luận văn thạc sỹ xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương cảm ứng điện từ vật lí 11 nâng cao theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

32 Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” LỚP 11 THPT THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ, B

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGÔ DIỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn

nhận được sự giúp đỡ tận tình quý báu của quý Thầy Cô giáo, bạn bè và gia

đình Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:

- TS Ngô Diệu Nga, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ,

động viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Tp HCM, Phòng Khoa

học Công nghệ & Sau Đại học, Khoa Vật Lí, quý Thầy Cô giáo đã tận tình

giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

tốt nghiệp

- Ban Giám Hiệu, quý Thầy Cô giáo tổ Vật Lý trường THPT MĐC,

Tp HCM đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư

phạm

- Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè thân hữu

đã dành tình cảm, động viên và giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu để hoàn

thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 08 năm 2009

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học 5

1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy 7

1.3 Phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS 9

1.4 PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lý 17

1.5 Sử dụng PPTN trong dạy học vật lý 20

1.6 Thiết kế phương án dạy học 27

1.7 Thực tiễn dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở một số trường THPT thành phố Hồ Chí Minh 32

Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” LỚP 11 THPT THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 2.1 Đặc điểm của chương “Cảm ứng điện từ” 36

2.1.1 Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ” 36

2.1.2 Phân phối chương trình chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT 37

2.1.3 Đặc điểm phương pháp dạy học 37

2.2 Cấu trúc logic nội dung các kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” 38

thông 38

2.2.2 Sơ đồ logic trình bày các kiến thức trong chương “Cảm ứng điện từ” 39

2.2.3 Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” 41

2.3 Mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “Cảm ứng điện từ.” 42

2.4 Thiết kế phương án dạy học các bài học cụ thể 44

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của TNSP 104

3.2 Đối tượng TNSP 104

3.3 Phương pháp TNSP 104

3.4 Thời điểm TNSP 105

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả TNSP 105

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 136

TÀI LIỆU THAM KHẢO 139 PHỤ LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số Xi 130

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất điểm số Xi 131

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích 132

Bảng 3.4: Các thông số thống kê 133

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 3.1 107

Hình 3.2 111

Hình 3.3 116

Hình 3.4 116

Hình 3.5 117

Hình 3.6 117

Hình 3.7 117

Hình 3.8 118

Hình 3.9 118

Hình 3.10 119

Hình 3.11 119

Hình 3.12 120

Hình 3.13 120

Hình 3.14 121

Hình 3.15 121

Hình 3.16 121

Hình 3.17 121

Hình 3.18 121

Hình 3.19 126

Hình 3.20 126

Hình 3.21 128

Biểu đồ 3.1a : Đồ thị tần số điểm số Xi 130

Biểu đồ 3.1b : Đường phân phối tần số điểm số Xi 130

Biểu đồ 3.2 : Đường phân phối tần suất 131

Biểu đồ 3.3 : Đường phân phối tần suất lũy tích 132

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài và tổng quan vấn đề nghiên cứu

Sang thế kỉ XXI, thế giới bước vào thời kì khoa học công nghệ hậu công nghiệp, thời kì kinh tế tri thức, thương mại điện tử, chính phủ điện tử… cùng nhiều vấn đề có tính toàn cầu: chiến tranh, vũ khí hạt nhân, bảo vệ môi trường… Xã hội loài người phát triển vượt bậc bằng tư duy sáng tạo, tài năng, chất xám của con người Trong khi đó, Việt Nam vẫn là một nước đang phát triển với nền kinh tế nông nghiệp Để có thể bắt nhịp sự phát triển chung của thế giới, nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên

cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao Đó là những con người năng động, sáng tạo, biết học hỏi và áp dụng sáng tạo tinh hoa văn hóa nhân loại, biết tìm ra lối đi riêng phù hợp hoàn cảnh cụ thể của dân tộc; đó phải là những con người sản phẩm của nền giáo dục mới [4]

Trước những yêu cầu của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo ra tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới trong học tập Điều 28, mục 2 luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo…” [40]

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16 / 2006 /

QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu:

“Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” [5], [6]

Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS được nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới đề cập đến từ rất lâu Trong quá trình tìm tòi phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS nhiều nhà khoa học sư phạm đã đề xuất: muốn phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của HS thì tốt hơn hết là

tổ chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức sáng tạo của các nhà khoa học Đối với vật lí học, một trong những phương pháp đặc trưng cơ bản là phương pháp thực nghiệm [22], [28]

Ở nước ta, trong vài năm gần đây đã có nhiều công trình, đề tài, luận văn nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động Tuy nhiên, dạy học để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là vấn đề mới và còn nhiều khó khăn

Trong chương trình vật lí 11 THPT, chương "Cảm ứng điện từ" là chương mà các nội dung kiến thức chủ yếu được xây dựng từ thực nghiệm Khi dạy học nhiều nội dung kiến thức chương này ta có thể phân chia theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm – phương pháp nhận thức quan trọng của vật lí Việc dạy học phỏng theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm không những giúp HS kiến tạo được các kiến thức vật lí bằng chính hoạt động của bản thân mà còn có thể giúp

HS phát triển, rèn luyện năng lực sáng tạo dựa trên vốn kiến thức và kinh nghiệm của mình

Qua tìm hiểu thực tế dạy học vật lí 11 ở trường phổ thông nói chung, chương

"Cảm ứng điện từ" chưa được GV áp dụng phương pháp dạy học trong đó có sự vận dụng phương pháp nhận thức khoa học vào dạy học Trong khi đó, dạy học theo các giai đoạn của một phương pháp nhận thức khoa học nào đó để HS được đóng vai trò nhà khoa học là biện pháp hữu hiệu để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo của

HS [22]

Với những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ" vật lí 11 theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS ” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Đối tượng nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí

- Hoạt động dạy học chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 THPT

3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo phương pháp thực nghiệm để thiết kế tiến trình dạy học chương "Cảm ứng điện từ" vật lí 11 THPT, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh

4 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí theo phương pháp thực nghiệm để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

5 Giả thuyết khoa học

Muốn phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS thì tốt nhất là tổ chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức sáng tạo của các nhà khoa học Đối với vật lí học, một trong những phương pháp nhận thức đặc trưng cơ bản là phương pháp thực nghiệm Do đó thiết kế tiến trình dạy học chương

“Cảm ứng điện từ” vật lí 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm không những làm cho HS có được kiến thức Vật lí mà còn phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận

Nghiên cứu mục tiêu dạy học mới

Nghiên cứu lí luận các quan điểm hiện đại về dạy học

Nghiên cứu về dạy học sáng tạo

Nghiên cứu lí luận về phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu

Xác định nội dung các kiến thức dạy học chương "Cảm ứng điện từ" trong chương trình vật lí 11 THPT

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu thực tế việc dạy và học chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 tại một

số trường phổ thông

6.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

6.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, rút ra những kết luận về hiệu quả của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

ghiên cứu lí thuyết

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát khoa học, điều tra, phân tích và tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thống kê toán học

8 Cấu trúc luận văn

Phần Một: MỞ ĐẦU

Phần Hai: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương "Cảm

ứng điện từ" lớp 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần Ba: KẾT LUẬN

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học

Dạy – học là một chức năng xã hội với mục đích truyền lại cho họ những kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến những kinh nghiệm xã hội thành những phẩm chất và năng lực cá nhân Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội Hoạt động dạy học gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học

Do đó, các hoạt động dạy và học cũng có cấu trúc chung của hoạt động [12], [14], [23], [26]

Theo A.N Leonchiev, hoạt động có cấu trúc chung như sau:

Mỗi hoạt động có một động cơ nhất định Động cơ có hai loại: động cơ xa là mục đích của hoạt động và động cơ gần là mục đích của bộ phận (tức là mục đích của từng bộ phận) Mỗi hoạt động có thể gồm một hay nhiều hành động tạo nên [12], [23], [26] Một hành động có thể sơ đồ hóa cấu trúc như sau:

Động cơ của hoạt động

Động cơ xa

(mục đích chung)

Động cơ gần (mục đích của từng hành động)

Hành động 1 Hành động 2 Hành động 3

Hoạt động 2 Hoạt động 1

Động cơ học tập có thể được kích thích, hình thành từ những kích thích bên ngoài người học như: Nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của xã hội, sự tôn vinh của xã hội đối với người học,… Nhưng quan trọng nhất là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS cần có một

sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới động

cơ tự hoàn thiện bản thân mình

Mục đích của họat động được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi môn học, mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học; đó là mục tiêu cụ thể mà HS phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần, mỗi môn học mà ta có thể đánh giá được Để thực hiện được mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành động tương ứng Có thể thực hiện một hành động, nhưng thông thường phải phối hợp nhiều hành động mới đạt được một mục đích

Trong các hành động có hành động vật chất và hành động trí tuệ Bằng hành động vật chất, người ta tác dụng trực tiếp lên đối tượng để nhận biết những đặc tính bên ngoài của nó hoặc là bộc lộ những đặc tính bên trong của nó Những hành động vật chất chỉ cho những thông tin riêng lẻ, rời rạc và tự nhiên Phải trải qua những phân tích, so sánh, suy luận diễn ra trong óc, nghĩa là thông qua hành động trí tuệ mới rút ra được kết luận về quy luật chung

Muốn thực hiện được mục đích, phải thực hiện một hay một số hành động Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương tiện, trong những điều kiện cụ thể Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó là ta đã thực hiện những thao tác: thao tác chân tay và thao tác trí truệ

Đối với những thao tác chân tay, ta có thể quan sát được quá trình thực hiện nên có thể can thiệp trực tiếp và quá trình đó để rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo của

HS, giúp họ thực hiện một cách đúng đắn có hiệu quả

Đối với những thao tác trí tuệ chỉ diễn ra trong óc, ta chỉ biết được kết quả khi thông báo ý nghĩ của họ Nhưng thao tác trí tuệ lại có vai trò to lớn, quyết định trong nhận thức khoa học Bởi vậy, rèn luyện cho HS có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác tư duy trong khi học tập vật lý luôn luôn là vấn đề thời sự, cần nhiều thời gian [12], [14], [23], [26]

Cấu trúc của quá trình dạy học có thể được nhìn nhận từ hai góc độ: góc độ nội dung của dạy học và góc độ quá trình

Về góc độ nội dung, quá trình dạy học được cấu thành từ những yếu tố: mục đích dạy học, phương pháp dạy học, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, kết quả dạy học Các yếu tố này có liên

hệ hữu cơ với nhau và bị tác động, ảnh hưởng bởi môi trường kinh tế xã hội

Về góc độ quá trình, có thể xem quá trình dạy học bao gồm những bước cơ bản: kích thích động cơ, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả [12], [23], [26]

1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy [12], [14], [23], [26], [38]

1.2.1 Bản chất của hoạt động học

Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học

Tâm lí học và giáo dục khẳng định để hoạt động học có hiệu quả phải làm cho nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của mỗi HS, làm cho họ tích cực, chủ động, hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân Hoạt động học là hoạt động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự tiếp nhận phương thức hoạt động

Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và hướng tới

sự hoàn thiện nhân cách

Quá trình học ở nhà trường: Chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương thức hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê…

Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học Nhờ có hoạt động học

mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS Sản phẩm của hoạt động học là những biến đổi chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động học và bằng hoạt động Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại Những biến đổi trong bản thân người học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu mới đối

với bản thân người học, chúng sẽ giúp bản thân người học sau này sáng tạo ra được những giá trị mới

1.2.2 Chức năng của dạy

Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà loài người tích lũy được, biến chúng thành kinh nghiệm, phẩm chất, năng lực của mỗi người học

Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều yếu tố quan hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau Trong đó quá trình học của HS và quá trình dạy của GV đóng vai trò cơ bản Sự tương tác của hai quá trình này phải dựa trên các cơ sở cùng mối quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy – học, nội dung và phương pháp của việc dạy - học, các hình thức tổ chức của việc dạy - học

Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong toàn bộ hoạt động của quá trình dạy học

Nhà trường mới không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà còn chú trọng đến phát triển toàn diện nhân cách HS Trong sự phát triển đa dạng của nhân cách thì phát triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến phát triển những năng lực khác Phương pháp dạy học mới hiện nay lấy hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896 -1980) và Lep Vưgotski (1896 – 1934) làm cơ sở

Trong học thuyết của Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trọng nhất Khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi Paget đã đi vào quá trình phát triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ hành động

Theo Vưgotski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát tiển hiện tại (được xác định bằng trình

độ độc lập giải quyết vấn đề) và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề Nói cách khác, vùng phát trỉển gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi

mà người đó cần đến với sự giúp đỡ của người khác Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi trước sự phát triển của

người học mới là sự dạy tốt Trong hoạt động dạy: chủ thể là GV, đối tượng là HS

GV đóng vai trò người tổ chức, điều khiển hoạt động học của HS, giúp họ lĩnh hội nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý

Dạy học không phải tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ, mà là tổ chức quá trình chiếm lĩnh tri thức ở HS Dạy học coi tri thức là phương tiện để tổ chức, điều khiển HS hoạt động xây dựng tri thức ấy cho bản thân họ mà mục đích sâu xa của việc làm này là biến đổi nhân cách người học Do đó, dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao khi phát huy được khả năng tự hoạt động của HS

1.3 Phát huy tính tích cực, tự chủ của HS và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS 1.3.1 Phát huy tính tích cực, tự chủ của HS [12], [20], [21], [22], [23], [26], [30], [34]

1.3.1.1 Các biểu hiện của tính tích cực học tập

Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Các em có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép )

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

1.3.1.2 Mức độ tích cực của HS

Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:

- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia đình, bạn bè, xã hội )

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?

- Có kiên trì, vượt khó hay không?

1.3.1.3 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập,

có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách

Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:

Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội

1.3.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng

J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

A.Distecvec thì cho rằng người GV tồi là người cung cấp cho HS chân lí, người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí

K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt HS của thầy giáo Trong thế kỉ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt động dạy học Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như B.P.Êxipôp, M.A.Danilôp, M.N.Xeatkin, I.F.Kharlamôp, L.I.Xamôva (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ) Ở Việt Nam, các nhà lí luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được phản ánh tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em

- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn

đề, đàm thoại, thuyết trình làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ Dụng cụ trực quan

có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của HS

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt

1.3.2 Hình thành và phát triển năng lực sáng tạo ở HS

1.3.2.1 Năng lực [12], [14], [15], [21], [22], [26], [27], [30], [38]

Là sự kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó

Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt các hành động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp tuân theo qui luật chung của sự phát triển nhân cách Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố Trong đó có:

- Yếu tố sinh học: Nói đến vai trò của di truyền những đặc điểm và phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen của cha mẹ cho con cái Di truyền tạo nên những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định

- Yếu tố của hoạt động chủ thể: có vai trò quyết định đối với việc hình thành năng lực Năng lực không có sẵn trong con người mà phải bằng hoạt động của chính mình, con người chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt của lớp người đi trước, biến thành năng lực của chính mình

- Yếu tố môi trường xã hội góp phần tạo nên động cơ mục đích, phương tiện, hành động và hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân biến kinh nghiệm xã hội thành của mình; điều chỉnh hoạt động của bản thân nhằm mang lại hiệu quả cao, năng lực phát triển hơn

- Yếu tố giáo dục, dạy học: Giáo dục là hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người trong đó có năng lực theo yêu cầu của xã hội

1.3.2.2 Sáng tạo

Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiên hay trong xã hội Cái mới này phải mạng lại lợi ích và hiệu quả cho con người Như vậy, kết quả của sự sáng tạo là cái mới chỉ có hiệu quả khi nó gắn liền với tính ích lợi [12], [14], [22]

Trong dạy học, sáng tạo được phân biệt thành hai cấp độ: sáng tạo cái mới đối với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại Trong quá trình học tập vật lý của, hoạt động sáng tạo chủ yếu là sáng tạo cái mới đối với đối với bản thân Những vấn đề sáng tạo của nhân loại đã khám phá, đã biết, hiểu, vận dụng từ rất lâu Quá trình học tập của dần dần đi tìm kiếm xây dựng cho bản thân họ những tri thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã xây dựng và sáng tạo trước đó [12], [14], [22]

Sự sáng tạo không tuân theo một trình tự logic nào Tuy nhiên, không thể sáng tạo từ cái không có gì Mà sự sáng tạo chỉ có thể có khi bản thân HS phải có sẵn một phẩm chất kiên nhẫn, bền bỉ, đam mê khoa học, có cảm hứng, có một năng lực nhất định nào đó Không có lao động, không có một quá trình nhận thức để tích lũy các dữ kiện thì không thể có sự sáng tạo [14], [22]

1.3.2.3 Năng lực sáng tạo và những biểu hiện của năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới có thể đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng kinh nghiệm, tri thức cũ không thể đáp ứng được Đối với HS, năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể giải quyết vấn

đề mà bài học đặt ra

Trong nghiên cứu vật lý, chu trình sáng tạo khoa học gồm các giai đoạn:

Sáng tạo Mô hình giả thuyết

Khái quát

Đối chiếu

Sự kiện khởi đầu

Diễn giải: Tìm mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn nghĩa là từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết Mô hình là chỗ dựa cho tư tưởng, nó là một cấu trúc trừu tượng xuất phát từ thực tại.Từ mô hình dẫn ra các hệ quả lý thuyết Từ hệ quả lý thuyết đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả (cũng

là kiểm tra mô hình giả thuyết) Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật hay thuyết vật lí và kết thúc một chu trình Trong chu trình đó, giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất đó là từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ giả thuyết Trong hai giai đoạn này, khó có một con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt nào, càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Do đó rèn luyện năng lực sáng tạo phải luôn luôn gắn với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó [12], [14], [22]

1.3.2.4 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo [22]

- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng cũ sang tình huống mới Tri thức

cũ càng ít liên hệ với tình huống mới thì mức độ sáng tạo càng cao

- Nhìn thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng và mối quan hệ giữa chúng

- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán

- Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biết thành một phương thức mới

- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo

- Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân và người khác

- Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, phù hợp với thực tiễn

1.3.2.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới:

Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động nhận thức biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung trí lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác biện chứng nhạy bén phong phú [22]

Theo quan điểm hoạt động, quá trình vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp trình độ HS, tận dụng kinh nghiệm sống hàng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ có ý nghĩa, làm cho họ thấy được hoạt động sáng tạo là hoạt động có thể thực hiện được thường xuyên nếu có sự

cố gắng nhất định Trong hoạt động sáng tạo, sự tự tin là yếu tố tâm lí rất quan trọng Cần có sự tự tin chủ thể nhận thức mới thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ Về nguyên tắc, kiểu dạy học “thông báo – minh họa” không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo Cần phải tổ chức quá trình dạy học theo kiểu nêu và giải quyết vấn đề một các kiên trì mới có thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo [22]

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán:

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc

về mỗi lĩnh vực Việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính

Trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS có thể có các cách

dự đoán sau đây:

+ Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

+ Dựa trên sự tương tự

+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng

có quan hệ nhân quả

+ Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

+ Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

+ Dự đoán về mốn quan hệ định lượng: Fray-man cho rằng những hiện tượng vật lý xảy ra rất phức tạp, nhưng các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản

- Lập luận đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp hay không, ta phải xem dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có dấu hiệu nào đó có thể quan sát được Nghĩa là từ một dự đoán mô hình giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả

có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận có phù hợp với thí nghiệm không

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Cho nên, sự suy luận đó không đòi hỏi sự sáng tạo và thực tế có thể kiểm soát được Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả

đã rút ra được Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, không những phải huy động những kiến thức vật lý đã có mà còn cả những kinh nghiệm đã

có trong đời sống hằng ngày hay những môn học khác

- Bài tập sáng tạo

Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc vận dụng một số kiến thức đã học, phải có những ý kiến mới mẻ, độc lập, không thể suy ra một cách logic từ kiến thức

đã học

Có hai loại bài tập sáng tạo: bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu Trong loại bài tập thiết kế đòi hỏi HS phải đề xuất một thiết bị bao gồm vẽ các bộ phận chính, sắp xếp chúng để thỏa mãn yêu cầu tạo ra một hiện tượng vật lý nào đó Trong loại bài tập nghiên cứu yêu cầu HS nghiên cứu để giải thích một hiện tượng mới gặp nào

đó

1.4 PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lý

1.4.1 Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lý [6], [7], [22], [27], [28]

Trước khi có PPTN, người ta chỉ tranh luận suông với nhau theo sự suy luận của từng người, không có căn cứ khách quan chắc chắn PPTN do Galilee khởi xướng và nhiều nhà khoa học sau đó hoàn thiện đã cho ta một phương pháp nghiên cứu tự nhiên có thể tiếp cận với chân lý khách quan ngày càng sâu sắc hơn PPTN không chỉ đơn thuần là làm thí nghiệm tác động vào tự nhiên để làm bộc lộ những tính chất của tự nhiên dưới dạng những dấu hiệu quan sát được mà còn có ý nghĩa khái quát, nêu lên được bản chất của sự vật hiện tượng PPTN không đơn thuần là

sự tập hợp những điều quan sát trong tự nhiên mà còn là một phương pháp sáng tạo khoa học, xây dựng những kiến thức mới để phản ánh tự nhiên dưới dạng khái quát Nhờ có PPTN mà vật lý học thoát ra khỏi những đêm trường trung thế kỷ Nhờ có PPTN mà vật lý học trong ba thế kỷ liền đã đạt được những thành tựu vĩ đại không những giúp cho con người hiểu biết về tự nhiên mà còn giúp cải tạo tự nhiên, phát triển sản xuất, nâng cao năng suất sản xuất lao động, tạo ra của cải vật chất cho đời sống của con người được nâng lên khá cao so với trước

1.4.2 Nội dung của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lý [6], [7], [22], [27], [28]

* Sự ra đời của PPTN

Thời cổ đại khoa học chưa phân ngành, chưa tách khỏi triết học Mục đích của

nó là tìm hiểu và giải thích thiên nhiên một cách toàn bộ, chưa đi vào từng lĩnh vực, hiện tượng cụ thể

+ Đến Thế kỷ 17 Galilee xõy dựng PPTN: “Quan sỏt tự nhiờn → xỏc định vấn

đề cần nghiờn cứu → đưa ra cỏch giải quyết lý thuyết cú tớnh dự đoỏn → rỳt ra kết luận cú thể kiểm tra được bằng thực nghiệm → làm thớ nghiệm → đối chiếu kết quả thu được bằng thực nghiệm với lý thuyết → kết luận

* Nội dung PPTN [22]

Quan sát tự nhiên

Vấn đề cần nghiên cứu

Cách giải thích lý thuyết Kết luận có thể kiểm

là vạch rừ mục đớch thớ nghiệm: Thớ nghiệm để làm sỏng tỏ cỏi gỡ? Để hỏi thiờn nhiờn cỏi gỡ? Phải bố trớ thớ nghiệm như thế nào để thu được cõu trả lời đơn giản? Kết quả của thớ nghiệm là cõu trả lời của thiờn nhiờn về cỏc dấu hiệu bề ngoài của

sự vật, cú thể quan sỏt được Cần phải phõn tớch, khỏi quỏt húa kết quả đú như thế nào để thu được kết luận cú giỏ trị tổng quỏt? Lời giải đỏp thu được cú thể ỏp dụng

để giải quyết những vấn đề gỡ rộng rói hơn nữa trong thực tế? [28]

- PPTN đó thể hiện một quan điểm mới mẻ, sõu sắc và nhận thức tự nhiờn, nhận thức chõn lý Newton tiếp tục phỏt triển phương phỏp của Galilee lờn mức độ đầy đủ và chặt chẽ hơn Phương phỏp của ụng là kết hợp chặt chẽ giữa thớ nghiệm

và suy luận lý thuyết ễng đó làm rừ quan điểm đú bằng 4 quy tắc :

+ Quy tắc 1: Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân nào khác ngoài những nguyên nhân đủ để giải thích nó Quy tắc này khẳng định lý trí của con người trong nhận thức, gạt bỏ luận điểm tôn giáo, kinh viện không liên quan đến khoa học

+ Quy tắc 2: Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một nguyên nhân Một nguyên nhân xác định phải gây ra một hệ quả xác định Quy tắc này nêu rõ quan hệ nhân quả của các hiện tượng trong tự nhiên

+ Quy tắc 3: Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà ta không thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi vật nói chung Quy tắc này là sự quy nạp khoa học, cho phép ta khái quát những trường hợp riêng lẻ để tìm ra những định luật tổng quát

+ Quy tắc 4: Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm, bằng phương pháp quy nạp đều là đúng chừng nào chưa có những hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẫn với khẳng định đó Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối của chân lý

Trong toàn bộ quá trình đi tìm chân lý, phải phối hợp cả xây dựng lý thuyết

và kiểm tra bằng thực nghiệm, nhưng trong hoạt động của mỗi nhà khoa học thì có thể thực hiện một trong hai khâu Bởi vậy, ngày nay, vật lý phân thành hai ngành: vật lý lý thuyết và vật lý thực nghiệm Theo cách phân chia này PPTN có thể hiểu theo nghĩa hẹp sau: Từ lý thuyết đã biết suy ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ quả Nhà vật lý thực nghiệm không nhất thiết phải xây dựng giả thuyết mà giả thuyết đó đã được người khác đề ra rồi nhưng chưa kiểm tra được Nhiệm vụ của nhà vật lý thực nghiệm lúc này là từ giả thuyết đã suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được và tìm cách bố trí một thí nghiệm khéo léo tinh vi để quan sát hiện tượng

do lý thuyết dự đoán và thực hiện các phép đo chính xác Ví dụ như Einsteins phát minh ra thuyết tương đối rộng từ năm 1916, nhưng phải mấy chục năm sau, người

ta mới có thể tìm ra một số ít bằng chứng thực nghiệm để chứng tỏ sự đúng đắn của

lý thuyết đó

1.5 Sử dụng PPTN trong dạy học vật lý [22], [27], [28]

1.5.1 Tầm quan trọng của PPTN trong dạy học vật lý

+ Môc tiªu chiÕn l−îc cña ngμnh gi¸o dôc n−íc ta lμ “Hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu đáp ứng yêu cầu phát triển con người Việt Nam trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá:

- Năng lực hành động có hiệu quả mà một trong những thành phần quan trọng,

là năng lực tự học tự giải quyết vấn đề, mạnh dạn trong suy nghĩ, hành động trên cơ

sở phân biệt được đúng, sai

- Năng lực thích ứng với sự thay đổi trong thực tiễn để có thể chủ động, linh hoạt và sáng tạo trong học tập, lao động ,…

- Năng lực tự khẳng định, biểu hiện ở tinh thần phấn đấu học tập và lao động, không ngừng rèn luyện bản thân, có khả năng đánh giá và phê phán trong môi trường hoạt động.”

+ Chương trình vật lí phổ thông tiếp tục khẳng định “cần coi trọng đúng mức những kiến thức về phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí học như PPTN, phương pháp mô hình” và “khối lượng kiến thức của mỗi tiết học cần được lựa chọn

và cân đối với việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của việc dạy học vật lí, đặc biệt với việc tổ chức các hoạt động tích cực, tự lực và đa dạng của HS”

+ Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm Những kiến thức vật lí được xây dựng hầu hết dựa vào thí nghiệm hoặc được kiểm tra lại bằng thí nghiệm Để hiểu rõ nội dung, ý nghĩa của các kiến thức đó thì tốt nhất là cho HS tái tạo lại những kiến thức bằng chính phương pháp mà các nhà vật lí đó dùng trong nghiên cứu – PPTN [22], [27]

+ Trong gần nửa thế kỷ nay, khi mà nền giáo dục ở hầu hết các nước tiên tiến đều chú ý đến việc phát triển năng lực sáng tạo của HS thì người ta cũng phải tìm một phương pháp dạy học trong đó đòi hỏi phải hoạt động sáng tạo PPTN là một trong những phương pháp được lựa chọn bởi vì trong quá trình áp dụng PPTN có hai giai đoạn đòi hỏi HS có suy nghĩ sáng tạo Nếu có cách thức tổ chức, hướng dẫn thích hợp thì HS có khả năng thực hiện được hoạt động sáng tạo đó [22]

Vậy áp dụng được PPTN vào dạy học vật lí thì đạt được cả hai mục tiêu: Giúp

HS nắm vững kiến thức và bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo [22]

1.5.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý

Để giúp HS tự tái tạo, chiếm lĩnh kiến thức vật lý thì tốt hơn hết là GV nên phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn của PPTN Có nhiều quan điểm khác nhau về việc phân chia và tên gọi các giai đoạn Nhưng cơ bản vẫn là các giai đoạn sau: [22], [28]

Giai đoạn 1: Đề xuất vấn đề GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn

một vài thí nghiệm và yêu cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải tìm tòi suy nghĩ mới trả lời được

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng

một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỷ mỷ kỹ lưỡng, kinh nghiệm bản thân, những kiến thức đã có Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3: Suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm từ giả

thuyết Hệ quả đó là dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý

Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ

quả cuả dự đoán có phù hợp với kết quả thực nghiệm hay không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự

đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật Qua đó

có thể đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

1.5.3 Hướng dẫn hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN [22], [28]

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả năm giai đoạn trên không nhiều Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích

khá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản, sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc Một số bài có thể đáp ứng được nhu cầu như: sự rơi tự do, định luật phản xạ ánh sáng…

Trong nhiều trường hợp, HS gặp những khó khăn không vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau thể hiện ở mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN [22], [28]

Giai đoạn 1

GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và

yêu cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc

xác lập mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa

biết câu trả lời, phải suy nghĩ, tìm tòi

Mức độ2

GV tạo ra một hoàn cảnh thật đặc biệt trong

đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn

sự chú ý của HS gây cho

HS đã biết, yêu cầu họ phát hiện xem trong vấn đề này có chỗ nào chưa hoàn chỉnh cần tiếp tục nghiên cứu

Giai đoạn 2

GV hướng dẫn, gợi ý HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã có…(xây dựng giả thuyết)

Mức độ2

Dự đoán định lượng:

Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số  việc

dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp

mối quan hệ chính chi

phối hiện tượng Có

rất nhiều dự đoán mà

ta sẽ phải lần lượt tìm

cách bác bỏ

Mức độ3 Những dự đoán đòi hỏi mức độ quan sát tỉ mỉ, chính xác, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm không có điều kiện thực nghiệm trên lớp thì GV kể truyện lịch sử

Giai đoạn 3

Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một hệ

quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý

Mức độ2

Hệ quả không thể quan sát, đo lường trực tiếp bằng các dụng cụ đo, phải tính toán gián tiếp thông qua các đại lượng khác.

tố không thể loại trừ được

Giai đoạn 4 Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ

quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm hay không

Mức độ2

HS biết cách đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho với các điều kiện lý tưởng khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu.

Giai đoạn 5 Ứng dụng kiến thức: HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán

một số hiện tượng trong thực tế, nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật (có thể

xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới)

Mức độ2 Xét một ứng dụng kĩ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ áp dụng một vài định luật vật lí.

Mức độ 1

HS chỉ cần vận dụng

định luật vật lý để

làm sáng tỏ nguyên

nhân hoặc tính toán

trong điều kiện lí

tưởng.

Mức độ3 Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó cần phải

áp dụng nhiều kiến thức vật lí

Trong khi sử dụng PPTN, thường phối hợp với các phương pháp nhận thức khác như: phương pháp phân tích – tổng hợp, phương pháp quy nạp – diễn dịch… Trong dạy học có các định luật vật lý theo PPTN có hai trương hợp đáng lưu ý sau:

- Có những định luật vật lý thực nghiệm nhưng việc suy luận khá phức tạp hoặc những thí nghiệm khá tinh vi, không có điều kiện thực hiện ở trường phổ

thông, GV có thể dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để cho HS có cách giải quyết của các nhà bác học

- Có những định luật trong lịch sử được phát minh bằng con đường thực nghiệm, nhưng ngày nay có thể coi như hệ quả của một luật, một lý thuyết khái quát hơn Những suy luận này HS có thể hiểu được…

Bởi vậy, để rèn luyện khả năng suy luận sắc bén cũng như giảm bớt khó khăn

về tổ chức thực hiện các thí nghiệm phức tạp cho nên không dạy học những định luật đó hoàn toàn theo PPTN mà chỉ sử dụng một giai đoạn của PPTN là làm thí nghiệm kiểm tra, minh họa kết luận thu được bằng suy luận lý thuyết Cũng có thể hiểu là sử dụng PPTN theo nghĩa hẹp

1.5.4 Những sự chuẩn bị cần thiết để sử dụng PPTN trong dạy học vật lý [22]

1.5.2.1 Chuẩn bị về mặt nội dung dạy học

* Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của học sinh, xác định hệ thống

những hành động học tập mà học sinh có thể thực hiện đượcvới sự cố gắng vừa sức

* Xây dựng tình huống có vấn đề tương ứng với mỗi nội dung kiến thức cần xây dựng trong bài học Thông thường căn cứ vào hoạt động tìm tòi nghiên cứu của các nhà vật lý học về mỗi kiến thức mà tạo ra những tình huống những điều kiện giúp HS có thể tự lực hoạt động giải quyết vấn đề GV cÇn tự lực hoạt động, sáng tạo ra những tình huống thích hợp để h−íng dÉn HS tìm tòi khám phá theo khả năng

của họ [22]

1.5.2.2 Chuẩn bị về thí nghiệm và cơ sở vật chất

* Nghiên cứu kỹ thuật sử dụng thí nghiệm trong dạy học theo PPTN

a) Sử dụng thí nghiệm để phát hiện vấn đề [22]

- Dùng thí nghiệm để tạo ra vấn đề mới

+ Thí nghiệm phải đơn giản, tạo ra hiện tượng dễ quan sát không bị nhiều yếu

tố gây nhiễu

+ Hiện tượng tạo ra trong thí nghiệm phải gây ấn tượng mạnh cho HS

+ Hiện tượng tạo ra trong thớ nghiệm phải chứa đựng yếu tố trỏi với suy nghĩ thụng thường của HS

- Dẫn dắt HS phỏt hiện ra mõu thuẫn nhận thức

+ GV phải nờu ra cõu hỏi yờu cầu HS nhớ lại một kiến thức một hiện tượng nào đú nhằm khẳng định lại sự hiểu biết của HS sau đú đưa ra thớ nghiệm tạo ra một hiện tượng mới trỏi với sự hiểu biết trước đú của HS, yờu cầu HS giải thớch nguyờn nhõn

+ GV yờu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ, vận dụng kiến thức cũ để dự đoỏn kết quả hiện tượng sẽ xảy ra Sau đú GV đưa ra thớ nghiệm để HS thấy hiện tương khụng xảy ra như dự đoỏn, yờu cầu HS trả lời tại sao?

b) Sử dụng thớ nghiệm để giải quyết vấn đề [22]

- Thớ nghiệm cú vai trũ quyết định trong việc đỏnh giỏ một dự đoỏn là đỳng hay sai

- Thớ nghiệm trong giai đoạn này cần thỏa những yờu cầu sau:

+ Hiện tượng mà thớ nghiệm tạo ra do nguyờn nhõn chớnh rừ rệt cú thể dựng làm cơ sở để dự đoỏn

+ Lập luận từ dự đoỏn đến hệ quả càng ớt giai đoạn trung gian càng tốt

+ Hiện tượng tạo ra trong thớ nghiệm càng dễ quan sỏt trực tiếp càng tốt

* Lựa chọn các đề tμi có thể tổ chức cho HS có thể lμm đ−ợc thí nghiệm đồng

loạt Sự lựa chọn dựa trên các yêu cầu:

- Đề tài nghiờn cứu đũi hỏi những thớ nghiệm nghiờn cứu đũi hỏi tương đối đơn giản phự hợp trỡnh độ HS, thao tỏc dễ thực hiện, hiện tượng dễ quan sỏt, cỏc phộp đo khụng quỏ phức tạp

- Cần tận dụng tối đa những dụng cụ, thiết bị, vật liệu dễ kiếm trong đời sống hằng ngày quen thuộc với HS

- Chỳ trọng đến mặt định tớnh hay chỉ cần thực hiện cỏc phộp đo đơn giản nhằm giỳp HS hiểu rừ bản chất của hiện tượng

- Thời gian tiến hành thớ nghiệm khụng quỏ dài để HS cú thể thực hiện giải quyết được nhiệm vụ đề ra của bài học trong thời gian tiết học

- Dụng cụ đến tay HS phải cú độ bền cần thiết, đảm bảo an toàn Tuy nhiờn dụng cụ thớ nghiệm cho HS khụng thể đũi hỏi độ chớnh xỏc cao mà chỉ yờu cầu sai

số tương đối khụng quỏ 10%

* Tỡm hiểu cỏc phương ỏn thớ nghiệm cú thể sử dụng trong bài học, lựa chọn phương ỏn khả thi phự hợp với trỡnh độ học sinh, với cơ sở vật chất hiện cú cuả nhà

trường

1.5.2.3 Những kỹ năng cần thiết chuẩn bị cho HS [22]

a) Kỹ năng đưa ra dự doán vμ kỹ năng đề xuất phương án thí nghiệm

b) Kỹ năng bố trớ tiến hành thớ nghiệm, thực hiện cỏc phộp đo cơ bản, thu thập thụng tin cần thiết

- Xỏc định mục đớch thớ nghiệm

- Dự kiến bố trớ thớ nghiệm

- Kỹ năng thực hiện cỏc phộp đo cơ bản

- Kỹ năng làm thay đổi cỏc yếu tố tỏc động theo ý định cú trước

- Kỹ năng thu thập thụng tin

c) Kỹ năng xử lý thụng tin

- Sử dụng cỏc phương phỏp suy luận logic để xử lý thụng tin

- Sử dụng suy luận toỏn học

1.6 Thiết kế phương ỏn dạy học

1.6.1 Tiến trỡnh dạy học một kiến thức vật lý

Để giỳp HS tự tỏi tạo, chiếm lĩnh kiến thức vật lý thỡ tốt hơn hết là GV nờn phỏng theo PPTN của cỏc nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo cỏc giai đoạn của PPTN Cú thể đề xuất tiến trỡnh dạy học một kiến thức vật lý theo sơ đồ sau:

Vấn đề sự kiện ban đầu

Vấn đề cơ bản

Mô hình giả thuyết

Các hệ quả của giả thuyết

Kết quả kiểm tra

Kết luận kiến thức

Vận dụng tìm giới hạn áp dụng kiến thức (nếu có)

Tình huống vấn đề cơ bản

Bài toán cơ bản

Tình huống kiểm tra

Bài toán thiết kế phương án

kiểm tra

Yêu cầu diễn đạt kiến thức

Tình huống khởi đầu

Bài tập vận dụng

- Trước hết, tạo ra cho HS tình huống mở đầu Tình huống này đặt ra vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết Tác dụng của tình huống này là tập cho HS hành động phát hiện vấn đề tạo động cơ nhận thức, kích thích HS tích cực tư duy [15] Trong tình huống này, kiến thức đóng vai trò công cụ để giải quyết một vấn đề thực tiễn hoặc

lý luận Một số trường hợp có thể bỏ qua bước này

- Tiếp theo là tạo ra tình huống vật lý cơ bản Tình huống này có tác dụng chỉ

ra mục tiêu của hành động, làm cho HS tự hành động xây dựng tìm kiếm kiến thức mới Đó là hành động sáng tạo cần rèn luyện nhất cho HS

- Bài toán cơ bản bổ sung dữ kiện còn thiếu cho vấn đề cơ bản trên Với sự nỗ lực của cá nhân, sự sáng tạo trong phạm vi nhất định, qua bài toán cơ bản HS cần

đưa ra được một mô hình giả thuyết, tức là đưa ra câu trả lời sơ bộ cho vấn đề nhận thức

- Để kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết, cần xây dựng tình huống kiểm tra, tình huống này HS phải suy ra được các hệ quả của giả thuyết Những hệ quả này có thể sử dụng thí nghiệm để kiểm tra được

- Tình huống để HS thiết kế phương án kiểm tra thể hiện dưới dạng “bài toán phương án kiểm tra” HS phải vẽ ra sơ đồ thí nghiệm, nêu được những dụng cụ thí nghiệm cần thiết, chọn phương án thí nghiệm để phù hợp với thí nghiệm đó Sau đó tiến hành thí nghiệm kiểm tra đối chiếu kết quả thí nghiệm với mô hình giả thuyết Nếu đúng thì đi đến kết luận kiến thức

- Cung cấp các bài tập vận dụng kiến thức đã được hợp thức hóa

1.6.2 Phương pháp soạn thảo tiến trình dạy học một kiến thức vật lý cụ thể 1.6.2.1 Xác định một mục tiêu dạy học của một kiến thức vật lý [6]

a) Mục tiêu về kiến thức

- Mục tiêu trong khi học

- Mục tiêu sau khi học

b) Mục tiêu về kỹ năng

- Kỹ năng trong khi học

- Kỹ năng sau khi học

c) Mục tiêu về tình cảm thái độ

1.6.2.2 Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức vật lý cụ thể

Để thiết kế phương án dạy học một kiến thức vật lý cụ thể thì trước hết phải phân tích cấu trúc nội dung, tìm hiểu xem có thể chia nội dung kiến thức của bài học thành những đơn vị kiến thức nào? Mỗi đơn vị kiến thức sẽ được xây dựng tiến trình nhận thức như thế nào? Lập sơ đồ tiến trình xây dựng mỗi đơn vị kiến thức

Sơ đồ phải thể hiện được lời giải đáp cho bốn vấn đề cơ bản: [15]

- Kiến thức cần xây dựng là gì? Được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời được rút ra từ việc giải bài toán cụ thể?

- Lựa chọn giải pháp nào cho bài toán?

- Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào Có những vấn đề vận dụng cụ thể nào cho kiến thức được xây dựng nào?

- Trình tự logic của các kiến thức đó như thế nào cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học?

Dưới đây là sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý

BÀI TOÁN CƠ BẢN

Phương pháp giải bài toán

Kết quả và kết luận

Kiến thức được xác lập

Bài toán vận dụng kiến thức

Bài toán giới hạn áp dụng kiến thức

Vấn đề nhận thức cần giải quyết

Dữ kiện

1.6.2.3 Xác định các phương tiện dạy học [22]

Để dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học thì vai trò của thiết bị dạy học

vô cùng quan trọng Các thiết bị dạy học chủ yếu là các thiết bị thí nghiệm Trong tiến trình xây dựng kiến thức cần những dụng cụ thí nghiệm gì, mỗi dụng cụ cần bao nhiêu bộ Những dụng cụ và phương án thí nghiệm có gì giống và khác so với SGK?

Một số trường hợp dụng cụ và phương án thí nghiệm khó có điều kiện thực hiện thì cần sự hỗ trợ của các trang thiết bị khác như tranh vẽ, phần mềm mô phỏng, máy vi tính…

1.6.2.4 Những chuẩn bị phương tiện dạy học của GV và HS [22]

a) Sự chuẩn bị của GV

Sau khi đã xác định được những phương tiện dạy học cần thiết GV cần chuẩn

bị những bộ dụng cụ đó đảm bảo yêu cầu (như 1.5.5)

GV có thể huy động sự giúp đỡ của HS bằng cách hướng dẫn các em tìm kiếm trước những dụng cụ dễ kiếm trong gia đình Ngoài dụng cụ thí nghiệm GV còn cần chuẩn bị đầy đủ phiếu học tập cho HS (nếu cần)

b) Sự chuẩn bị của HS

Với sự hướng dẫn của GV phải tích cực cố gắng chuẩn bị những dụng cụ theo yêu cầu của GV (nếu có)

HS cần ôn tập lại những kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề sắp học

1.6.2.5 Xây dựng các câu hỏi đề xuất vấn đề và kết luận tương ứng [22]

- Xuất phát từ kiến thức cần dạy GV phải xây dựng các câu hỏi để đề xuất các câu hỏi gợi ý, hướng dẫn, nêu và giải quyết vấn đề

- GV dự đoán những câu trả lời hoặc câu hỏi của HS có thể có, từ đó đưa ra những câu hỏi mang tính hướng dẫn tiếp theo

- GV phải soạn sẵn những kết luận tương ứng cho mỗi vấn đề đã đưa ra

1.6.2.6 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể [6], [22]

Đây chính là việc soạn thảo một giáo án chi tiết dựa trên sơ đồ tiến trình dạy học từng đơn vị kiến thức đã lặp Giáo án chi tiết này phải thể hiện được ý định của

GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS một cách chi tiết, từng bước cụ thể

Tiến trình này là một bảng hướng dẫn GV hành động, nhưng nó mang tính linh động và tùy theo diễn biến của tiết học mà GV có thể thay đổi các khâu cho phù hợp với từng đối tượng, từng điều kiện môi trường cụ thể… Vì vậy, việc dạy học cũng là một phần nghệ thuật đòi hỏi rất nhiều sự sáng tạo của mỗi GV

1.7 Thực tiễn dạy học chương "Cảm ứng điện từ" ở một số trường THPT thành phố Hồ Chí Minh [9], [16], [33]

1.7.1 Mục đích điều tra

Những khó khăn của HS và GV trong quá trình dạy học là một trong những cơ

sở để soạn thảo tiến trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS Vì vậy, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu và thu thập một

số thông tin về thực tế dạy học chương "Cảm ứng điện từ" ở một số trường THPT

- Những khó khăn chủ yếu, sai lầm phổ biến của HS khi học phần này

- Tình hình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS khi dạy học phần này

- Cuộc điều tra cũng quan tâm đến việc soạn thảo một số giáo án của một số

GV, phân tích những ưu, nhược điểm điểm của những giáo án đó và những khó khăn GV gặp phải khi dạy các kiến thức chương "Cảm ứng điện từ" Từ đó, bước đầu phân tích nguyên nhân, thu thập kinh nghiệm làm cơ sở soạn thảo tiến trình dạy học chương "Cảm ứng điện từ" với mong muốn phát huy được tính tích cực, chủ động, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

1.7.2 Phương pháp điều tra

Để đạt được mục đích nêu trên, chúng tôi đã tiến hành:

- Điều tra GV: dùng phiếu điều tra, trò chuyện, tham khảo giáo án

- Điều tra HS: tham khảo các bài kiểm tra, trò chuyện, dự giờ

1.7.3 Kết quả điều tra

Qua bước đầu thăm dò ý kiến, tìm hiểu thực tiễn dạy học chương “cảm ứng điện từ” ở một số trường trung học phổ thông MĐC, NK tại thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy:

1.7.3.1 Về phương tiện dạy học (ở đây chủ yếu đề cập đến thiết bị thí nghiệm)

Một số trường có từ 5 – 8 điện kế rất nhạy để phát hiện dòng điện cảm ứng nhưng các cuộn dây thì có số vòng không giống nhau Các thanh nam châm có thể tạo ra từ trường rất yếu