Luận văn thạc sĩ giáo dục đặc biệt: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt thông qua tại Hội nghị thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt tổ chức tại Salamanca, Tây Ban Nha năm 1994 nhấn mạnh: Các trường học chính quy theo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người. Cương lĩnh là định hướng cho các quốc gia lựa chọn cách tiến hành giáo dục khuyết tật phù hợp với xu thế chung của xã hội 7. Sau cam kết thực hiện Công ước quốc tế về Quyền trẻ em năm 1990 của Chính phủ Việt Nam, vấn đề đảm bảo quyền và cơ hội học tập của mọi trẻ em ở tất cả các bậc học, trong đó có cơ hội được học và hoà nhập cộng đồng của TKT được đề cập trong nhiều văn bản pháp quy của nước ta. Văn kiện Hội nghị lần 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã nhấn mạnh: Có thực hiện tốt vấn đề xã hội hóa giáo dục mới thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non (GDMN) trong hiện tại cũng như thực hiện mục tiêu đến năm 2020 “Xây dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học mầm non cho hầu hết trẻ em trong độ tuổi. Phổ biến kiến thức nuôi day trẻ tại gia đình”. Quyết định số 239QĐTTg ngày 922010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm non năm tuổi giai đoạn 2010 đến 2020 có nêu rõ: “Bảo đảm hầu hết trẻ em năm tuổi ở mọi vùng miền được đến lớp để thực hiện chăm sóc, giáo dục 2 buổingày, đủ một năm học, nhằm chuẩn bị tốt về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, tiếng Việt và tâm lý sẵn sàng đi học, bảo đảm chất lượng để trẻ em vào lớp 1”. Chiến lược Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định “Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật học tập ở một trong loại hình trường lớp hoà nhập, bán hoà nhập, chuyên biệt,…”. Số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) năm 2014, hiện nay cả nước có 7.871.254 trẻ từ 06 tuổi. Báo cáo khảo sát giáo dục khuyết tật năm 2005 của Bộ GDĐT cho thấy, tỷ lệ trẻ khuyết tật (TKT) chiếm khoảng 3,47% tổng số trẻ trong cùng độ tuổi 3. Như vậy, ước tính cả nước hiện có khoảng 273.133 TKT độ tuổi mầm non. Theo các nghiên cứu gần đây cho thấy rằng số lượng trẻ RLPTK đang có chiều hướng gia tăng một cách nhanh chóng và đang trở thành vấn đề thời sự trên thế giới. Ở Việt Nam, theo số liệu của khoa phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương, trong nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy xu thế mắc chứng RLPTK tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004 – 2007 so với năm 2000. Số liệu tại bệnh viện Nhi đồng I, TP.HCM cho biết số lượng trẻ RLPTK được điều trị tại bệnh viện năm 2004 là 170 trẻ, tăng gấp hơn 42 lần so với năm 2000 và tăng lên 324 trẻ vào năm 2008. Chính vì vậy, vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK đang là những thách thức đối với giáo viên, là sự quan tâm đặc biệt của gia đình có trẻ RLPTK nói riêng và của cả xã hội nói chung. Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của bộ Giáo dục – đào tạo, hệ thống quản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật các cấp, trẻ RLPTK có cơ hội học hòa nhập tại các trường mầm non ngày càng nhiều. Tuy nhiên, trẻ có RLPTK được biết đến với dạng khuyết tật phát triển phức tạp.Trẻ RLPTK không những chậm phát triển về quan hệ xã hội, ngôn ngữ, giao tiếp, học hành mà còn rối loạn hành vi ảnh hưởng lớn đến gia đình và xã hội 16. Đa số trẻ RLPTK đều có những vấn đề về hành vi ở các dạng khác nhau và mức độ khác nhau, trong đó hành vi tăng động là một trong số những hành vi làm cho trẻ gặp nhiều khó khăn khi tham gia các hoạt động vui chơi, học tập, giao tiếp và hòa nhập trong trường học. Trẻ RLPTK bước sang giai đoạn 5 – 6 tuổi, ngoài việc trẻ tiếp tục củng cố các kĩ năng phát triển ở giai đoạn trước đó, trẻ còn cần học các kĩ năng mới cũng như chuẩn bị tâm thế để sẵn sàng bước sang giai đoạn học tập ở lớp 1. Tuy nhiên, những hành vi tăng động của trẻ RLPTK sẽ làm cho trẻ khó tập trung hơn vào quá trình học và thực hiện kĩ năng mới, khó khăn khi tham gia các hoạt động học hòa nhập cùng trẻ khác và có sự hạn chế trong chuyển dịch các thói quen hoạt động, qui định nề nếp để sẵn sàng tâm lí trước khi bước sang bậc tiểu học.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI PHAN THỊ MINH HẬU BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ – TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT Hà nội – 2015 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI PHAN THỊ MINH HẬU BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ – TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt Mã số: 60.14.01.01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THỊ THÚY HẰNG Hà nội – 2015 2 MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Cương lĩnh hành động nhu cầu giáo dục đặc biệt thông qua Hội nghị giới giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt tổ chức Salamanca, Tây Ban Nha năm 1994 nhấn mạnh: Các trường học quy theo hướng hồ nhập phương thức tốt để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo cộng đồng thân ái, xây dựng xã hội cho tất người Cương lĩnh định hướng cho quốc gia lựa chọn cách tiến hành giáo dục khuyết tật phù hợp với xu chung xã hội [7] Sau cam kết thực Công ước quốc tế Quyền trẻ em năm 1990 Chính phủ Việt Nam, vấn đề đảm bảo quyền hội học tập trẻ em ở tất bậc học, có hội học hoà nhập cộng đồng TKT đề cập nhiều văn pháp quy nước ta Văn kiện Hội nghị lần Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII nhấn mạnh: Có thực tốt vấn đề xã hội hóa giáo dục thực mục tiêu giáo dục mầm non (GDMN) thực mục tiêu đến năm 2020 “Xây dựng hoàn chỉnh phát triển bậc học mầm non cho hầu hết trẻ em độ tuổi Phổ biến kiến thức nuôi day trẻ gia đình” Quyết định số 239/QĐTTg ngày 9/2/2010 Thủ tướng Chính phủ việc phê duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm non năm tuổi giai đoạn 2010 đến 2020 có nêu rõ: “Bảo đảm hầu hết trẻ em năm tuổi ở vùng miền đến lớp để thực chăm sóc, giáo dục buổi/ngày, đủ năm học, nhằm chuẩn bị tốt thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, tiếng Việt tâm lý sẵn sàng học, bảo đảm chất lượng để trẻ em vào lớp 1” Chiến lược Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam, Bộ Giáo dục Đào tạo khẳng định “Tạo hội cho trẻ khuyết tật học tập loại hình trường lớp hồ nhập, bán hoà nhập, chuyên biệt,…” Số liệu thống kê Bộ Giáo dục Đào tạo (GD&ĐT) năm 2014, nước có 7.871.254 trẻ từ 0-6 tuổi Báo cáo khảo sát giáo dục khuyết tật năm 2005 Bộ GD&ĐT cho thấy, tỷ lệ trẻ khuyết tật (TKT) chiếm khoảng 3,47% tổng số 3 trẻ độ tuổi [3] Như vậy, ước tính nước có khoảng 273.133 TKT độ tuổi mầm non Theo nghiên cứu gần cho thấy số lượng trẻ RLPTK có chiều hướng gia tăng cách nhanh chóng trở thành vấn đề thời giới Ở Việt Nam, theo số liệu khoa phục hồi chức Bệnh viện Nhi Trung ương, nghiên cứu mơ hình tàn tật ở trẻ em giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy xu mắc chứng RLPTK tăng nhanh từ 122% đến 268% giai đoạn 2004 – 2007 so với năm 2000 Số liệu bệnh viện Nhi đồng I, TP.HCM cho biết số lượng trẻ RLPTK điều trị bệnh viện năm 2004 170 trẻ, tăng gấp 42 lần so với năm 2000 tăng lên 324 trẻ vào năm 2008 Chính vậy, vấn đề chăm sóc giáo dục trẻ RLPTK thách thức giáo viên, quan tâm đặc biệt gia đình có trẻ RLPTK nói riêng xã hội nói chung Những năm gần đây, đạo Giáo dục – đào tạo, hệ thống quản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật cấp, trẻ RLPTK có hội học hịa nhập trường mầm non ngày nhiều Tuy nhiên, trẻ có RLPTK biết đến với dạng khuyết tật phát triển phức tạp Trẻ RLPTK chậm phát triển quan hệ xã hội, ngôn ngữ, giao tiếp, học hành mà rối loạn hành vi ảnh hưởng lớn đến gia đình xã hội [ 16] Đa số trẻ RLPTK có vấn đề hành vi ở dạng khác mức độ khác nhau, hành vi tăng động số hành vi làm cho trẻ gặp nhiều khó khăn tham gia hoạt động vui chơi, học tập, giao tiếp hòa nhập trường học Trẻ RLPTK bước sang giai đoạn – tuổi, việc trẻ tiếp tục củng cố kĩ phát triển ở giai đoạn trước đó, trẻ cịn cần học kĩ chuẩn bị tâm để sẵn sàng bước sang giai đoạn học tập ở lớp Tuy nhiên, hành vi tăng động trẻ RLPTK sẽ làm cho trẻ khó tập trung vào q trình học thực kĩ mới, khó khăn tham gia hoạt động học hòa nhập trẻ khác có hạn chế chuyển dịch thói quen hoạt động, qui định nề nếp để sẵn sàng tâm lí trước bước sang bậc tiểu học 4 Mặt khác, vấn đề giáo dục trẻ RLPTK ở nước ta mẻ, thực quan tâm khoảng gần 10 năm trở lại Kinh nghiệm giáo dục trẻ RLPTK nghiên cứu liên quan đến vấn đề quản lí hành vi tăng động hạn chế Các nghiên cứu trẻ RLPTK chủ yếu tập trung vào vấn đề quản lí hành vi cho trẻ nói chung mà chưa sâu vào biện pháp quản lí hành vi tăng động trẻ Vì vậy, trước biểu hành vi bốc đồng, tăng động thái trẻ RLPTK vấn đề thách thức giáo viên Trong trình tổ chức lớp học, giáo viên chủ yếu làm theo kinh nghiệm thân chí bỏ lơ trẻ tự kỉ Điều làm ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục trẻ RLPTK, làm cho chất lượng giáo hòa nhập chưa cao Với lý trên, lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Biện pháp quản lý hành vi tăng động trẻ rối loạn phổ tự kỉ – tuổi lớp mầm non hòa nhập” làm luận văn tốt nghiệp Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận thực trạng biện pháp quản lý hành vi tăng động trẻ RLPTK – tuổi lớp hòa nhập, đề xuất số biện pháp quản lý làm hạn chế hành vi tăng động phát triển hành vi mong muốn cho trẻ nhằm nâng cao khả học hòa nhập chuẩn bị kĩ tâm sẵn sàng vào lớp cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức thực biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK 5-6 tuổi lớp mầm non hòa nhập 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hành vi tăng động trẻ RLPTK – tuổi lớp mầm non hòa nhập Giả thuyết khoa học 5 Trẻ RLPTK -6 tuổi có đặc điểm hành vi tăng động làm cản trở cho trình học tập, vui chơi hòa nhập Các biện pháp QLHV tăng động trẻ RLPTK 5-6 tuổi giáo viên mầm non dựa vào kinh nghiệm cá nhân chủ yếu Nếu áp dụng số biện pháp QLHV thích hợp, sẽ giúp trẻ RLPTK 5-6 tuổi có hành vi tăng động sẽ giảm thiểu hành vi không mong muốn, tập trung học kĩ để học hịa nhập hiệu chuẩn bị tâm vào học lớp Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lí luận trẻ RLPTK 5-6 tuổi, hành vi tăng động biện pháp quản lí hành vi tăng động trẻ RLPTK lớp hòa nhập 5.2 Nghiên cứu thực trạng quản lý hành vi tăng động trẻ RLPTK -6 tuổi ở lớp hòa nhập 5.3 Đề xuất số biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK – tuổi lớp hòa nhập 5.4 Tổ chức thực nghiệm số biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK – tuổi lớp hòa nhập Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Về địa bàn khách thể nghiên cứu - Nghiên cứu 30 trẻ RLPTK – tuổi theo học trường mầm non ở Hà Nội, 30 giáo viên 30 phụ huynh - Đề tài thực nghiệm 02 trẻ RLPTK – tuổi có hành vi tăng động học trường mầm non 6.2 Về nội dung nghiên cứu Trong khuôn khổ đề tài, nghiên cứu biện pháp quản lý hành vi tăng động trẻ RLPTK - tuổi học hòa nhập Phương pháp nghiên cứu Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Hồi cứu, phân tích, tổng hợp khái quát hóa nội dung tài liệu , cơng trình liên quan nhằm xây dựng sở lý luận đề tài nghiên cứu 6 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bảng hỏi: Nhằm thu thông tin giáo viên cha mẹ nhận thức thực trạng sử dụng biện pháp quản lý hành vi tăng động trẻ RLPTK trường mà trẻ theo học Phương pháp thực thông qua việc sử dụng phiếu hỏi đối tượng giáo viên cha mẹ - Phương pháp quan sát: Nhằm thu thông tin trực tiếp từ trình tổ chức biện pháp quản lý hành vi tăng động trẻ RLPTK Phương pháp thực thông qua việc sử dụng mẫu quan sát để tiến hành quan sát, ghi chép hoạt động - Phương pháp vấn sâu đối tượng: Nhằm khẳng định thông tin thu thơng qua q trình quan sát vấn đối tượng Một hệ thống câu hỏi để vấn trực tiếp đối tượng sẽ giúp cho thực mục đích phương pháp - Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm đánh giá kết thực nghiệm số biện pháp đề xuất - Phương pháp chuyên gia: Phương pháp giúp cho việc có thơng tin mang tính chun sâu chuyên gia thuộc lĩnh vực nghiên cứu Việc thu thập thông tin phương pháp thực thông qua trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm trực tiếp nội dung nghiên cứu đề tài - Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study): Nghiên cứu 02 trường hợp nhằm kiểm định hiệu thực tế biện pháp quản lý hành vi tăng động trẻ RLPTK – tuổi trường mầm non hòa nhập - Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý phân tích số liệu thu qua nghiên cứu thực tiễn Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị phụ lục, luận văn gồm có: Chương 1: Cơ sở lý luận quản lý hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ – tuổi Chương 2: Thực trạng quản lý hành vi tăng động trẻ rối loạn phổ tự kỉ – trường mầm non hòa nhập 7 Chương 3: Một số biện pháp thực nghiệm số biện pháp quản lý hành vi tăng động trẻ rối loạn phổ tự kỉ - tuổi ở trường mầm non hòa nhập 8 CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ – TUỔI 1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu quản lý hành vi trẻ RLPTK 1.1.1 Trên giới Vấn đề hành vi quản lý hành vi xuất đời sống người từ lâu đời Từ hàng ngàn năm trước đây, người sống theo tộc, loài người áp dụng nguyên tắc để kiểm soát, hạn chế thay đổi hành vi từ ngàn năm trước Người đứng đầu tộc thường đưa nguyên tắc, quy định quản lý người nằm quyền họ phải tuân thủ để trì phát triển tộc Tuy nhiên, việc nghiên cứu vấn đề hành vi người sau có Vào cuối kỷ XIX, đầu kỷ XX, với phát triển mạnh mẽ trường phái tâm lý học: Phân tâm học, Tâm lý học hoạt động, Tâm lý học hành vi cho đời nhiều cơng trình nghiên cứu tâm lí hành vi người Các nghiên cứu ứng dụng ở số nước như: Anh, Mỹ, Pháp, Canada, Úc,…Trong số đó, thuyết hành vi lý thuyết nhiều nhà nghiên cứu theo đuổi có nhiều thành tựu Khởi đầu thuyết điều kiện hóa cổ điển ( Classical Conditioning) với phát mang tính kinh điển Ivan Petrovitch Pavlop, sau phát triển bởi Jonh Broadus Watson; Thuyết điều kiện hóa thao tác Edward Thorndike B.F.Skinner hay Thuyết học tập mang tính xã hội Albert Bandura Trên sở học thuyết đó, nhà giáo dục nhà hành vi học phát triển, kế thừa ứng dụng dạy học, giáo dục quản lý hành vi người Ở khía cạnh quản lí hành vi trẻ RLPTK Cũng vào năm 60, trị liệu hành vi giới chuyên môn thừa nhận lên khuynh hướng điều trị chủ yếu, có hiệu cho trẻ RLPTK Dựa sở lý thuyết hành vi cổ điển, nhà hành vi học Bear, Wolf, Risley đóng góp phần thành tựu to lớn công bố kết nghiên cứu phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis /ABA) Phương pháp phân tích hành 9 vi ứng dụng trở thành phương pháp phổ biến, sử dụng nhiều nhất, có nhiều nhiều nghiên cứu coi phương pháp hiệu can thiệp trẻ RLPTK Dựa phương pháp phân tích hành vi ứng dụng, năm 1970, Robert Koegel Lynn Kern Koegel, trường đại học California, Hoa Kỳ nghiên cứu phát triển phương pháp trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal Response Treatment /PRT) Đây phương pháp xây dựng theo tiếp cận can thiệp dựa việc chơi với trẻ, trẻ khởi đầu mục tiêu phát triển giao tiếp, ngôn ngữ hành vi xã hội tích cực giảm hành vi tự kích thích Các nghiên cứu bởi Lovass (1987) Luiselli, Cannon, Ellis Sissin (2000) cho thấy phân tích hành vi ứng dụng hiệu cải thiện khả nhận thức, ngôn ngữ hành vi thích nghi cho trẻ RLPTK Đây bước phát triển mang tính đột phá thuyết hành vi lĩnh vực ứng dụng nguyên tắc hành vi quản lý hành vi việc can thiệp giải vấn đề hành vi người bối cảnh thực tế Một số nghiên cứu dựa phương pháp can thiệp trị liệu hành vi cho trẻ RLPTK Taylor, Hoch, Wessiman (2005) dùng can thiệp hành vi để điều trị lặp lại âm trẻ; Shabani & Fisher (2006) nghiên cứu điều trị sợ vật nhọn; P.A Alberto V.A Troumat cơng bố cơng trình Phân tích hành vi ứng dụng dành cho giáo viên (Applied Behavior Analalysis for Teacher) đưa sở lý thuyết phân biệt rõ hành vi trẻ khuyết tật đưa biện pháp có hiệu giáo dục hành vi trẻ có nhu cầu đặc biệt việc phân tích hành vi ứng dụng ứng dụng mơi trường giáo dục (2006) Một số nghiên cứu can thiệp hành vi sớm EIBI có hiệu cải thiện khả nhận thức, kĩ ngơn ngữ, hành vi thích nghi ở trẻ (Cohen cộng sự, 2006; Remington cộng sự, 2007; Eikeseth cộng , 2007) Trị liệu nhận thức hành vi (Cognitive Behaivior Therapy/ CBT) cho thấy hiệu đào tạo kĩ năng, rối loạn lo âu, sợ hãi… áp dụng 10 10 lớp làm giảm hiệu dạy học giáo viên đứng lớp Trẻ thường xuyên bị hấp dẫn bởi kích thích bên ngồi nội dung hoạt động ( cô giáo khác lại phịng, bạn nói chuyện riêng, tiếng nước chảy,…) Các HV xem tay, lấy đồ vật mà không xin phép hay cấu bạn, cắn bạn trẻ có xuất hiện, xuất ở tần số thấp so với ba HV Qua vấn ba mẹ giáo viên chúng tơi có số nhận định sau: • HV trẻ diễn thường xuyên ở lớp ở nhà ( ở nhà tần xuất nhiều hơn, thành viên gia đình chiều trẻ) • Ba mẹ giáo viên chưa có biện pháp can thiệp hiệu Những HVTĐ Minh Phong làm cản trở q trình hịa nhập trẻ với bạn bè lớp học, với người trường xa hịa nhập với xã hội Vì vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ RLPTK nói chung hịa nhập cho cá nhân Minh Phong nói riêng, GV cần phải có biện pháp phù hợp nhằm hạn chế HVTĐ ở trẻ c) Xây dựng mục tiêu lập kế hoạch Minh Phong trẻ có nhiều HVTĐ Bên cạnh trẻ cịn có hạn chế ngơn ngữ, giao tiếp tương tác xã hội Khi lập kế hoạch cá nhân cho trẻ cần kết hợp xây dựng kế hoạch để phát triển ngôn ngữ, tăng cường giao tiếp tương tác xã hội cho trẻ Nhưng giới hạn đề tài, tiến hành tập trung vào mục tiêu nhằm giảm thiểu HVTĐ • Các mục tiêu Do thời gian thực nghiệm có hạn nên chúng tơi lựa chọn tập trung vào ba HVTĐ có tần xuất xuất nhiều ở trẻ để đặt mục tiêu lên kế hoạch + Sau hai tháng, trẻ giảm HV chạy khỏi chỗ ngồi học xuống – lần học ( tháng thứ nhất: – lần hoạt động, tháng thứ hai: – lần học) + Sau hai tháng, trẻ giảm HV chạy lăng xăng xuống – lần / tuần ( tháng thứ nhất: – lần tuần, tháng thứ hai: – lần tuần) 102 102 + Sau hai tháng, HV tập trung ý trẻ giảm xuống – lần tuần ( tháng thứ nhất: 10 – 12 lần tuần, tháng thứ hai: – lần tuần) • Các biện pháp sử dụng để QLHV: + Với HV chạy khỏi chỗ ngồi học, bên cạnh biết pháp chung QLHV: nâng cao hiểu biết GV trẻ RLPTK có HVTĐ QLHVTĐ trẻ, lập kế hoạch QLHV cho trẻ; sử dụng biện pháp xây dựng môi trường phù hợp, hạn chế tối đa kích thích dẫn đến HVTĐ ở trẻ biện pháp can thiệp chính, biện pháp: khen thưởng, phân tích nhiệm vụ, phối hợp với gia đình trẻ biện pháp hỗ trợ • Người tham gia: GV ở lớp có hỗ trợ tham gia từ phía gia đình ( đảm bảo giấc sinh hoạt khoa học cho trẻ, cho trẻ học thường xuyên hơn, thống cách QLHVTĐ ở trẻ d) Thực kế hoạch Chúng thực theo kế hoạch đề ra, q trình thực hiện, chúng tơi thường xuyên có buổi làm việc với GV vào ngày cuối tuần e) Đánh giá kết Qua hai tháng tiến hành làm thực nghiệm với ba HV nói trên, chúng tơi nhận thấy HV trẻ có thay đổi tích cực thể cụ thể ở ba biểu đồ Biểu đồ 3.3: So sánh HV chạy khỏi chỗ ngồi học trước sau thực nghiệm Biểu đồ 3.4: So sánh HV chạy lăng xăng trước sau thực nghiệm Biểu đồ 3.5: So sánh HV tập trung trước sau thực nghiệm 103 103 Qua biểu đồ cho ta thấy, tất HV có tiến định, hành vi chạy khỏi chỗ ngồi học Theo quan sát chúng tôi, ý kiến giáo viên, hành vi giảm thiểu cách rõ ràng GV bố trí, xếp yếu tố mơi trường có kích thích dẫn đến HVTĐ ở trẻ: xếp vị trí ngồi trẻ hợp lý, xếp đồ vật cách xa nơi trẻ ngồi học ( giảm ý muốn nghịch đồ vật), dừng hoạt động không liên quan đến học ( dọn nhà vệ sinh, GV khác lại lớp), giao cho trẻ nhiệm vụ cụ thể (xem bảng….) Bảng 3.3: Tần suất xuất hành vi tăng động Minh Phong thời gian can thiệp Hành vi Tháng thứ Tháng thứ hai ( từ 01/07 – 31/07) Tuần1 Chạy khỏi chỗ 18 16 16 15 15 ( từ 01/08 – 31/08) 13 13 12 10 ngồi học Chạy lăng xăng Mất tập trung ý 10 10 12 12 11 7 Nhìn vào bảng số liệu cho ta thấy, HVTĐ Minh Phong giảm rõ Trước thực nghiệm, HV chạy khỏi chỗ ngồi diễn khoảng 21 lần/ tuần, xuống 15 lần/ tuần ở tháng thứ nhất, 10 lần / tuần ở tháng thứ hai HV chạy lăng xăng giảm từ 10 lần / tuần xuống lần/ tuần ở tháng thứ lần/ tuần ở tháng thứ hai HV tập trung, ý giảm từ 13 lần/ tuần xuống 10 lần/ tuần ở tháng thứ lần/ tuần ở tháng thứ hai Tuy chưa đạt mục tiêu đề HV trẻ có chiều hướng xuống Theo giáo viên, HV trẻ thay đổi đáng kể theo hướng tích cực trước đây, GV không ý đến môi trường, đến việc xếp vị trí cho trẻ Nhưng q trình thực nghiệm, GV có điều chỉnh mơi trường, vị trí ngồi trẻ, có ý đến trẻ HVTĐ trẻ Đồng thời, học hỏi áp dụng biện pháp QLHVTĐ 104 104 đối tượng trẻ cụ thể, kết hợp với việc phối hợp chặt chẽ với gia đình trẻ mang lại kết tích cực QLHVTĐ trẻ RLPTK lớp học Qua hai trường hợp thực nghiệm trình bày bên trên, hai trẻ có khó khăn HV ở mức độ khác sau trình làm thực nghiệm chúng tơi nhận thấy HV trẻ có thay đổi Đa số HV giảm tần suất xuất Điều chứng tỏ biện pháp sử dụng thực nghiệm có hiệu trình QLHV tăng động ở trẻ RLPTK lớp mầm non hòa nhập Tiểu kết chương Trên sở nghiên cứu thực trạng ở chương 2, đề xuất biện pháp: thực bước q trình thay đổi HVTĐ trẻ RLPTK thơng qua kế hoạch QLHV; áp dụng phân tích nhiệm vụ, tạo bước thực rõ ràng để trẻ tuân thủ thể hành vi phù hợp; xây dựng thời gian biểu hoạt động theo cấu trúc trình tự để trẻ biết rõ sẵn sàng tham gia hoạt động; sử dụng khen thưởng để khích lệ củng cố HV tích cực trẻ; xây dựng mơi trường phù hợp, hạn chế tối đa kích thích dẫn đến HVTĐ; nâng cao hiểu biết giáo viên trẻ RLPTK có HVTĐ biện pháp QLHVTĐ biện pháp phối hợp với gia đình áp dụng biện pháp QLHVTĐ trẻ RLPTK trường mầm non Q trình thực nghiệm, chúng tơi tiến hành qua bốn bước sau: đánh giá trẻ (chức vấn đề hành vi), xây dựng mục tiêu lập kế hoạch, thực kế hoạch đánh giá kết Kết thực nghiệm hai trẻ có kết khả quan, HVTĐ trẻ thực nghiệm giảm xuống, khơng có HV tăng lên hay phát sinh HV sử dụng biện pháp QLHV ở trẻ gây q trình can thiệp Bước đầu khẳng định, biện pháp sử dụng QLHVTĐ ở trẻ RLPTK thực nghiệm phù hợp có hiệu 105 105 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Trên cở sở tiến hành nghiên cứu lí luận, thực trạng đề xuất biện pháp sử dụng vào trường hợp nghiên cứu điển hình chúng tơi nhận thấy số vấn đề sau: • Về lí luận - Rối loạn phổ tự kỉ rối loạn hay gặp ở trẻ em Trẻ em mắc RLPTK trẻ có khiếm khuyết giao tiếp, tương tác xã hội có hành vi sở thích hạn hẹp lặp lặp lại gây cản trở q trình tham gia hịa nhập xã hội trẻ - Hành vi tăng động hoạt động mức, hoạt động cách thái không phù hợp với độ tuổi giới tính, mức độ khác biệt hẳn so với thơng thường Các HVTĐ gây nhiều khó khăn cho giáo viên việc chăm sóc giáo dục trẻ RLPTK trẻ học trường học hòa nhập - Biện pháp QLHVTĐ cách thức thiết kế tổ chức hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ RLPTK nhằm hạn chế HVTĐ trẻ, đồng thời phát triển hành vi mong muốn • Thực trạng nghiên cứu • Hành vi tăng động trẻ RLPTK với mức độ khác nhau, diễn ở nhiều môi trường khác có xu hướng diễn ở gia đình nhiều so với ở lớp học • Giáo viên, cha mẹ nhận thức tầm quan trọng biện pháp QLHVTĐ lại gặp nhiều khó khăn QLHV trẻ RLPTK • Tại trường mầm non giáo viên thiếu cộng cụ đánh giá hành vi trẻ, chưa biết cách xây dựng mục tiêu lập kế hoạch can thiệp hành vi tăng động cho trẻ RLPTL 106 106 • Nhiều giáo viên hạn chế việc hiểu sử dụng biện pháp quản lí hành vi nên cơng tác QLHVTĐ trẻ RLPTK giáo viên lớp học mầm non hịa nhập chưa thật có hiệu • Các khó khăn giáo viên gặp phải thực trạng cơng tác quản lí hành vi trường mầm non mà giáo viên gặp phải, thách thức cho bậc làm cha mẹ, người làm chuyên môn, làm công tác quản lí phải giải • Nghiên cứu thực nghiệm - Hai trẻ tiến hành thực nghiệm có vấn đề biểu khác hành vi mô tả chương - Trên sở nghiên cứu lí luận thực trạng, chúng tơi đề xuất biện pháp: nâng cao hiểu biết giáo viên trẻ RLPTK có HVTĐ biện pháp QLHV tăng động; khen thưởng; phân tích nhiệm vụ; xây dựng mơi trường phù hợp, hạn chế tối đa kích thích dẫn đến hành vi tăng động; xây dựng thời gian biểu hoạt động, phối hợp với gia đình lập kế hoạch can thiệp hành vi để áp dụng vào ba trường hợp điển hình - Quá trình thực nghiệm, tiến hành qua bốn bước sau: đánh giá trẻ (chức đề hành vi), xây dựng mục tiêu lập kế hoạch, thực kế hoạch đánh giá kết - Sau thời gian tiến hành thực nghiệm, hầu hết HVTĐ hai trẻ giảm xuống - Các biện pháp đề xuất QLHVTĐ với ba trẻ RLPTK phù hợp hiệu Khuyến nghị • Đối với trường mầm non Tăng cường bồi dưỡng kiến thức chuyên mơn giáo dục trẻ RLPTK nói chung trẻ RLPTK có HVTĐ nói riêng, giáo viên trực tiếp dạy trẻ RLPTK có HVTĐ lớp học GV phụ trách 107 107 • Thường xuyên tổ chức buổi chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi, gặp gỡ giáo viên nhà trường, giáo viên với ban lãnh đạo, cán quản lý nhà trường với phụ huynh để có trao đổi đến thống vấn đề chăm sóc giáo dục trẻ RLPTK trẻ học hịa nhập • • Đối với giáo viên Khi lớp học có trẻ RLPTK có HVTĐ, giáo viên nên tìm hiểu kĩ tất vấn đề liên quan đến trẻ ( đặc điểm hành vi, khả – nhu cầu, sở thích, …) để hiểu trẻ Trên sở đó, đưa cách thức xử lý tình khơng mong muốn xảy lớp học HVTĐ trẻ gây lên Đồng thời xây dựng cho trẻ kế hoạch QLHV cụ thể phù hợp với trẻ, dựa trẻ • Tích cực, chủ động học hỏi, bồi dưỡng nâng cao trình độ chun mơn cơng tác chăm sóc giáo dục trẻ nói chung cơng tác chăm sóc giáo dục trẻ RLPTK có HVTĐ nói riêng • Phối hợp chặt chẽ với giáo iên khác trường, với ban lãnh đạo nhà trường với phụ huynh trẻ để trình QLHV trẻ đạt hiệu cao • • Đối với gia đình Gia đình hay cụ thể cha mẹ trẻ cần dành thời gian, chủ động tìm hiều kiến thức chăm sóc giáo dục trẻ RLPTK, nâng cao nhận thức thân dạng khó khăn cách thức để hỗ trợ hịa nhập với gia đình, bạn bè, nhà trường xã hội cách tối đa • Tích cực tham gia vào trình QLHVTĐ Đồng thời, cần phối hợp chặt chẽ với giáo viên để có thơng tin tình hình học tập hoạt động lớp học hòa nhập Nắm bắt khó khăn, lợi tham gia học hòa nhập để giáo viên đưa ý kiến việc QLHVTĐ lớp học  Qua q trình thực đề tài này, chúng tơi nhận thấy cần phải có kết hợp chặt chẽ gia đình, nhà trường, chuyên gia y tế, giáo dục đặc biệt, 108 108 tâm lí) cơng tác QLHV trẻ chắn sẽ có hiệu cao Tạo tiền đề cho trẻ học tập hòa nhập vào cộng đồng, xã hội sau 109 109