Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Trong bài viết này, tìm hiểu thực trạng sử dụng quy trình CTSGD trẻ ASDs tại 4 cơ sở chuyên biệt (với 150 CM trẻ, 128 GV và 23 CBQL), kết hợp với sự kế thừa các quan điểm về xây dựng quy trình CTS của các tác giả trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi đề xuất quy trình CTSGD trẻ ASDs gồm 3 giai đoạn. Mời các bạn cùng tham khảo.

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2015, Vol 60, No 6, pp 159-169 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0065 QUY TRÌNH CAN THIỆP SỚM GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Đỗ Thị Thảo Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Trong giai đoạn từ đến tuổi, tác động can thiệp sớm giáo dục (CTSGD) phù hợp có ảnh hưởng định đến phát triển trẻ rối loạn phổ tự kỉ (Autism spectrum disorders - ASDs), giúp cải thiện kết nhận thức, ngôn ngữ, tương tác xã hội, hành vi , giúp trẻ sớm đến trường hòa nhập tham gia cộng đồng Tuy nhiên, kiến thức kĩ cần thiết để triển khai quy trình CTSGD trẻ ASDs nhiều hạn chế chưa tổ chức khoa học, chặt chẽ tất khâu CTSGD gồm: Phát sớm - chẩn đoán - đánh giá can thiệp sớm Trong viết này, tìm hiểu thực trạng sử dụng quy trình CTSGD trẻ ASDs sở chuyên biệt (với 150 CM trẻ, 128 GV 23 CBQL), kết hợp với kế thừa quan điểm xây dựng quy trình CTS tác giả giới Việt Nam, chúng tơi đề xuất quy trình CTSGD trẻ ASDs gồm giai đoạn: 1) Phát hiện, giới thiệu chẩn đoán; 2) đánh giá phát triển, xây dựng thực chương trình CTSGD; 3) đánh giá kết CTSGD chuyển tiếp chương trình Quy trình CTSGD rõ bước nhằm giúp giáo viên CBQL sở giáo dục chuyên biệt dễ dàng triển khai thực khâu trình CTSGD trẻ ASDs Từ khóa: Rối loạn phổ tự kỉ, mầm non chuyên biệt, can thiệp sớm giáo dục, quy trình, quy trình can thiệp sớm giáo dục Mở đầu Ngày nay, xu phát triển giáo dục đặc biệt nhiều nước giới có Việt Nam, giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật ưu tiên phát triển Xu hướng phát triển, thấy rõ vai trò quan trọng can thiệp sớm giáo dục (CTSGD) Theo Fallen Umansky (1985), “Can thiệp sớm trình tác động vào sống trẻ nhỏ bị khuyết tật gia đình nhằm thay đổi xu hướng hệ khuyết tật hay chậm phát triển” Cịn Zigler (1990) cho rằng: “Mục đích can thiệp sớm tạo tác động tích cực đến tồn phát triển trẻ, có phát triển xã hội, tình cảm, thể chất trí tuệ” [13] Trẻ rối loạn phổ tự kỉ (Autism Spectrum Disorders - ASDs) gặp nhiều khó khăn tương tác xã hội, giao tiếp, tưởng tượng Những biểu không quán với độ tuổi phát triển trẻ thể rõ nét từ năm đầu đời, gây nhiều khó khăn suốt đời trẻ (Schieve, Rice, Boyle, Visser, Blumberg, 2006) Do khó khăn đặc thù trẻ ASDs nên cần CTSGD chuyên sâu để đáp ứng nhu cầu khả riêng biệt trẻ Trong giai đoạn từ đến tuổi, tác động CTSGD phù hợp có ảnh hưởng định đến phát triển trẻ Việc phát CTSGD trẻ ASDs đến tuổi sở chuyên biệt cải thiện Ngày nhận bài: 15/2/2015 Ngày nhận đăng: 20/5/2015 Liên hệ: Đỗ Thị Thảo, e-mail: thao2006trang@yahoo.com 159 Đỗ Thị Thảo nhiều kết nhận thức, ngôn ngữ, tương tác xã hội, hành vi , giúp trẻ sớm đến trường hòa nhập tham gia cộng đồng CTSGD trẻ ASDs nước ta gặp nhiều khó khăn thách thức, do: 1) Số lượng trẻ ASDs gia tăng ngày nhiều; 2) Hầu hết, trẻ ASDs chẩn đoán lên ba bốn tuổi, 75% chẩn đốn kèm theo khuyết tật trí tuệ thường mức trung bình (IQ: 35 -50); 3) Kiến thức kĩ cần thiết để triển khai quy trình CTSGD trẻ ASDs cịn nhiều hạn chế chưa tổ chức khoa học, chặt chẽ tất khâu CTSGD gồm: Phát sớm (PHS) - chẩn đoán (CĐ) - đánh giá (ĐG) can thiệp sớm Mặc dù vậy, cơng trình nghiên cứu liên quan đến quy trình CTSGD trẻ ASDs chưa nhiều, kể số nghiên cứu điển hình như: Tại Mỹ, theo Autism Spectrum Disorders: Guide to Evidence - Based Interventions (2012) quy trình CTS bao gồm bước: 1) Tiến hành đánh giá; 2) Xây dựng kế hoạch can thiệp; 3) Giám sát tiến độ [7, tr15] Tại Úc, theo New South Wales Departmant of Education and Trainning - Best Start (2009), Kindergarten Assessment, quy trình CTS bao gồm bước: 1) phát khám sàng lọc; 2) đánh giá định thích hợp thơng qua chương trình giáo dục cá nhân lựa chọn dịch vụ; 3) thực chương trình CTSGD có tham gia gia đình [11] Nghiên cứu tác giả Nguyễn Văn Lê cộng (2012) xây dựng quy trình CTSGD trẻ khuyết tật nói chung gồm 03 giai đoạn: 1) Phát - chẩn đoán - giới thiệu; 2) Đánh giá ban đầu - xây dựng chương trình - thực chương trình; 3) Đánh giá kết - chuyển sang chương trình [3, tr155] Năm 2013, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến đưa quy trình CTS 03 giai đoạn cho trẻ ASDs tác giả chưa đề cập đến nội dung giai đoạn quy trình [6,tr41] Trong sách “Hỗ trợ kiến thức CS & GD trẻ mắc hội chứng tự kỉ” Trung tâm nghiên cứu GD & CS trẻ em tác giả Nguyễn Văn Thủy cho rằng, quy trình CTS trẻ ASDs gồm giai đoạn: 1) Thắc mắc vấn đề; 2) Chẩn đoán đánh giá; 3) Lập kế hoạch; 4) Can thiệp; 5) đánh giá lại [5], [4] Mặc dù, quy trình CTS giai đoạn rõ ràng lại thiếu tính kết nối khâu trình can thiệp Hiện nay, giới Việt Nam chưa có thống quy trình CTSGD trẻ ASDS Các quy trình tác giả đưa cịn chưa mang tính khái qt, phổ biến áp dụng linh hoạt điều kiện khác Đặc biệt, chưa rõ phối hợp lực lượng CTSGD trẻ ASDs Trong viết này, chúng tơi tìm hiểu thực trạng sử dụng quy trình CTSGD trẻ ASDs sở, kết hợp với kế thừa quan điểm xây dựng quy trình CTS tác giả, chúng tơi đề xuất quy trình CTSGD trẻ ASDs mầm non chuyên biệt Quy trình CTSGD rõ bước nhằm giúp giáo viên, CM trẻ CBQL sở giáo dục chuyên biệt dễ dàng triển khai thực khâu trình CTSGD trẻ ASDs 2.1 Nội dung nghiên cứu Khái niệm “quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ” Quy trình cách thức cụ thể để tiến hành hành động hay trình Hay quy trình trình tự có tổ chức hoạt động để hồn thành Một quy trình thơng thường bao gồm bước hay giai đoạn khác Các bước giai đoạn tạo nên chu trình khép kín, giúp cho hành động/hoạt động hay trình đạt đến kết mong muốn CTSGD nhìn nhận quy trình đầy đủ thực quy trình trình hay chuẩn bị tốt cho trẻ bước vào hệ thống GD phổ thơng Chúng tơi cho rằng, quy trình CTSGD trẻ ASDs cách thức tiến hành chu trình CTSGD theo giai đoạn/các bước có liên quan chặt chẽ với nhau, thực nhà chuyên mơn, gia đình trẻ nhằm giúp trẻ tiến có chuẩn bị tốt cho trẻ trước bước vào trường hịa nhập 160 Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ 2.2 Thực trạng sử dụng quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Chúng tiến hành khảo sát 128 giáo viên (GV), 23 cán quản lí (CBQL) 150 CM trẻ ASDs sở chuyên biệt: 02 sở Hà Nội, 01 sở Nam Định 01 sở Hà Nam Đây sở thực CTSGD cho trẻ ASDs Kết sau: a Đánh giá quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ TT Bảng Đánh giá CM trẻ, GV, CBQL quy trình CTSGD CM trẻ GV CBQL Quy trình CTSGD N = 150 N=128 N= 23 SL TL SL TL SL TL Quy trình giai đoạn: 1) Phát sớm; 2) Chẩn đoán đánh giá; 3) Lập 44 29,3 27 21,1 13 kế hoạch can thiệp; 4) Tiến hành can thiệp; 5) Đánh giá lại Quy trình giai đoạn: 1) Đánh giá; 2) Tư vấn; 3) Lập kế hoạch thực 89 59,3 86 67,2 18 78,3 kế hoạch can thiệp; 4) Đánh giá lại Quy trình giai đoạn: 1) Phát hiện, giới thiệu chẩn đoán; 2) Đánh giá phát triển, xây dựng thực 17 11,3 15 11,7 8,7 chương trình CTSGD; 3) Đánh giá kết CTSGD chuyển tiếp chương trình Chung (N = 301) SL TL 74 24,6 193 64,1 34 11,3 Bảng 2.1 cho chúng tơi thấy: Có 64.1% tổng số ý kiến cho sở thực quy trình gồm giai đoạn: 1) Đánh giá; 2) Tư vấn; 3) Lập kế hoạch thực kế hoạch can thiệp; 4) Đánh giá lại Có 24.6% tổng số ý kiến cho sở thực quy trình gồm giai đoạn: 1) Phát sớm; 2) Chẩn đoán đánh giá; 3) Lập kế hoạch can thiệp; 4) Tiến hành can thiệp; 5) Đánh giá lại) Chỉ có 11.3% tổng số ý kiến cho sở sử dụng quy trình giai đoạn: 1) Phát - giới thiệu - chẩn đoán; 2) Đánh giá phát triển - đánh giá - thực chương trình CTSGD; 3) Đánh giá kết CTSGD - chuyển tiếp chương trình Mỗi quy trình can thiệp có ưu điểm định, nhiên với điều kiện tại, sở chuyên biệt gia đình trẻ lựa chọn quy trình đơn giản có tính liên kết bước thực Quy trình CTSGD giai đoạn có độc lập rõ ràng, có tham gia ngành y tế, đề cao vai trị chun gia lại dời rạc, thiếu tính kết nối khâu Số lượng chuyên gia lĩnh vực CTSGD nước ta cịn hạn chế, khơng đủ đáp ứng nhu cầu ngày gia tăng trẻ ASDs gia đình Đối với quy trình can thiệp giai đoạn số lượng bước thực giảm bớt nhiên không bao gồm khâu PHS chẩn đốn dạng tật, mặt khác q trình thực không thực khâu đánh giá lại sau q trình can thiệp nên khơng đánh giá hiệu can thiệp để có điều chỉnh chương trình cho phù hợp Quy trình CTSGD giai đoạn thể tính kết nối trọn vẹn, phối hợp chặt chẽ nhà chun mơn với CM trẻ, có đánh giá kết để làm sở xây dựng kế hoạch chuyển tiếp cho trẻ Sở dĩ, sở chưa thực theo quy trình có giai đoạn số lượng cán chẩn đốn, đánh giá thiếu Cần thiết phải đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CTSGD chuyên sâu chuyên gia chẩn đoán, đánh giá, chuyên gia trị liệu ngôn 161 Đỗ Thị Thảo ngữ, giao tiếp, hành vi, b Đánh giá CBQL, GV CM trẻ mức độ thực bước quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ TT Bảng Đánh giá CBQL, GV CM trẻ mức độ thực bước quy trình CTSGD cho trẻ ASDs Cha mẹ Giáo viên CBQL Chung N = 150 N=128 N= 23 (N = 301) Các bước Thứ Thứ Thứ Thứ M SD M SD M SD M SD bậc bậc bậc bậc Phát sớm 1,51 0,66 1,50 0,66 1,52 0,67 1,50 0,66 Chẩn đoán 1,75 0,79 1,85 0,73 1,57 0,66 1,78 0,76 Đánh giá phát 2,31 0,68 2,50 0,55 2,70 0,47 2,42 0,62 triển Tư vấn cha mẹ 2,05 0,65 1,94 0,62 1,78 0,67 1,98 0,65 Xây dựng thực 2,69 0,51 2,91 0,28 2,87 0,34 2,68 0,50 KHGDCN Đánh giá kết 2,15 0,70 2,03 0,71 2,00 0,74 2,09 0,71 can thiệp Xây dựng kế hoạch chuyển 2,33 0,65 2,34 0,66 2,78 0,42 2,25 0,67 tiếp Tổng chung 2,11 0,66 2,15 0,60 2,17 0,57 2,10 0,65 Kết khảo sát cho thấy: số bước quy trình CTSGD sở CTSGD chuyên biệt thực thường xuyên là: Xây dựng thực KHGDCN (M =2,68, SD = 0,50) xếp bậc 1; “Đánh giá phát triển” xếp bậc với M = 2,42; “Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp” xếp bậc với X = 2,25; xếp bậc “Đánh giá kết can thiệp” với M = 2,09 Thông thường KHGDCN xây dựng dựa kết đánh giá phát triển trẻ kết điều tra thực trạng cho thấy “Đánh giá phát triển “xếp bậc 2, sau bước “Xây dựng thực KHGDCN” Qua tìm hiểu biết: 1) Xây dựng thực KHGDCN nhiệm vụ bắt buộc GV dạy trẻ, có GV nhờ kiến thức, kinh nghiệm KN làm việc với trẻ tốt nhận biết khả nhu cầu trẻ sau thời gian tiếp xúc từ thiết lập mục tiêu can thiệp, GV khác trao đổi, tìm hiểu thơng tin qua CM trẻ để xây dựng KHGDCN; 2) Đánh giá phát triển thực đội ngũ chuyên gia đánh giá, thời gian đánh giá kéo dài từ đến tuần Thực tế sở GD chuyên biệt, lực lượng mỏng chưa thể đảm nhiệm việc đánh giá cho tất trẻ trước xây dựng KHGDCN Việc đánh giá kết can thiệp thực hàng tháng thông qua nhận xét GV mục tiêu đề ra, từ có điều chỉnh, thay đổi phù hợp có kế hoạch chuyển tiếp Các bước lại như: PHS (M =1,50, SD = 0,66); Chẩn đoán (M = 2,68, SD = 0,76); Tư vấn CM trẻ (M = 1,98, SD = 0,65) có tần suất thực thấp Cơ Đ.T.T (trường Mầm non ASM) giải thích nguyên nhân thực trạng sau: “Việc PHS chẩn đoán dạng tật trẻ thường thực bệnh viện địa CM tìm đến 162 Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ phát dấu hiệu bất thường trẻ Tư vấn CM bước chưa thực thường xuyên sở giáo dục GV chưa tự tin thiếu kinh nghiệm làm việc với CM trẻ như: nắm bắt tâm lí, tư vấn sâu, lắng nghe, chia sẻ với CM trẻ) Để đánh giá mức độ tương quan bước quy trình CTSGD, sử dụng kiểm định hệ số tương quan Pearson (r), kết cho thấy: Bước PHS” có quan hệ thuận chặt chẽ với bước“ Chẩn đoán” với mức ý nghĩa (r = 0,227, N = 301, P < 0,01), bên cạnh “Phát sớm” có mối quan hệ thuận với “Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp” với mức ý nghĩa (r = 0,132, N = 301, P = 0,22) Mối tương quan cho thấy thực tốt bước PHS kết chẩn đốn xác Ngồi kết kiểm định tương quan mối quan hệ thuận chặt bước “Đánh giá phát triển” “xây dựng KHGDCN” với (r =0,120, N = 301, P = 0,37), kết đánh giá phát triển xác việc xây dựng KHGDCN phù hợp với trẻ Từ kết cho thấy, biện pháp bồi dưỡng nâng cao lực cho GV CTSGD trẻ ASDs cách sử dụng công cụ đánh phát triển, viết báo cáo đánh giá, tư vấn CM trẻ việc làm quan trọng cấp bách 2.3 Đề xuất quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Kết nghiên cứu cho thấy có nhiều quan điểm khác tác giả quy trình như: quy trình giai đoạn [5],[4], quy trình giai đoạn [3], [6], [7],[16] Bài viết đề xuất sử dụng quy trình CTSGD trẻ ASDs gồm giai đoạn sở đồ đây: Sơ đồ Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Quy trình giai đoạn có mối quan hệ chặt chẽ với Trong giai đoạn có bước diễn giai đoạn có quan hệ chặt chẽ với bước khác giai đoạn giai đoạn khác quy trình 163 Đỗ Thị Thảo 2.3.1 Giai đoạn 1: Phát sớm, giới thiệu chẩn đoán a Phát sớm (PHS): Phát tìm tịi dấu hiệu tín hiệu cho thấy phát triển trẻ có nguy tiến triển cách khơng bình thường Kết phát khơng phải chẩn đoán cuối cùng, mà bước để sàng lọc dấu hiệu ban đầu PHS trẻ ASDs thực trước tuổi lên chí sớm đến 18 tháng Tất trẻ em sinh cộng đồng sàng lọc để phát sớm ASDs theo lứa tuổi sau: 6, 12, 24, 36, 48, 60 tháng Người thực sàng lọc PHS CTSGD nhiều người thuộc nhóm sau: Gia đình người chăm sóc trẻ; GV nhà trẻ mẫu giáo; y tá trường học, trung tâm y tế Tuy nhiên, nhiều CM trẻ không nắm bất thường trình phát triển trẻ, GVMN, y tá trường học cần trang bị kiến thức để sàng lọc PHS trẻ ASDs Có thể thực PHS trẻ ASDs theo bước sau đây: Bước 1: Phỏng vấn CM trẻ quan sát trẻ: 1) Phỏng vấn: Các nhà chuyên môn thu thập thơng tin hành chính, lí đưa trẻ kiểm tra, tiền sử phát triển, môi trường sống, sang chấn tâm lí (nếu có), bệnh sử Thu thập thông tin sức khỏe mẹ, tiền sử mang thai sinh nở, cách chăm sóc, ni dưỡng, nhận định CM trẻ phát triển trẻ; 2) Quan sát trẻ: Nhà chuyên môn CM trẻ quan sát trẻ để nhận định sơ dấu hiệu bất thường trẻ Trong giai đoạn này, cần lưu ý tới phản ứng khác CM trẻ với thực tế họ có đặc điểm phát triển khơng bình thường Lúc nhà chun mơn cần lắng nghe câu hỏi, yêu cầu CM trẻ tìm hiểu thơng tin trẻ GĐ trẻ Sau đó, đưa định xem có nên cho trẻ thực số kiểm tra hay khơng Nếu gia đình đồng ý, kiểm tra bắt đầu Bước 2: Sử dụng bảng kiểm tra phát sớm ASDs: Hiện nay, có nhiều cơng cụ sàng lọc PHS xin giới thiệu số công cụ thường sử dụng giới cho trẻ ASDs sau: 1) Năm dấu hiệu cờ đỏ PHS tự kỉ trẻ 12-24 tháng tuổi (Mỹ) [6]; 2) “Bảng kiểm sàng lọc tự kỉ trẻ nhỏ có sửa đổi (A Modified Screening Tool for Autism (M CHAT- 23) for Children)” dùng để sàng lọc trẻ tự kỉ độ tuổi 18 - 30 tháng [9], [12], [15] Bảng kiểm thiết kế đơn giản với 23 câu hỏi, đến 10 phút để vấn CM trẻ sử dụng nhiều nước giới; 3) Bộ câu hỏi sàng lọc rối loạn phát triển 0, 6, 12, 24, 36, 48, 60 tháng; 6-10 11-16 tuổi (ASQ Việt Nam Viện Nhi đề xuất) Chúng tơi khuyến khích sở sử dụng bảng sàng lọc PHS “M-CHAT 23”, nhiều nghiên cứu cơng bố khẳng định tính ưu việt độ đặc hiệu nó, điển hình: Năm 2004 nghiên cứu Trung Quốc cho thấy M-CHAT 23 có độ nhậy 97% độ đặc hiệu 95% [6] Ở Việt Nam, nghiên cứu tác giả giới thiệu sử dụng M-Chat 23 như: Trần Thị Thu Hà cộng (2010) [1], Nguyễn Thị Bích Hạnh (2007) [2], Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013) [6] b Giới thiệu: Sau sử dụng bước 2, nhà chuyên mơn thấy nghi ngờ trẻ có nhiều dấu hiệu ASDs, lúc họ tư vấn CM trẻ chuyển sang giai đoạn chẩn đốn để biết rõ trẻ có bị ASDs hay không ASDs mức độ c Chẩn đoán: Việc chẩn đoán sớm đưa trẻ sớm đến với chương trình CTSGD Chẩn đốn trẻ ASDs để phân biệt với dạng khuyết tật phát triển khác địi hỏi phương pháp đa ngành tồn diện (Filipek đồng nghiệp 1999) Chẩn đoán trẻ ASDs việc nhận khuyết tật mức độ tật trẻ với nguyên nhân đặt Mục đích chẩn đốn giúp CM trẻ khơng cịn hoang mang, có cách nhìn nhận khơng trẻ, đồng thời giúp CM trẻ sớm chấp nhận khuyết tật Giúp nhà chun mơn 164 Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ xác định dạng tật mức độ tật trẻ Thực bước chẩn đoán giúp nhà chuyên môn CM trẻ tiết kiệm thời gian, cơng sức kinh phí Việc cung cấp chẩn đốn xác có định hướng đắn chiến lược CTSGD Jordan Powell (1995) đưa luận mạnh mẽ rằng, việc kết luận có hiệu khác biệt cá nhân tư phong cách học tập xác định thừa nhận PPDH phù hợp Cách thức tiến hành chẩn đoán: 1) Thực theo bước sau đây: a) Mô tả lí mục đích chẩn đốn, b) Phân tích tiền sử phát triển, c) Sử dụng công cụ chẩn đoán phù hợp, d) Kết luận đưa lời khuyên; 2) Nơi chẩn đoán: Các sở CTSGD, bệnh viện Nhi ; 3) Thời gian chẩn đốn: tuần, nhiều tháng; 4) Người chẩn đoán: Nhà TLH, GDĐB, chuyên gia CTSGD, nhà trị liệu: ngôn ngữ, hành vi, vận động bác sĩ tâm bệnh có chun mơn chẩn đốn ASDs; (5) Cơng cụ chẩn đốn: Ở Việt nam nay, chúng tơi đề xuất cơng cụ chẩn đốn ASDs: (1) chẩn đoán lâm sàng: DSM –V[8], (2) Chẩn đoán mức độ ASDs: Thang chẩn đoán mức độ tự kỉ trẻ em (The Childhood Autism Rating Scale - CARS) [14, tr91] u cầu người chẩn đốn: Vì khơng thể thông qua việc kiểm tra máu, chụp não hay dấu hiệu gen để đưa chẩn đoán ASDs rõ ràng nên ASDs thừa nhận việc quan sát hành vi Do vậy, việc chẩn đốn ASDs địi hỏi: 1) Hiểu biết rộng phát triển bình thường trẻ; 2) Hiểu biết phát triển khơng bình thường đặc trưng rối loạn khác; 3) Có khả đánh giá “đặc trưng” khiếm khuyết; 4) Kiểm tra có hệ thống giả thuyết Trong q trình chẩn đốn, sử dụng nhiều công cụ khác với phối hợp hai người thực chẩn đoán để đưa đến kết chuẩn xác khách quan Các nhà chuyên môn thực chẩn đoán cần đào tạo kiến thức ASDs cơng cụ chẩn đốn 2.3.2 Giai đoạn 2: Đánh giá phát triển, xây dựng kế hoạch thực kế hoạch a Đánh giá phát triển Đánh giá phát triển việc đánh giá kĩ lưỡng lâu kĩ trẻ cần tiến hành nhà chun mơn tâm lí, GDĐB, GV CTSGD Mục đích đánh giá phát triển nhằm tìm điểm mạnh, hạn chế, khả hay tiềm đặc biệt trẻ lĩnh vực phát triển như: vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, KNXH, hành vi, KN tự phục vụ so với trẻ em bình thường độ tuổi Kết đánh giá phát triển sử dụng để xây dựng kế hoạch CTSGD phù hợp với trẻ gia đình trẻ Cách thức tiến hành: 1) Quy trình đánh giá phát triển cho trẻ ASDs gồm: Tiếp nhận, lập kế hoạch đánh giá, tiến hành đánh giá tư vấn CM trẻ, GV CTSGD; 2) Nơi đánh giá: Các sở CTSGD, trung tâm TLH; 3) thời gian đánh giá phụ thuộc vào công cụ lựa chọn mức độ tật trẻ (ít ngày, nhiều tháng); 4) Người đánh giá tư vấn: GV GDĐB, GV CTSGD, chuyên gia CTSGD, nhà trị liệu: ngôn ngữ, hành vi, vận động , nhà TLH đào tạo đánh giá phát triển; 5) Công cụ đánh giá: Trên giới Việt Nam sử dụng nhiều công cụ đánh giá phát triển như: thang kiểm tra phát triển K 2001, thang PEP - R, thang hành vi thích ứng Vineland, thang Leiter- R, Roid Miller (1997), thang Bayley II (Bayley Scales of Infant Development II) Ở Việt nam nay, đề xuất công cụ đánh giá phát triển toàn diện dễ sử dụng cho GV CTSGD CM trẻ PEP - R (Indiviualized Assessment and Developmentally Disabled Children)[10] Bởi vì, PEP - R có mối liên hệ chặt chẽ với thang chẩn đoán CARS phương pháp TEACCH (phương pháp can thiệp có nhiều hiệu cho trẻ ASDs), tạo quy trình chặt chẽ Đồng thời, PEP - R có hệ thống tập hỗ trợ việc lên chương trình can thiệp dễ sử dụng cho GV CM trẻ Những GV tốt nghiệp GDĐB CM trẻ, GV thuộc chuyên ngành khác đào tạo thang đánh giá sử dụng PEP - R Do vậy, PEP R lựa chọn phù hợp cho sở CTSGD trẻ ASDs Việt Nam 165 Đỗ Thị Thảo - Viết báo cáo: Khi viết báo cáo nhà chuyên môn cần lưa ý đến lĩnh vực phát triển Mỗi lĩnh vực phát triển cần nêu độ tuổi phát triển (không phải tuổi đời) trẻ lĩnh vực đó, điểm mạnh, hạn chế lời khuyên Phần cuối cần đưa kết luận chung mức độ phát triển, tuổi phát triển kiến nghị, đề xuất việc lựa chọn môi trường can thiệp, mức độ can thiệp gợi ý giáo dục phù hợp - Tư vấn: Sau đánh giá viết báo cáo kết đánh giá phát triển, nhà chuyên môn hẹn gặp tư vấn cho CM, GV tình trạng trẻ Thảo luận với CM trẻ GV hướng CTSGD phù hợp với mức độ tật, mức độ phát triển, điều kiện gia đình trẻ môi trường trẻ tiếp nhận CTSGD Tại đây, mục tiêu, nội dung, phương pháp CTSGD lựa chọn thống Nhà chuyên môn cần lưu ý cung cấp thông tin đáp ứng với mục đích đánh giá, đồng thời đưa ý kiến câu trả lời cho thắc mắc CM trẻ GV vấn đề có liên quan đến trẻ Để tiến hành can thiệp, nhà chuyên môn, GV CM trẻ phải đạt đồng thuận đầy đủ kết đánh giá phát triển, kiến nghị, đề xuất từ đến lựa chọn giải pháp, lên KHGDCN cho trẻ Trong giai đoạn tư vấn nhà chuyên môn cần lưu ý tới điểm tích cực hay điểm mạnh trẻ, GV CM trẻ, giúp thúc đẩy hợp tác tăng cường cảm giác lực trẻ GV CM trẻ b Lên kế hoạch can thiệp Dựa vào kết đánh giá mặt phát triển vấn đề hành vi trẻ, gia đình trẻ, chuyên gia, GV định nội dung, mục tiêu, kế hoạch CTSGD cho trẻ Có hai loại kế hoạch: kế hoạch dành cho CM trẻ kế hoạch dành cho trẻ Đối với trẻ đến tuổi, thường kế hoạch thường tập trung cho việc hướng dẫn CM trẻ dạy trẻ gia đình Các kế hoạch thể rõ CM trẻ, chuyên gia CTSGD, GV cần làm với trẻ gia đình trẻ Trong giai đoạn đến tuổi, kế hoạch can thiệp tập trung vào trẻ, GV CM trẻ Mỗi kế hoạch có mục tiêu can thiệp cụ thể, phương pháp sử dụng, người thực hiện, tài liệu, công cụ hỗ trợ dịch vụ liên quan khác Thời gian dành cho phần lập kế hoạch nên tối đa tuần sau nhận tất báo cáo kết đánh giá Nhà chuyên môn, GV CM trẻ bàn bạc với để lên kế hoạch can thiệp cho trẻ Kế hoạch cần tiếp cận theo cá nhân để đáp ứng nhu cầu khả trẻ ASDS Trong kế hoạch này, mục tiêu GD biện pháp nhằm thực mục tiêu đưa Quy trình để lên KHGDCN thực KHGDCN bao gồm bước sau: Mô tả mức độ chức trẻ; thiết lập mục tiêu dài hạn ngắn hạn; thời gian thực hiện; Các biện pháp thực hiện; kế hoạch đánh giá chữ kí Khi xây dựng mục tiêu dài hạn cho trẻ ASDs nên: 1) Có yếu tố thách thức trẻ đạt được; 2) Xác thực với yêu cầu thực tế trẻ; 3) Tập trung vào việc trẻ học trẻ dạy gì; 4) Được bắt đầu cách tích cực Mục tiêu năm mục tiêu ngắn hạn cần mô tả kĩ, bao gồm: 1) HV dự tính trẻ, điều mà trẻ phải làm; 2) Liệt kê điều kiện HV xảy ra; 3) Đưa tiêu chí để việc biểu HV coi chấp nhận Đồng thời cần ý yếu tố sau đây: Mối quan tâm trẻ mục tiêu; mối quan tâm CM trẻ mục tiêu; nhu cầu trực tiếp cấp bách; góp phần vào kết phát triển trí tuệ; góp phần vào kết phát triển KNXH; góp phần vào tính độc lập; độ tuổi phù hợp; hữu ích mơi trường khác c Thực chương trình can thiệp Đây bước thực tế hóa nội dung KHGDCN trẻ, giai đoạn thực kế hoạch can thiệp xây dựng Giai đoạn đòi hỏi cam kết chặt chẽ người có liên quan Ngồi thành viên góp phần xây dựng nên kế hoạch cho trẻ, thành viên khác có liên quan tham gia vào việc triển khai, thực kế hoạch, bao gồm: cán quản lí, chuyên gia CTSGD, GV khác, số thành viên tình nguyện khác cộng đồng Việc thực chương trình kế hoạch góp phần đánh giá, kiểm định phù hợp hiệu 166 Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ mục tiêu, biện pháp, thời gian đặt cho trẻ kế hoạch Khi thực KHGDCN, thành viên cần nắm rõ: Mình dạy gì? Khi dạy? Dạy đâu? Sắp xếp, tổ chức lớp học (dạy theo nhóm nhỏ, dạy lớp hay dạy cho trẻ?) 2.3.3 Giai đoạn 3: Đánh giá kết can thiệp chuyển tiếp sang giai đoạn Để biết kết làm việc theo kế hoạch cách xác thực, GV nhà chuyên môn phải thường xuyên đánh giá trẻ công việc tất cấp độ: trường, nhómvà cá nhân a Đánh giá: Có hai cách đánh giá: 1) đánh giá dựa KHGDCN, thông tin đánh giá dùng để xem xét: i) Mức độ đạt mục tiêu đề ra; ii) Các nội dung PP thực có phù hợp hay khơng; iii) Nhằm nâng cao chất lượng hiệu chương trình; iv) Thơng báo định đảm bảo giá trị mức độ hỗ trợ chương trình Đánh giá khơng đánh giá trẻ mà cịn cho người thực can thiệp, cho môi trường giảng dạy 2) Sử dụng công cụ đánh giá phát triển toàn diện, nhằm để kiểm tra thay đổi trẻ sau năm can thiệp Đánh giá tranh so sánh dựa biểu đồ phát triển để nhà chuyên môn, GV CM có nhìn tổng thể thay đổi (tích cực, tiêu cực) phát triển trẻ Trên sở hai đánh giá này, nhà chuyên môn, GV GĐ trẻ lại tiếp tục thảo luận để lựa chọn, điều chỉnh mục tiêu, nội dung, PP can thiệp cho phù hợp với trẻ Mỗi giai đoạn can thiệp vừa kết quả, vừa sở, tảng để tiến hành giai đoạn Kết việc đánh giá tạo nên bắt đầu lại tiếp nối chu trình liên tục b Chuyển tiếp sang chương trình mới: Chuyển tiếp coi trình tiến trẻ việc tiếp thu kiến thức kĩ cần thiết cho việc thực chức giai đoạn có thay đổi, phát triển thay sống Chuyển tiếp chuyển sang giai đoạn can thiệp môi trường (môi trường chun biệt) chuyển sang mơi trường hịa nhập, tùy thuộc vào tiến trẻ đạt Các kế hoạch chuyển tiếp thực chất “một tập hợp hoạt động phối hợp cho trẻ ASDs, mục tiêu cao có định hướng nhằm thúc đẩy q trình phát triển hịa nhập trẻ Tập hợp hoạt động phối hợp dựa nhu cầu trẻ ASDs, tiến trẻ trước có tính đến ưu tiên mối quan tâm trẻ, GĐ trẻ; bao gồm hướng dẫn, kinh nghiệm có kĩ sống hàng ngày Quá trình lên kế hoạch chuyển tiếp nhằm mục đích giúp trẻ ASDs xây dựng tự tin thành thạo kĩ giai đoạn Các GV chịu trách nhiệm bắt đầu trình lập kế hoạch chuyển tiếp nên mời CM trẻ nhà chun mơn tình nguyện viên , người có khả thúc đẩy việc thực mục tiêu chuyển tiếp trẻ Việc tham gia CM trẻ trình chuyển tiếp quan trọng Khơng thể có kế hoạch chuyển tiếp có ý nghĩa GV nhà chuyên môn không dựa thông tin phân tích sinh thái đánh giá nhu cầu chức trẻ để tìm hiểu điểm mạnh, hạn chế cách học tập tích cực trẻ sau năm can thiệp trước Đối với trẻ lên trở lên kế hoạch chuyển tiếp cho trẻ trẻ có đủ điều kiện chuyển sang giai đoạn mới, MNHN tiểu học hòa nhập hay chuyển sang giai đoạn can thiệp chuyên biệt Kế hoạch chuyển tiếp nhằm đảm bảo chuẩn bị cho trẻ hòa nhập học tập điều kiện Như vậy, CTSGD trẻ ASDs trình gồm giai đoạn mặc dù, bước giai đoạn tách bạch theo thứ tự thực tế CTSGD diễn giai đoạn với bước cụ thể hịa nhập đan xen lẫn nhau, có tính lơ gíc với Các giai đoạn chương trình CTSGD giống dạng tật có khác biệt lớn chi tiết như: Cơng cụ chẩn đốn, đánh giá, phương pháp can thiệp, cách tổ chức, nguồn lực phối hợp lực lượng chương trình CTSGD khác 167 Đỗ Thị Thảo Kết luận ASDs khuyết tật phức tạp ảnh hưởng đến nhiều mặt phát triển vấn đề hành vi dẫn đến khó khăn học tập hịa nhập XH Do vậy, trẻ cần hưởng CTSGD đầy đủ với việc trọng tới quy trình CTSGD Để thực quy trình CTSGD, sở cần ý đến yếu tố: kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đội ngũ PHS, chẩn đoán, đánh giá phát triển, can thiệp sớm , phối hợp gia đình nhà trường có ý nghĩa quan trọng Quy trình CTSGD cần trọng tới ba giai đoạn thực chủ yếu nhà chuyên môn thuộc lĩnh vực CTSGD (nhà tâm lí, GV CTSGD, GVMN) có tham gia CM trẻ, bác sĩ, ) Sự phối hợp liên ngành quy trình CTSGD đảm bảo việc xây dựng thực chương trình cho trẻ toàn diện, kết can thiệp đánh giá khách quan, đáng tin cậy Cần thiết phải đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CTSGD chuyên sâu chuyên gia chẩn đốn, đánh giá, chun gia trị liệu ngơn ngữ, giao tiếp, hành vi, giác quan, đội ngũ GV thực CTSGD cần bản, có chun mơn Việc sử dụng số công cụ, không nhiều thời gian đào tạo áp dụng có hiệu CTSGD trẻ ASDs sở chuyên biệt là: M-CHAT - 23, CARS, PEPR, SMALL STEP, ABS- S2 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] 168 Trần Thị Thu Hà, Nguyễn Hương Giang, 2010 Nghiên cứu sàng lọc phát sớm Tự kỉ MCHAT – 23 trẻ em 18 – 24 tháng tuổi Tạp chí y học thực hành Vũ Thị Bích Hạnh, 2007 Tự kỉ - Phát can thiệp sớm NXB Y học Nguyễn Văn Lê, 2012 Tăng cường lực cho nguồn lực can thiệp sớm GD trẻ khuyết tật Việt Nam - Nhiệm vụ hợp tác quốc tế khoa học công nghệ theo nghị định thư Nguyễn Văn Thủy, 2009 Xây dựng thử nghiệm mơ hình can thiệp cho trẻ tự kỉ Hà Nội, 2010 – ĐL/04- 2009 - Trung tâm nghiên cứu giáo dục chăm sóc trẻ em, 2011 Hỗ trợ kiến thức chăm sóc giáo dục trẻ mắc hội chứng tự kỉ Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2013 Tự kỉ - Những vấn đề lí luận thực tiễn NXB Đại học sư phạm Autism Spectrum Disorders: Guide to Evidence-based Interventions A 2012 CONSENSUS PUBLICATION Misouri Autism Guidelins Initaiative Association, A P., 2013 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition Washington D.C Baron - Cohen S et al., 1992 Can autism be detected at 18 months: the needle, the haystack and the CHAT British Journal of Psychiatry, 161, 839 - 843 Eric Schoplre, Rober Jay Reichler, Aan Bashford- Manrgaret Langsing, Lee M Marcus Indiviualized Assessment and Developmentally Disabled Children- Pro.ed an International Publisher New South Wales Departmant of Education and traning - Best start 2009 – Kindergarten Assessment Robins D.L., Fein D & Barton M.L., 2001 The Modified Checklist for Autism in Toddlers: An initial study investigating the early detection of autism and pervasive developmental disorders Journal Autism and Developmental Disorders, 31, 131 - 144 Richard M Gargiulo, Jennifer L Kilgo Young Children with Special Needs: An Introduction to Early Childhood Special Education (Part I) Schopler, Reichler, DeVellis, Daly, 1980 Toward objective classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS) Autism Dev Disord 10 (1): 91- 03 doi:10.1007/BF02408436 PMID 6927682 Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ [15] Virginia W & Lai- Hing S.H et al., 2004 A Modified Screening Tool for Autism (M CHAT23) for Chinese Children Pediatrics, 114, 166 - 176 [16] Welterlin, A., Turner-Brown, L., Harris, S., Mesibov, G., & Delmolino, L., 2012 The home TEACCHing Program for toddlers with autism Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(9), 1827-1835 ABSTRACT The process of early intervention in education for children with autism spectrum disorders When children are from to years old, appropriate early intervention in education can be effective in the development of children with autism spectrum disorders (ASDs) It can improve cognition, language acquisition, social interaction and behavior and help these children integrate sooner into inclusive schools and enjoy social activities However, essential knowledge and skills needed to conduct a program of early intervention in the education of children with ASDs are limited and effective Skills needed include early detection, diagnosis, assessment and intervention In this article, we look at the current use of early intervention in education for children with ASDs at special centers (150 parents, 128 teachers and 23 management staff), cooperate with inheritance points of view about the construction of the early intervention of many authors all over the world and in Vietnam, We propose a process of early intervention in education for children with ASDs to be carried out in stages: 1) Detect, Introduce and Diagnose; 2) Assess development, Create and conduct the program of early intervention in education; 3) Assess the results of early intervention in education and create new programs The process of early intervention in education has detailed steps to help teachers and managers of special centers easily implement the process of early intervention for children with ASDs Keywords: Autism spectrum disorders, special kindergarten, early intervention in education, process of early intervention in education 169 ... nhập 160 Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ 2.2 Thực trạng sử dụng quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Chúng tiến hành khảo sát 128 giáo viên (GV), 23 cán... viên, CM trẻ CBQL sở giáo dục chuyên biệt dễ dàng triển khai thực khâu trình CTSGD trẻ ASDs 2.1 Nội dung nghiên cứu Khái niệm ? ?quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ? ?? Quy trình. .. giá CBQL, GV CM trẻ mức độ thực bước quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ TT Bảng Đánh giá CBQL, GV CM trẻ mức độ thực bước quy trình CTSGD cho trẻ ASDs Cha mẹ Giáo viên CBQL