khác nhau nhưng không thể phê phán những tư tương của riêng tác giả. Những câu hỏi của các thành viên đưa ra làm cho các vấn đề trở nên dể hiểu, giúp cho các thành viên của nhóm thấy được sự khác nhau của các tư tưởng được đưa ra. Học sinh phải tôn trọng và lắng nghe ý kiến của tất cả các thành viên trong nhóm. Giáo viên cần đưa ra các quy tắc: - Hướng dẫn cho HS hiểu các quy tắc và hướng dẫn cho HS làm việc nhằm đem đến cho HS cơ hội lónh hội tài liệu học tập. Giáo viên còn cần quyết đònh thời gian làm việc của nhóm. Theo A.T.Francisco, các thành viên của nhóm có thể làm việc với nhau trong thời gian ít nhất là một học kỳ. Trên lớp, GV có thể áp dụng 70% thời gian để vận dụng kỹ thuật “học nhóm” . Trong nhà trường, các giáo viên có thể làm việc như một nhóm để giới thiệu phương pháp “học nhóm”. Điều đó góp phần tạo nên việc tuyên truyền và thực hiện phương pháp học mới này ở trường phổ thông. - Học sinh học theo phương pháp “học nhóm” thường phải độc lập làm việc. HS phải tự tìm đọc thêm sách và phải làm những bài tập của riêng mình. Vì vậy, HS rất cần sự ủng hộ của Ban Giám Hiệu và sự hợp tác của cha mẹ trong việc lên kế hoạch và thực hiện phương pháp học tập này. í Hệ thống các biện pháp học tập nhóm (do Kagan đưa ra) - Để thực hiện có hiệu quả hình thức “học nhóm” ở các giai đoạn khác nhau. Thực nghiệm cho thấy, trong các biện pháp đã được nêu không có biện pháp duy nhất nào đem đến hiệu quả cao nhất cho việc lónh hội tất cả các môn học. - “Học nhóm” là một trong những hình thức dạy học khơi gợi và tích cực hóa sức mạnh của HS, biến HS từ đối tượng của giáo dục thành chủ đề của giáo dục. Từ đó, các em sẽ tự chòu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân. Thế giới rộng mở trước mắt các em, vì các em không chỉ quan tâm đến vấn đề giải thích thể giới này ra sau mà còn biết cách hòa nhập cùng thế giới. 3.2. Cách bố trí lớp học để học sinh thảo luận nhóm: í Chính vì muốn HS có điều kiện thể hiện hết tính cách trong học tập nên lớp học có một sơ đồ nhất đònh. Có thể bố trí chổ ngồi theo cụm ba học sinh hoặc bốn HS để thảo luận khi có vấn đề GV giao cho. í Nếu giờ học được chuẩn bò theo kiểu thầy trò đối thoại trực tiếp thì có thể bố trí chỗ ngồi theo hình chữ U, chữ O, hình vuông (H1) hoặc thành các dãy song song vuông góc với mặt bảng (H2)