Luận văn thạc sĩ giáo dục đặc biệt: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt thông qua tại Hội nghị thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt tổ chức tại Salamanca, Tây Ban Nha năm 1994 nhấn mạnh: Các trường học chính quy theo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người. Cương lĩnh là định hướng cho các quốc gia lựa chọn cách tiến hành giáo dục khuyết tật phù hợp với xu thế chung của xã hội 7. Sau cam kết thực hiện Công ước quốc tế về Quyền trẻ em năm 1990 của Chính phủ Việt Nam, vấn đề đảm bảo quyền và cơ hội học tập của mọi trẻ em ở tất cả các bậc học, trong đó có cơ hội được học và hoà nhập cộng đồng của TKT được đề cập trong nhiều văn bản pháp quy của nước ta. Văn kiện Hội nghị lần 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã nhấn mạnh: Có thực hiện tốt vấn đề xã hội hóa giáo dục mới thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non (GDMN) trong hiện tại cũng như thực hiện mục tiêu đến năm 2020 “Xây dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học mầm non cho hầu hết trẻ em trong độ tuổi. Phổ biến kiến thức nuôi day trẻ tại gia đình”. Quyết định số 239QĐTTg ngày 922010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm non năm tuổi giai đoạn 2010 đến 2020 có nêu rõ: “Bảo đảm hầu hết trẻ em năm tuổi ở mọi vùng miền được đến lớp để thực hiện chăm sóc, giáo dục 2 buổingày, đủ một năm học, nhằm chuẩn bị tốt về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, tiếng Việt và tâm lý sẵn sàng đi học, bảo đảm chất lượng để trẻ em vào lớp 1”. Chiến lược Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định “Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật học tập ở một trong loại hình trường lớp hoà nhập, bán hoà nhập, chuyên biệt,…”. Số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) năm 2014, hiện nay cả nước có 7.871.254 trẻ từ 06 tuổi. Báo cáo khảo sát giáo dục khuyết tật năm 2005 của Bộ GDĐT cho thấy, tỷ lệ trẻ khuyết tật (TKT) chiếm khoảng 3,47% tổng số trẻ trong cùng độ tuổi 3. Như vậy, ước tính cả nước hiện có khoảng 273.133 TKT độ tuổi mầm non. Theo các nghiên cứu gần đây cho thấy rằng số lượng trẻ RLPTK đang có chiều hướng gia tăng một cách nhanh chóng và đang trở thành vấn đề thời sự trên thế giới. Ở Việt Nam, theo số liệu của khoa phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương, trong nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy xu thế mắc chứng RLPTK tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004 – 2007 so với năm 2000. Số liệu tại bệnh viện Nhi đồng I, TP.HCM cho biết số lượng trẻ RLPTK được điều trị tại bệnh viện năm 2004 là 170 trẻ, tăng gấp hơn 42 lần so với năm 2000 và tăng lên 324 trẻ vào năm 2008. Chính vì vậy, vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK đang là những thách thức đối với giáo viên, là sự quan tâm đặc biệt của gia đình có trẻ RLPTK nói riêng và của cả xã hội nói chung. Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của bộ Giáo dục – đào tạo, hệ thống quản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật các cấp, trẻ RLPTK có cơ hội học hòa nhập tại các trường mầm non ngày càng nhiều. Tuy nhiên, trẻ có RLPTK được biết đến với dạng khuyết tật phát triển phức tạp.Trẻ RLPTK không những chậm phát triển về quan hệ xã hội, ngôn ngữ, giao tiếp, học hành mà còn rối loạn hành vi ảnh hưởng lớn đến gia đình và xã hội 16. Đa số trẻ RLPTK đều có những vấn đề về hành vi ở các dạng khác nhau và mức độ khác nhau, trong đó hành vi tăng động là một trong số những hành vi làm cho trẻ gặp nhiều khó khăn khi tham gia các hoạt động vui chơi, học tập, giao tiếp và hòa nhập trong trường học. Trẻ RLPTK bước sang giai đoạn 5 – 6 tuổi, ngoài việc trẻ tiếp tục củng cố các kĩ năng phát triển ở giai đoạn trước đó, trẻ còn cần học các kĩ năng mới cũng như chuẩn bị tâm thế để sẵn sàng bước sang giai đoạn học tập ở lớp 1. Tuy nhiên, những hành vi tăng động của trẻ RLPTK sẽ làm cho trẻ khó tập trung hơn vào quá trình học và thực hiện kĩ năng mới, khó khăn khi tham gia các hoạt động học hòa nhập cùng trẻ khác và có sự hạn chế trong chuyển dịch các thói quen hoạt động, qui định nề nếp để sẵn sàng tâm lí trước khi bước sang bậc tiểu học.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ

TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Hà nội – 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ

TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THỊ THÚY HẰNG

Hà nội – 2015

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt thông qua tại Hội nghị thếgiới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt tổ chức tại Salamanca, Tây BanNha năm 1994 nhấn mạnh: Các trường học chính quy theo hướng hoà nhập làphương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra cộng đồng thân ái, xây dựngmột xã hội cho tất cả mọi người Cương lĩnh là định hướng cho các quốc gia lựachọn cách tiến hành giáo dục khuyết tật phù hợp với xu thế chung của xã hội [7]

Sau cam kết thực hiện Công ước quốc tế về Quyền trẻ em năm 1990 của Chính

phủ Việt Nam, vấn đề đảm bảo quyền và cơ hội học tập của mọi trẻ em ở tất cả cácbậc học, trong đó có cơ hội được học và hoà nhập cộng đồng của TKT được đề cậptrong nhiều văn bản pháp quy của nước ta

Văn kiện Hội nghị lần 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã nhấnmạnh: Có thực hiện tốt vấn đề xã hội hóa giáo dục mới thực hiện mục tiêu giáo dục

mầm non (GDMN) trong hiện tại cũng như thực hiện mục tiêu đến năm 2020 “Xây

dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học mầm non cho hầu hết trẻ em trong độ tuổi Phổ biến kiến thức nuôi day trẻ tại gia đình” Quyết định số 239/QĐTTg ngày

9/2/2010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầmnon năm tuổi giai đoạn 2010 đến 2020 có nêu rõ: “Bảo đảm hầu hết trẻ em năm tuổiở mọi vùng miền được đến lớp để thực hiện chăm sóc, giáo dục 2 buổi/ngày, đủ mộtnăm học, nhằm chuẩn bị tốt về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, tiếng Việt vàtâm lý sẵn sàng đi học, bảo đảm chất lượng để trẻ em vào lớp 1” Chiến lược Giáo

dục trẻ khuyết tật Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định “Tạo cơ hội cho trẻ

khuyết tật học tập ở một trong loại hình trường lớp hoà nhập, bán hoà nhập, chuyên biệt,…”.

Số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) năm 2014, hiện nay cảnước có 7.871.254 trẻ từ 0-6 tuổi Báo cáo khảo sát giáo dục khuyết tật năm 2005của Bộ GD&ĐT cho thấy, tỷ lệ trẻ khuyết tật (TKT) chiếm khoảng 3,47% tổng số

trẻ trong cùng độ tuổi [3] Như vậy, ước tính cả nước hiện có khoảng 273.133 TKT

độ tuổi mầm non

Theo các nghiên cứu gần đây cho thấy rằng số lượng trẻ RLPTK đang có chiềuhướng gia tăng một cách nhanh chóng và đang trở thành vấn đề thời sự trên thếgiới Ở Việt Nam, theo số liệu của khoa phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trungương, trong nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy xuthế mắc chứng RLPTK tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004 – 2007

so với năm 2000 Số liệu tại bệnh viện Nhi đồng I, TP.HCM cho biết số lượng trẻRLPTK được điều trị tại bệnh viện năm 2004 là 170 trẻ, tăng gấp hơn 42 lần so vớinăm 2000 và tăng lên 324 trẻ vào năm 2008 Chính vì vậy, vấn đề chăm sóc và giáodục trẻ RLPTK đang là những thách thức đối với giáo viên, là sự quan tâm đặc biệtcủa gia đình có trẻ RLPTK nói riêng và của cả xã hội nói chung

Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của bộ Giáo dục – đào tạo, hệ thốngquản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật các cấp, trẻ RLPTK có cơ hội học hòa nhậptại các trường mầm non ngày càng nhiều Tuy nhiên, trẻ có RLPTK được biết đếnvới dạng khuyết tật phát triển phức tạp Trẻ RLPTK không những chậm phát triển vềquan hệ xã hội, ngôn ngữ, giao tiếp, học hành mà còn rối loạn hành vi ảnh hưởng lớnđến gia đình và xã hội [ 16] Đa số trẻ RLPTK đều có những vấn đề về hành vi ở cácdạng khác nhau và mức độ khác nhau, trong đó hành vi tăng động là một trong sốnhững hành vi làm cho trẻ gặp nhiều khó khăn khi tham gia các hoạt động vui chơi,học tập, giao tiếp và hòa nhập trong trường học

Trẻ RLPTK bước sang giai đoạn 5 – 6 tuổi, ngoài việc trẻ tiếp tục củng cố các

kĩ năng phát triển ở giai đoạn trước đó, trẻ còn cần học các kĩ năng mới cũng nhưchuẩn bị tâm thế để sẵn sàng bước sang giai đoạn học tập ở lớp 1 Tuy nhiên, nhữnghành vi tăng động của trẻ RLPTK sẽ làm cho trẻ khó tập trung hơn vào quá trìnhhọc và thực hiện kĩ năng mới, khó khăn khi tham gia các hoạt động học hòa nhậpcùng trẻ khác và có sự hạn chế trong chuyển dịch các thói quen hoạt động, qui định

nề nếp để sẵn sàng tâm lí trước khi bước sang bậc tiểu học

Mặt khác, vấn đề giáo dục trẻ RLPTK ở nước ta còn mới mẻ, chỉ thực sựquan tâm trong khoảng gần 10 năm trở lại đây Kinh nghiệm giáo dục trẻ RLPTK vàcác nghiên cứu liên quan đến vấn đề quản lí hành vi tăng động còn hạn chế Cácnghiên cứu về trẻ RLPTK chủ yếu tập trung vào vấn đề quản lí hành vi cho trẻ nóichung mà chưa đi sâu vào các biện pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ Vì vậy,trước các biểu hiện hành vi bốc đồng, tăng động thái quá của trẻ RLPTK luôn là mộtvấn đề thách thức đối với giáo viên Trong quá trình tổ chức lớp học, các giáo viênchủ yếu làm theo kinh nghiệm bản thân hoặc thậm chí bỏ lơ trẻ tự kỉ Điều này làmảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục trẻ RLPTK, làm cho chất lượng giáohòa nhập chưa cao.

Với các lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập” làm luận văn tốt nghiệp.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình tổ chức và thực hiện biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻRLPTK 5-6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp mầmnon hòa nhập

4 Giả thuyết khoa học

Trẻ RLPTK 5 -6 tuổi có đặc điểm hành vi tăng động làm cản trở cho quá trìnhhọc tập, vui chơi và hòa nhập Các biện pháp QLHV tăng động của trẻ RLPTK 5-6tuổi của các giáo viên mầm non còn dựa vào kinh nghiệm cá nhân là chủ yếu Nếu

áp dụng một số biện pháp QLHV thích hợp, sẽ giúp trẻ RLPTK 5-6 tuổi có hành vităng động sẽ giảm thiểu được hành vi không mong muốn, tập trung học các kĩ năngmới để có thể học hòa nhập hiệu quả và chuẩn bị tâm thế vào học lớp 1

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về trẻ RLPTK 5-6 tuổi, hành vi tăng động và biệnpháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK trong lớp hòa nhập

5.2 Nghiên cứu thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 -6 tuổi ở lớphòa nhập

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK 5 – 6 tuổitrong lớp hòa nhập

5.4 Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK

5 – 6 tuổi trong lớp hòa nhập

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về địa bàn và khách thể nghiên cứu

- Nghiên cứu 30 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi đang theo học tại các trường mầm non ở

Hà Nội, 30 giáo viên và 30 phụ huynh

- Đề tài chỉ thực nghiệm trên 02 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi có hành vi tăng động

đang học tại trường mầm non

6.2 Về nội dung nghiên cứu

Trong khuôn khổ của đề tài, tôi chỉ nghiên cứu biện pháp quản lý hành vi tăngđộng của trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi học hòa nhập

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Hồi cứu, phân tích, tổng hợp khái quát hóa nội dung các tài liệu , công trìnhliên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

7.2Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm thu được các thông tin của giáo viên

và cha mẹ về nhận thức và thực trạng sử dụng các biện pháp quản lý hành vi tăngđộng của trẻ RLPTK tại trường mà trẻ đang theo học Phương pháp này được thựchiện thông qua việc sử dụng bộ phiếu hỏi đối tượng giáo viên và cha mẹ

- Phương pháp quan sát: Nhằm thu được thông tin trực tiếp từ quá trình tổ chức các

biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK Phương pháp này được thựchiện thông qua việc sử dụng mẫu quan sát để tiến hành quan sát, ghi chép hoạt động

- Phương pháp phỏng vấn sâu các đối tượng: Nhằm khẳng định các thông tin thu

được thông qua quá trình quan sát và phỏng vấn các đối tượng Một hệ thống câuhỏi để phỏng vấn trực tiếp các đối tượng sẽ giúp cho thực hiện mục đích của phươngpháp này

- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm

một số biện pháp đã đề xuất

- Phương pháp chuyên gia: Phương pháp này giúp cho việc có được những thông tin

mang tính chuyên sâu của các chuyên gia thuộc lĩnh vực nghiên cứu Việc thu thậpthông tin bằng phương pháp này được thực hiện thông qua trao đổi, chia sẻ kinhnghiệm trực tiếp về các nội dung nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study): Nghiên cứu trên 02 trường hợp

nhằm kiểm định hiệu quả thực tế của biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻRLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập

- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý và phân tích số liệu

thu được qua nghiên cứu thực tiễn

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, luận văn gồm có:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi

Chương 2: Thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6

tại trường mầm non hòa nhập

Chương 3: Một số biện pháp và thực nghiệm một số biện pháp quản lý hành vi

tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non hòa nhập

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA TRẺ RỐI

LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI 1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu về quản lý hành vi trẻ RLPTK.

1.1.1 Trên thế giới

Vấn đề về hành vi và quản lý hành vi đã xuất hiện trong đời sống của con ngườitừ rất lâu đời Từ hàng ngàn năm trước đây, khi con người sống theo bộ tộc, loàingười đã áp dụng các nguyên tắc để kiểm soát, hạn chế và thay đổi hành vi từ ngànnăm trước đây Người đứng đầu của một bộ tộc thường đưa ra những nguyên tắc,những quy định quản lý những người nằm dưới quyền của họ phải tuân thủ để duytrì cũng như phát triển bộ tộc Tuy nhiên, việc nghiên cứu các vấn đề về hành vi củacon người thì mãi sau này mới có

Vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, với sự phát triển mạnh mẽ của các trườngphái tâm lý học: Phân tâm học, Tâm lý học hoạt động, Tâm lý học hành vi đã cho rađời nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí và hành vi của con người Các nghiên cứunày được ứng dụng ở một số nước như: Anh, Mỹ, Pháp, Canada, Úc,…Trong số đó,thuyết hành vi là một trong những lý thuyết được nhiều nhà nghiên cứu theo đuổi và

có nhiều thành tựu Khởi đầu là thuyết điều kiện hóa cổ điển ( ClassicalConditioning) với những phát hiện mang tính kinh điển của Ivan Petrovitch Pavlop,sau này được phát triển bởi Jonh Broadus Watson; Thuyết điều kiện hóa thao táccủa Edward Thorndike và B.F.Skinner hay Thuyết học tập mang tính xã hội củaAlbert Bandura Trên cơ sở các học thuyết đó, các nhà giáo dục và các nhà hành vihọc đã phát triển, kế thừa và ứng dụng trong dạy học, giáo dục và quản lý hành vicủa con người Ở khía cạnh quản lí hành vi của trẻ RLPTK Cũng vào những năm

60, trị liệu hành vi được giới chuyên môn thừa nhận và dần dần nổi lên như mộtkhuynh hướng điều trị chủ yếu, có hiệu quả nhất cho trẻ RLPTK Dựa trên cơ sở lýthuyết của hành vi cổ điển, các nhà hành vi học Bear, Wolf, Risley đã đóng góp mộtphần thành tựu to lớn khi công bố kết quả nghiên cứu về phương pháp phân tíchhành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis /ABA) Phương pháp phân tích hành

vi ứng dụng trở thành phương pháp phổ biến, được sử dụng nhiều nhất, có nhiềunhiều nghiên cứu nhất và được coi là phương pháp hiệu quả trong can thiệp trẻRLPTK Dựa trên phương pháp phân tích hành vi ứng dụng, những năm 1970,Robert Koegel và Lynn Kern Koegel, trường đại học California, Hoa Kỳ nghiên cứuphát triển phương pháp trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal Response Treatment/PRT) Đây là phương pháp được xây dựng theo tiếp cận can thiệp dựa trên việcchơi với trẻ, do trẻ khởi đầu mục tiêu là phát triển giao tiếp, ngôn ngữ và các hành vi

xã hội tích cực và giảm hành vi tự kích thích

Các nghiên cứu bởi Lovass (1987) và Luiselli, Cannon, Ellis và Sissin (2000)cho thấy phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khả năng nhận thức,ngôn ngữ và hành vi thích nghi cho trẻ RLPTK Đây là bước phát triển mang tínhđột phá của thuyết hành vi trong lĩnh vực ứng dụng các nguyên tắc hành vi và quản

lý hành vi trong việc can thiệp và giải quyết các vấn đề hành vi của con người trongbối cảnh thực tế

Một số nghiên cứu dựa trên phương pháp can thiệp và trị liệu hành vi cho trẻRLPTK như Taylor, Hoch, Wessiman (2005) dùng can thiệp hành vi để điều trị sựlặp lại âm thanh của trẻ; Shabani & Fisher (2006) nghiên cứu về điều trị sợ vậtnhọn; P.A Alberto và V.A Troumat đã công bố công trình Phân tích hành vi ứngdụng dành cho giáo viên (Applied Behavior Analalysis for Teacher) đã đưa ra các

cơ sở lý thuyết và phân biệt rõ các hành vi của trẻ khuyết tật và đưa ra các biện pháp

có hiệu quả trong giáo dục hành vi trẻ có nhu cầu đặc biệt chính là việc phân tíchhành vi ứng dụng và ứng dụng nó trong môi trường giáo dục (2006) Một số nghiêncứu về can thiệp hành vi sớm EIBI có hiệu quả trong cải thiện khả năng nhận thức,

kĩ năng ngôn ngữ, hành vi thích nghi ở trẻ (Cohen và cộng sự, 2006; Remington vàcộng sự, 2007; Eikeseth và cộng sự , 2007)

Trị liệu nhận thức hành vi (Cognitive Behaivior Therapy/ CBT) cũng cho thấyhiệu quả trong đào tạo kĩ năng, các rối loạn lo âu, sợ hãi… nhưng chỉ áp dụng được

ở những người tự kỉ chức năng cao (tức người có khả năng trí tuệ tốt) (Sze, &Wood, 2007); White và cộng sự, 2009).

Mô hình can thiệp sớm Denver (Early Star Denver Model/ ESDM) của tiến sỹSally Rogers và Geraldine Dawson (2009) là cách tiếp cận hành vi sớm toàn diệncho trẻ từ 12 tháng đến 48 tháng ESDM là sự kết hợp giữa các kỹ thuật dạy đã đượcnghiên cứu và chứng minh hiệu quả của ABA, các nghiên cứu đã chỉ ra tính hiệuquả trong việc cải thiện trí tuệ, ngôn ngữ, hành vi thích ứng và giảm thiểu các triệuchứng RLPTK

Bên cạnh phương pháp trên còn có các phương pháp trị liệu khác sử dụng trong

quản lý hành vi cho trẻ RLPTK như: (i) Trị liệu hành vi bằng cách sử dụng động

vật: xuất phát từ thực tế là các trẻ RLPTK chơi với động vật dễ dàng hơn chơi con

người Vì vậy, có nhiều nghiên cứu cho thấy rằng một số trẻ RLPTK khi cho tiếpxúc với voi ( Thái Lan), cá heo ( Mĩ), các trẻ này bớt tăng động hơn, đỡ hung tính

hơn; (ii) Trị liệu âm nhạc: là “sử dụng âm thanh và âm nhạc có tổ chức trong mối

quan hệ liên quan giữa trẻ và nhà trị liệu để hỗ trợ và khuyến khích tinh thần và thểchất của trẻ  khỏe mạnh” (Bunt, 1994) Mục tiêu trị liệu âm nhạc hướng tới là làmgiảm bớt các hành vi bất lợi, tăng cường các tương tác xã hội thông qua âm nhạc.Đây là một phương pháp được khuyến khích sử dụng cho các trẻ RLPTK, đặc biệt lànhững trẻ có hứng thú hoặc có năng khiếu âm nhạc Đối với các trẻ RLPTK có HVtăng động thì liệu pháp âm nhạc sẽ giúp trẻ tập trung hơn (ví dụ: cho trẻ nghe nhạcnhẹ nhàng, hoạt động tập thể với âm nhạc, thậm chí là giọng nói của người mẹ,…),hạn chế được các HV không mong muốn như chạy nhảy, đi lại trong phòng,…của

trẻ; (iii) Trị liệu hoạt động (Occupation Therapy): phương pháp này tập trung vào

những vấn đề về giác quan, vận động, cơ lực và các kỹ năng thăng bằng Đây làhình thức trị liệu dễ làm và đơn giản, với mục đích tăng cường khả năng hoạt hoácác HV, nâng cao thể lực, củng cố các HV tích cực, giảm thiểu các HV tiêu cực,nâng cao khả năng tập trung chú ý, là giai đoạn cần thiết để trước khi thực hiệnchương trình giáo dục đặc biệt Ưu điểm của phương pháp này là có thể tiến hành

trong gia đình, trung tâm, trường học hay bên ngoài cộng đồng; (iv) Trị liệu giác

quan: Theo các chuyên gia nghiên cứu về trẻ tự kỉ, hầu hết trẻ tự kỉ ít nhiều có rối

loạn cảm giác tùy theo mưc độ khác nhau và ở những giác quan khác nhau, cónhững trẻ chỉ bị rối loạn một vài loại giác quan nào đó nhưng cũng có thể tất cả giácquan Những rối loạn thướng phổ biến ở hai thái cực: Có ngưỡng phản ứng quángưỡng ( ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được quá mạnh) hoặc

có phản ứng dưới ngưỡng (ngưỡng phản ứng tối đa cao dưới ngưỡng thấp khi cácthông tin nhận được yếu) Cũng có thể trẻ thiếu nhạy cảm ở giác quan này nhưng lạităng nhạy cảm ở giác quan khác, có khi độ nhạy cảm của trẻ bị thay đổi trên cùngmột giác quan ở những thời điểm khác nhau hay hoàn cảnh khác nhau

Do cảm giác là cơ quan thụ cảm, là đầu vào của các hoạt động nhận thức, nếucảm giác bị rối loạn tất yếu dẫn đến rối loạn nhận thức, đồng thời sẽ gây ra rối loạnphát triển Chính vì lý do đó mà trong trị liệu trẻ tự kỉ trị liệu cảm giác là công việcrất quan trọng giúp trẻ nhận thức tốt hơn nhằm giảm thiểu và hạn chế các hành vi

không mong muốn; (v) Trị liệu bằng hóa dược: Được áp dụng đối với trẻ RLPTK

có hành vi tăng động hay trẻ mắc ADHD Trẻ được khuyên nên dùng thuốc để cóthể làm giảm các triệu chứng: tính hiếu động, kém chú ý, HV rập khuôn, HV tự hủyhoại, hung hăng, lo lắng quá độ, lầm lì, khó ngủ Tuy nhiên, thuốc không giải quyếtvấn đề về triệu chứng chứ chưa giải quyết được vấn đề căn bản dẫn đến HV của trẻ.Hơn nữa, rối loạn phổ tự kỉ gồm nhiều biểu hiện khác nhau, các biểu hiện này cũngthay đổi ở mỗi trẻ về tần xuất, mức độ nặng nhẹ là khác nhau, cho nên việc sử dụngthuốc để QLHV của trẻ chưa được áp dụng đại trà

Như vậy, các nghiên cứu nước ngoài về vấn đề quản lí hành vi cho TKT nóichung và trẻ RLTK cho thấy, có rất nhiều phương pháp nhưng mỗi trẻ RLPTK khácnhau sẽ được tiến hành các phương pháp khác nhau hoặc tiến hành kết hợp cácphương pháp tùy theo khả năng, mức độ, giai đoạn và sự tiến triển của trẻ Bên cạnh

đó, việc lựa chọn phương pháp QLHV phù hợp cho trẻ RLPTK còn phụ thuộc vàonhiều yếu tố khác như: thời gian, kinh tế, điều kiện thực tế của các gia đình, nhà

trường sao cho có thể tiến hành phương pháp thích hợp mang lại hiệu quả QLHVcao nhất.

1.1.2 Ở Việt Nam

Theo Tổ chức Văn hóa Khoa học và Giáo dục của LHQ – UNESCO, trẻ khuyếttật xứng đáng có quyền được hưởng nền giáo dục có chất lượng giống như mọi trẻkhác trong cộng đồng học tập Việt Nam là một trong những nước đầu tiên ở ĐôngNam Á thực hiện theo xu hướng quốc tế là phát triển những hệ thống giáo dục hòanhập, trong đó bao gồm hòa nhập cả cho trẻ có vấn đề về hành vi Tuy nhiên, nhữngvấn đề về hành vi của trẻ RLPTK thường tạo ra sự thất bại không chỉ trong học tập

mà còn làm cản trở việc trẻ hòa nhập vào tập thể, xã hội sau này Vì vậy, quản lý tốthành vi của trẻ RLPTK học hòa nhập trở thành vấn đề then chốt

Các nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho trẻ RLPTK ở nước ta chưa nhiều Cácnghiên cứu còn rời rạc, nhỏ lẻ, thiếu hệ thống và thiếu sự phối hợp từ các cách tiếpcận khác nhau Vì vậy, vấn đề này mặc dù đã được đề cập đến nhiều nhưng vẫnchưa đủ sức tác động đến chính sách xã hội cũng như đề xuất cơ chế, hệ thống chămsóc và giáo dục phù hợp cho gia đình và bản thân trẻ RLPTK

Cho đến nay, ở Việt Nam vẫn chưa có một nghiên cứu chính thức nào về sốlượng, tỉ lệ, hiệu quả các biện pháp can thệp hay các vấn đề khó khăn mà trẻRLPTK đang gặp phải trong gia đình và cộng đồng Vấn đề giáo dục trẻ RLPTK nóichung và QLHV trẻ RLPTK nói riêng thường tập trung vào việc chẩn đoán, hay tậptrung trong các trường chuyệt biệt, các trung tâm hoặc các gia đình là chủ yếu Sốlượng tài liệu, giáo trình chính thống về biện pháp QLHV trẻ RLPTK còn rất ít Cómột số giáo trình viết về QLHV nhưng thường gộp chung với các đối tượng trẻ cónhu cầu đặc biệt khác hoặc có đề cập đến vấn đề hành vi trẻ RLPTK nhưng chưa tậptrung và chưa mang tính hệ thống cao Một số tài liệu như: Đại cương giáo dục đặcbiệt cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ của Trần Thị Lệ Thu (2002), Giáo dục hòa nhậptrẻ khuyết tật (2006) và Quản lý trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt (2009) củaNguyễn Xuân Hải, Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng tự

kỉ ( 2011) của Trung tâm nghiên cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em, Giáo dục đặc biệt

và những thuật ngữ cơ bản (2012) và Tự kỉ - Những vấn đề lý luận và thực tiễn(2013) của Nguyễn Thị Hoàng Yến Mới đây nhất là giáo trình Quản lý hành vi củatrẻ khuyết tật trí tuệ (2014) của Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An vàmột số tác giả khác đã đề cập đến các khía cạnh của quản lí hành vi và hỗ trợ hành

vi cho trẻ ADHD và trẻ có nhu cầu đặc biệt trong lớp học hòa nhập

Các nghiên cứu về nhóm trẻ RLPTK, nhất là các nghiên cứu về QLHV còn hạnchế Các nghiên cứu đã có chủ yếu là các luận văn cao học của sinh viên khoa giáodục đặc biệt nên tính hệ thống, khoa học không cao; các nghiên cứu sau hơn của họcviên hay nghiên cứu sinh là từ những ngành như tâm lý học, giáo dục học, quản lýgiáo dục công tác xã hội,… Mặt khác, đa số các nghiên cứu này được thực hiện từđầu những năm 2000, khi trẻ RLPTK được xếp chung với nhóm trẻ khuyết tật trítuệ, nên một số quan điểm, nhìn nhận đánh giá mang tính chuyên sâu trong quản líhành vi cho trẻ RLPTK vẫn còn chưa thực sự phù hợp với trẻ

Các biện pháp QLHV cho trẻ RLPTK được tiến hành các trung tâm, các trườngchuyên biệt, nhất là ở các gia đình rất đa dạng như: các phương pháp can thiệp hành

vi, tâm lý – giáo dục, trị liệu giác quan, trị liệu vận động, trị liệu âm nhạc, trị liệuhóa dược (thuốc, oxy cao áp, ăn kiêng,…) Tuy nhiên, các biện pháp lại mang tính

tự phát là chủ yếu do đó chưa có báo cáo đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụngcác phương pháp này cho trẻ RLPTK mà chủ yếu dựa trên những đánh giá cảm tínhcủa các cha mẹ hay một số nhà chuyên môn Các biện pháp QLHV được sử dụng tạicác bệnh viện thì mang tính hệ thống hơn, thường xuyên hơn: phân tích hành vi ứngdụng (bệnh viện Nhi Đồng II, Bệnh viện Nhi Trung ương), PECS (Bệnh viện NhiTrung ương), trị liệu ngôn ngữ (Khoa phục hồi chức năng Bệnh viện Bạch Mai,Bệnh viện Nhi Trung ương), thở oxy cao áp (Bệnh viện 108)

Công tác QLHV cho trẻ RLPTK ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn, bởi đội ngũchuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực này còn thiếu, các giáo viên chưa có nhiều kinhnghiệm và kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực QLHV v.v

Như vậy, vấn đề nghiên cứu về QLHV cho trẻ RLPTK đã được nhiều nhànghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến Tuy nhiên việc nghiên cứu các biệnpháp để quản lý một HV cụ thể như hành vi tăng động của trẻ thì chưa nhiều vàchưa nghiên cứu sâu mà chủ yếu chỉ được nhắc đến trong việc mô tả đặc điểm hành

vi của trẻ RLPTK trong đó có HV tăng động Hơn nữa, trong thực tế các giáo viên,cha mẹ, những người làm việc trực tiếp với trẻ vẫn gặp rất nhiều khó khăn trongviệc quản lý hành vi bất thường, HV tăng động cho trẻ RLPTK Đặc biệt là công tácchăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK học hòa nhập tại các trường mầm non Một giáoviên được đào tạo bài bản và có năng lực là yếu tố quan trọng nhất trong việc giảiquyết các vấn đề hành vi của trẻ Tuy nhiên, hầu hết các giáo viên mầm non lại rấthạn chế trong việc này Vì vậy, giáo viên trong lớp mầm non rất cần những hỗ trợtích cực và kịp thời từ các giáo viên chuyên biệt, các nhà chuyên môn về trẻ RLPTK

để có những kinh nghiệm, kỹ năng trong việc QLHV của trẻ [ 2] Với điều kiện thực

tế nêu trên thì nghiên cứu các biện pháp QLHV tăng động của trẻ RLPTK là mộtvấn đề cấp thiết

1.2 Những vấn đề lý luận về rối loạn phổ tự kỉ

1.2.1 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Trước đây thuật ngữ “tự kỉ” không thấy xuất hiện trong y khoa, nhưng khái niệmrối loạn phổ tự kỉ được đề cập đầu tiên vào năm 1943 do bác sĩ người Mĩ gốc Áo -Leo Kanner nghiên cứu và đặt tên (Rối loạn tự kỉ) – Autism (bắt nguồn từ tiếng HiLạp là “Autos” có nghĩa là “tự bản thân” Ông đã mô tả một nhóm 11 trẻ có nhữngbiểu hiện phát triển không bình thường như: có những khiếm khuyết về tương tác xãhội, khiếm khuyết trong quá trình phát triển ngôn ngữ, có những HV kỳ lạ lặp đi lặplại nhiều lần, khởi phát sớm trước 3 tuổi Tuy nhiên, những nghiên cứu của ông banđầu không được đón nhận, sau đó đã được chú ý và nhanh chóng trở thành vấn đềthu hút của nhiều công trình nghiên cứu tại nhiều nước Sau đó, là công trình nghiêncứu của bác sĩ Nhi khoa người Áo - Hans Asperger (1944) đã mô tả một dạng tự kỉ

nhẹ hơn Kanner mô tả rất nhiều Sau này, người ta lấy tên ông đặt cho rối loạn nàygọi là hội chứng Asperger.

Các nghiên cứu sau này chỉ ra có nhiều nhóm trẻ khác cũng có các biểu hiện củatính tự kỉ, cũng có những khó khăn tương tự nhưng không hoàn toàn giống như mô

tả của Kanner Vì vậy, khái niệm trẻ tự kỉ cho đến bây giờ đã thay đổi nhiều lần.Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán tự kỉ có thể được tìmthấy rõ nhất trong lịch sử của hai hệ thống phân loại quốc tế Đó là bảng thống kê,phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức khỏe (InternationalStatistical Classification of Diseasesand Related Health Problem - ICD) của tổ chức

y tế thế giới và sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnoticand STatistical Manual of Mental Disorders - DSM) của hội tâm thần Mỹ Trongnhững bản đầu tiên, ICD chưa đề cập đến tự kỉ Trong bản thứ 8 (1967), ICD chỉ đềcập đến tự kỉ như là một dạng "tâm thần phân liệt" và lần thứ 9 (1977) thì đề cập đến

tự kỷ dưới tên gọi "rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ" Các nhóm trẻ có “tính tự kỉ” gọichung là “ hội chứng tự kỉ” hay rối loạn lan tỏa [11] Trong cuốn ICD 10(International statistical Classification of Diseases and Related Heath Problems) vàDSM – IV (Diagnostic and statistical Manual of Meltal Disorder) thì các biểu hiệnkhiếm khuyết trên được cụ thể hóa trong các tiêu chí chuẩn đoán

Cuối của thế kỉ XX, do thay đổi trong cách nhìn nhận các vấn đề về an sinh

xã hội ở các quốc gia phát triển (Anh, Pháp, Mỹ, ) nhiều trẻ em có biểu hiện khókhăn tương tự “trẻ tự kỉ” nhưng không được công nhận thì không được hưởng cácquyền lợi giống như “trẻ tự kỉ” Mặt khác, do sự phát triển mạnh mẽ của các phươngpháp can thiệp (BAB, RDI,…) nhiều nhóm trẻ có nét tự kỉ (trẻ ADHD, các trẻkhông có biểu hiện đầy đủ các khó khăn của trẻ tự kỉ,…) khi sử dụng các phươngpháp can thiệp cho trẻ tự kỷ lại có hiệu quả cao Chính vì vậy, thuật ngữ Rối loạnphổ tự kỷ - trẻ có vấn đề về tự kỉ nhưng ở các mức độ khác nhau (Autism SpectrumDisorders – ASDs) bắt đầu được xem xét để thay thế khái niệm hội chứng tự kỉ

Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỷ (ASDs) thường được xem là đồng nghĩa với rốiloạn phát triển diện rộng (Pervasive Developmental Disoder - PDD) hay rối loạn lantỏa Từ những tiêu chí chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ theo DSM - IV và DSM – V,các tiêu chí chuẩn đoán vẫn không thay đổi, RLPTK được hiểu là một dạng khuyếttật phát triển được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp, tương tác xãhội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp li đi lặp lại.

Tóm lại, rối loạn phổ tự kỷ bao gồm các rối loạn có chung các đặc điểm trên

nhưng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian [34] Trong luận văn này chúng tôi chọn rối loạn phổ tự kỉ là

cách tiếp trong toàn bộ nghiên cứu

1.2.2 Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi

Trẻ em độ tuổi 5 – 6 tuổi là giai đoạn mà những cấu trúc, chức năng về tâm lý

và sự phát triển thể chất dần được hoàn thiện về mọi mặt để dần hoàn thành những

cơ sở ban đầu về nhân cách [30] Trẻ em có RLPTK 5 – 6 tuổi cũng có sự phát triểngiống với mọi trẻ em khác, tuy nhiên, do có RLPTK nên ở một số mặt trẻ có những

ra rằng hiện nay ít nhất 25 – 30% trẻ tự kỉ có bệnh kèm theo Những bệnh kèm theo

đó là rối loạn tiêu hóa, táo bón, u xơ, điếc, động kinh, sức khỏe suy giảm,

Mặc dù sự phát triển về thể chất của trẻ đều đạt được như các mốc thôngthường, tuy nhiên, ở một số trẻ có những đặc điểm khác biệt về mặt vận động, tư thếnhư: đầu lệch sang một bên, hai bên vai không cao bằng nhau, dáng đi vai thõngxuống hay có kiểu đi bất thường: đi bằng gót chân, đi kiễng chân, Hầu hết các trẻRLPTK đều khó khăn hoặc vụng về trong việc phối hợp các động tác, các bộ phận

cơ thể Vấn đề về vận động tinh, kết hợp tay mắt cũng làm cho trẻ khó khăn khi thaotác với các vật nhỏ, sử dụng kéo, dùng bút để vẽ, viết, [29].

1.2.2.2 Đặc điểm nhận thức

a) Đặc điểm cảm giác, tri giác

Vấn đề về cảm giác và tri giác ở trẻ RLPTK không phân định độ tuổi của trẻ, trẻ

có thể gặp vấn đề về cảm giác ở bất cứ độ tuổi nào Trẻ thường gặp khó khăn trongviệc xử lý thông tin đến từ các giác quan đặc biệt khi cần tới những phản hồi có tổchức và có mục đích

Trẻ RLPTK thường tri giác theo kiểu bộ phận do đó trẻ thường đưa ra sự liên hệdựa trên chi tiết, nên trẻ thường khó khái quát hóa sự vật, sự việc

Thay vì sử dụng các giác quan khác nhau để thu nhận và khám phá sự vật theođúng chức năng của giác quan đó thì trẻ RLPTK thường chỉ tập trung sử dụng mộtgiác quan để tìm hiểu và khám phá, còn các chức năng giác quan khác trẻ thường tỏ

ra thụ động, thiếu tích cực Chẳng hạn, chỉ khi vật đến tay trẻ, trong tầm của trẻ hoặctrẻ buộc phải thực hiện nhiệm vụ thì trẻ mới tìm hiểu về vật đó Hoặc có những trẻluôn biểu hiện xu hướng cho mọi vật lên tai để gõ, nghe và tìm hiểu Một trongnhững đặc điểm cần chú ý đến về cảm giác của trẻ RLPTK là vấn đề về ngưỡng cảmgiác Trẻ thường có ngưỡng cảm giác bất thường:

- Ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được quá mạnh: Trẻ dễ

cảm thấy phiền toái, khó chịu bởi những kích thích đơn giản, thông thường ( tiếngnói cười, hát,…) Khi gặp phải các kích thích trẻ có thể xuất hiện các hành vi gâyhấn, bốc đồng, bùng nổ (như la hét, bịt tai,….) Hoặc cảm thấy rất khó chịu đối với

sự va chạm của các bạn khác vào mình vì vậy trẻ thường tự thu mình để không tiếpxúc với các bạn khác, không thích giao lưu và tránh các hoạt động nhóm

- Ngưỡng phản ứng tối đa cao dưới ngưỡng thấp khi các thông tin nhận được

yếu, có 2 nhóm biểu hiện: (i) Nhóm có xu hướng thụ động và dường như không tiếp

nhận , không có ý thức về môi trường xung quanh Kích thích phải rất mạnh thì trẻmới có thể cảm nhận giống như bình thường Trẻ dường như không chú ý đến ai đó

khi chạm vào trẻ, không nhận thức được các cảm giác của cơ thể ( nóng, lạnh, đói,nhu cầu vệ sinh…), không nghe thấy tên mình khi được gọi tên trong giờ học, chậmchạp với các kích thích, không thích các hoạt động thể chất mới, luôn thích ngồi mộtchỗ,… Những trẻ này thường không được chú ý trong lớp học vì chúng ít gây ảnhhưởng đến lớp học; (ii) Nhóm có xu hướng tìm kiếm các kích thích Ngược lại vớinhóm thụ động, trẻ RLPTK thuộc nhóm này sẽ luôn luôn tìm kiếm các kích thích đểthỏa mãn nhu cầu cảm giác của mình Trẻ thường có những biểu hiện như: dichuyển liên tục, không ngồi yên trên ghế; thích những phản ứng có tính chất mạnhmẽ từ người khác (của cô giáo, bố mẹ, phản ứng khi trẻ gây ra lỗi); thích đập phá,đánh, nhảy và hành động thô bạo; dễ gây ra các hoạt động nguy hiểm (trèo lên cây,nhảy xuống từ trên cao, ); trẻ có thể thường xuyên tự làm đau mình hoặc ngườikhác,… Đây cũng chính là một trong những yếu tố gây tăng động ở trẻ RLPTK.

- Khó khăn duy trì chú ý trong công việc cũng như duy trì việc tham gia trò chơi

và thường thất bại trong các nhiệm vụ đòi hỏi phải tập trung chú ý

- Thường không chú ý đến các chi tiết, hay gặp sai sót trong học tập, trong côngviệc và trong các hoạt động khác

- Thường sao nhãng, đãng trí, dễ bị cuốn hút vào những kích thích bên ngoài

- Thường xuyên cần sự định hướng lại của người lớn

c) Đặc điểm tư duy, tưởng tượng

Ở cuối tuổi mẫu giáo, trẻ bước sang một hình thức tư duy mới, xuất hiện kiểu tưduy trực quan hình tượng mới – tư duy trực quan sơ đồ và những yếu tố của kiểu tưduy logic Tuy nhiên, các trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi có thể có trí tuệ từ mức thấp đếnmức cao, thậm chí rất cao Tư duy của trẻ có một số nét cơ bản sau:

- Tư duy hình ảnh phát triển ở mức độ cao và trở thành cốt lõi của tư duy Đặcđiểm này đã được nhiều nhà nghiên cứu công nhận và trở thành cơ sở của rất nhiềuphương pháp trị liệu và giáo dục cho trẻ em có RLPTK như: phương pháp Teach, hệthống sử dụng tranh ảnh PESC,

- Tư duy logic gặp nhiều khó khăn: Logic thường không gắn với ngôn ngữ vớinhững thứ khái quát hóa mà thường cụ thể, đó là tư duy đơn giản, là mối tương quangiữa hai đối tượng

- Thao tác tư duy nhiều hạn chế Thường né tránh hoặc miễn cưỡng, không thíchlàm những công việc đòi hỏi phải cố gắng về tâm trí

- Trẻ RLPTK thường gặp khó khăn trong khả năng tưởng tượng: thường khó cóthể hiểu được những điều người khác nói nếu điều đó buộc trẻ phải vận hết nội lực

ra để tưởng tượng đó là cái gì Vì vậy, trẻ khó có thể tham gia vào các trò chơi đóngvai, khó tưởng tượng ra việc nhiều khúc gỗ thành một đoàn tàu,… Những hành vilặp lại và lề thói cũng là một trong những yếu tố làm suy yếu trí tưởng tượng ở trẻ

có RLPTK

1.2.2.3 Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp

Lứa tuổi mẫu giáo là thời kỳ bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với các hiệntượng về ngôn ngữ sự phát triển về ngôn ngữ ở trẻ đạt tốc độ chóng mặt Trẻ em 5 –

6 tuổi đã có thể sử dụng thành thạo, thậm chí sáng tạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạthàng ngày: nắm vững ngữ âm, ngữ điệu, cách sử dụng, cấu trúc ngữ pháp mạchlạc, phù hợp khi giao tiếp trong từng tình huống cụ thể

Nhưng sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp ở trẻ 5 – 6 tuổi có RLPTK thườngchậm hơn và có một số đặc điểm sau:

a) Ngôn ngữ tiếp nhận

- Phần lớn trẻ có thể hiểu được hướng dẫn đơn giản, hiểu tên gọi những đồ vậtgần gũi, quen thuộc

- Vốn từ nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thường sai

- Quá trình xử lí thông tin lời nói chậm chạp

- Không hiểu hoặc rất khó khăn để hiểu ngôn ngữ phi lời nói Hiểu ngôn ngữcủa trẻ thường bị giới hạn, đóng khung trong phạm vi của trẻ Đặc điểm này ở trẻthường kéo dài lâu hơn so với trẻ bình thường thậm chí có nhiều trẻ bị ảnh hưởngđến cả khoảng thời gian học tiểu học.

- Trẻ RLPTK thường bối rối trước những câu châm ngôn, tục ngữ Vì trẻ chỉhiểu được những câu nói mang nghĩa đen

- Ngôn ngữ của trẻ nói ra có thể tốt hơn ý nghĩa mà trẻ hiểu qua lời nói đó Ở một

số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái lui, ban đầu có nói nhưng sau

đó giảm dần và có thể mất hẳn Một số trường hợp lại khá đặc biệt, đột nhiên trẻ vốnchưa từng nói lại có thể nói một từ, cụm từ thậm chí nói một câu hết sức rõ ràng,nhưng sau đó không bao giờ lặp lại nữa

c) Đặc điểm giao tiếp:

- Ít có và không duy trì được động lực giao tiếp Thông thường hỏi trẻ thì trẻmới trả lời, dễ gây cho người cùng nói chuyện cảm thấy nhàm chán nên các bạn bạntrong lớp thường không muốn nói chuyện với trẻ hoặc không thể duy trì cuộc nóichuyện lâu

- Trẻ gần như không có nhu cầu giao tiếp với người khác một cách thườngxuyên

- Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp, cả công cụ giao tiếp

có lời và công cụ giao tiếp không lời Trẻ không thể tự làm các động tác và ra hiệuhợp lý, các em có thể có những động tác kỳ quặc hoặc nhăn nhó, những việc không

có ý nghĩa hoặc cười, la hét không vì một lý do nào Do đó, trẻ không hiểu người

khác muốn nói gì và ngược lại, người khác cũng khó có thể hiểu được ý muốn củatrẻ Việc này thường làm cho trẻ dễ nổi cáu, gây hấn với người khác

- Khó khăn trong việc hiểu mục đích giao tiếp cũng như các nguyên tắc tronggiao tiếp Trẻ thường giao tiếp với người khác một cách kì cục Ví dụ: Cúi sát mặt

và nhìn chằm chằm vào mặt người đối diện Điều này sẽ làm cho bạn trong lớp cảmthấy khó chịu

- Ít giao tiếp bằng mắt, nhất là nhìn mặt đối mặt Trẻ có thể nhìn mọi vật bằngánh mắt lướt qua hoặt tuyệt đối sẽ không nhìn vào mắt người đối diện

- Một số trẻ RLPTK không có khả năng nói nên sử dụng cử chỉ, điệu bộ,…đểdiễn tả cho người khác hiểu

- Trẻ RLPTK thường không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp và càng khônghiểu được những ‘ngôn ngữ thầm’ của giao tiếp

1.2.2.4 Đặc điểm tình cảm xã hội

Một trong những đặc điểm đặc trưng nhất của trẻ RLPTK là trẻ sống trong thếgiới riêng của mình Ít hoặc không thể hiện cảm xúc như vui mừng, yêu thích, hứngthú, không thích ôm, hay chạm vào trẻ Trẻ ít để ý, quan tâm đến người khác vàđồng thời rất hạn chế trong việc chia sẻ sự quan tâm của trẻ với người khác về mộtvấn đề nào đó

Khiếm khuyết về kỹ năng xã hội gây ảnh hưởng đến việc học tập và kết bạntrên lớp Trẻ khó bắt chước các hoạt động của trẻ khác, không biết cần tập trung vàođiều gì Trong khi tham gia các trò chơi, trẻ thường gặp khó khăn trong việc hiểu vàthích ứng với luật chơi và đặc biệt khó khăn trong các hoạt động phân vai Trẻ khótheo kịp các phạm vi hoạt động và sự linh động uyển chuyển khi tình huống thayđổi Có thể nói, trẻ RLPTK học các hành vi xã hội một cách cứng nhắc

Chủ động tương tác nhưng kì quặc như ko để ý đến nhu cầu của người khác Vídụ: Tự dưng đến đập bụp vào bạn khác một cái,… Điều này có thể dẫn đến nhữnghiểu lầm từ người khác đến hành vi của trẻ

1.3 Một số vấn đề lý luận về hành vi

1.3.1 Khái niệm hành vi và hành vi bất thường

1.3.1.1 Khái niệm về hành vi

Theo từ điển Tiếng Việt: Hành vi con người là toàn bộ những phản ứng, cách cư

xử, biểu hiện ra bên ngoài của một con người trong một hoàn cảnh thời gian nhấtđịnh Còn theo từ điển Tâm lý học của Hoa Kì: Hành vi là thuật ngữ khái quát chỉnhững hoạt động, phản ứng, phản hồi, di chuyển và tiến trình đó có thể đo lườngđược của bất cứ cá nhân nào

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về HV phụ thuộc vào từng ngành khoa họcnghiên cứu Các nhà sinh học xem xét HV với tư cách là cách sống và hoạt độngtrong môi trường nhất định dựa trên sự cần thiết thích nghi tối thiểu của cơ thể vớimôi trường Quan niệm này bó hẹp HV trong các hoạt động nhằm thích nghi với

môi trường Hay có quan điểm cho rằng HV của con người được hiểu là “một hành

động hay nhiều hành động phức tạp trước một sự việc, hiện tượng mà các hành động này lại chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài, chủ quan và khách quan” Rim và Masters,1974 thì cho rằng: Hành vi muốn nói tới tất cả các phản ứng bên trong (cảm giác, cảm xúc) và cả những phản ứng bên ngoài (phản ứng công khai như: giận dữ, hung hăng) (Đại cương giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ - Nguyễn Thị Hoàng Yến,2010)

Theo chủ nghĩa hành vi cổ điển J.B.J Waston ( 1878 – 1958), chủ nghĩa hành vimới của E.C Tolman ( 1886 – 1958) và K.L Hull ( 1884 – 1952), chủ nghĩa hành vibảo thủ (B.F Skinner), mọi HV đều được hiểu bằng công thức nổi tiếng S –R ;trong đó: S là một sự kiện xác định diễn ra trong môi trường sống và S quyết định

R Đó là tính nhân quả, S như một sản phẩm châm ngòi và kích thích nổ cho một

HV đáp lại Công thức S _ R chính là quy cách thể hiện mối liên hệ giữa chủ thể đốitượng một cách khách quan Quan hệ đó được bộc lộ ra bên ngoài chủ thể do đó cóthể kiểm soát được Chủ nghĩa hành vi đã nêu được tư tưởng tiến bộ: “ Con ngườiđược xây dựng nên chứ không phải được sinh ra hay nhân cách hóa là sự sáng tạocủa loài người chứ không phải trời cho” (Robert s.Feldman (2000), Những điều

trọng yếu trong tâm lý học, NXB Thống kê) Quan điểm của chủ nghĩa hành vi chorằng HV là tất cả phản ứng hay cách thức để con người thích ứng với môi trường,con người không chỉ phản ứng với các kích thích có tính sinh học mà còn phản ứngvới các kích thích khác (môi trường xã hội)

Tâm lý học Macxit tiêu biểu là các nhà tâm lý học L.X.Vugotxki (1889 – 1960),A.N Leonchiev, P.I Galperi đã coi HV là quá trình tồn tại bên ngoài còn tâm lý, ýthức là các thể nghiệm chủ quan tự tồn tại bên trong HV con người biểu hiện bênngoài của hoạt động được hiểu bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể, của nhâncách Theo L.X Vuwgotxki, HV được hiểu là quá trình nắm lấy các chức năng tâm

lý xã hội của bản thân, HV được hiểu là hoạt động nhằm vào bản thân để tổ chức

HV của mình, đồng thời tham gia vào hoạt động bên ngoài, tác động lên các đốitượng bên ngoài hoặc người khác Theo ông, dựa trên cấu trúc của HV thì hành vi là

sự thống nhất giữa hình thái bên trong và hình thái bên ngoài của HV Vì vậy, “hành vi được hiểu ngầm là hoạt động của con người”, “ ý thức được coi là một thựctại tồn tại khách quan có chức năng điều chỉnh đối với hành vi.” [5]

Phân tâm học cho rằng HVcủa con người chỉ là biểu hiện bên ngoài giống nhưmột tảng băng Bản chất thực sự của HV là cái vô thức, nó chính là yếu tố chi phối

HV của con người Nói cách khác, rối nhiễu HV của con người là các ham muốn vôthức không được thỏa mãn bị dồn nén từ trong quá khứ Để điều chỉnh được các rốinhiễu HV đó, các nhà trị liệu phải hiểu được tuổi thơ, quá khứ của người bệnh để từ

đó giúp các cá nhân nhận biết mối quan hệ giữa các suy nghĩ bị dồn nén vơi HVhiện tại

Hành vi theo cách hiểu thông thường và đơn giản nhất là những gì con ngườilàm, hành động hay cư xử, thực hiện điều gì đó HV có thể là một hành động đơn lẻhoặc là chuỗi các hành động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm đạt được mụcđích để thỏa mãn nhu cầu của con người HV của con người chịu ảnh hưởng củanhững nhân tố bên trong thuộc về cá nhân như nhân cách, nhận thức, nhu cầu, thái

độ, niềm tin và những nhân tố bên ngoài như văn hóa, quyền lực [27]

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm “Hành vi là toàn bộ các phản

ứng, cách cư xử, biểu hiện ra bên ngoài của một người trong hoàn cảnh cụ thể nhất định” (bao gồm cả ngôn ngữ và phi ngôn ngữ)

1.3.1.2 Hành vi bất thường

Có quan điểm cho rằng, HV được xem là bất thường khi lệch khỏi mức trungbình Vì vậy, nhằm mục đích xác định tính bất bình thường, người ta chỉ cần quansát những HV nào hiếm khi xảy ra trong một xã hội hay một nền văn hoá nhất định,rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi chuẩn mực là bất bình thường Quan điểm này

có thể đúng trong một số trường hợp nhưng nếu coi đó là một tiêu chí để xác địnhHVBT thì chưa hợp lý

Cũng có quan điểm khác dựa trên yếu tố lý tưởng để xem xét, HV được xem làbất thường nếu như nó lệch khỏi một mức lý tưởng hay tiêu chuẩn nào đó Tuynhiên, trong xã hội ngày nay có quá ít tiêu chuẩn mà tất cả mọi người đều đồng lòngtán thành Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật lại thường biến đổi theo thời gian, khiếncho việc xác định khi nào thì lệch khỏi mức lý tưởng trở nên thiếu chính xác Ngàynay, con người thường đặt ra rất nhiều tiêu chuẩn về mức độ lý tưởng, đặc biệt làcác bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con mình những mức độ cần đạt được và tất cảnhững HV của trẻ khác với tiêu chuẩn mà họ đặt ra đều được coi là bất bình thường.Hầu hết các chuyên gia trong nước và nước ngoài đều cho rằng thuật ngữ "hành

vi bất thường" ít mang tính "gắn mác" hơn so với sử dụng thuật ngữ "rối loạn tìnhcảm" Tuy nhiên thì thuật ngữ "rối loạn tình cảm nghiêm trọng" hiện vẫn đang được

sử dụng trong Luật giáo dục người khuyết tật của Mỹ Cũng theo Luật này thì nhữngngười rối loạn tình cảm được xác định bởi một hoặc hơn một những biểu hiện kéo dàitrong một khoảng thời gian dài và ảnh hưởng bất lợi đáng kể đến kết quả giáo dục,

bao gồm: (i) Không có khả năng học tập do trí tuệ, nhận thức hoặc vấn đề sức khoẻ;

(ii) Không có khả năng xây dựng hoặc duy trì mối quan hệ tốt với bạn bè cùng tranglứa và giáo viên; (iii) Có những kiểu hành vi hoặc tình cảm không phù hợp trongnhững hoàn cảnh thông thường; (iii) Luôn luôn không vui hoặc trầm tính trong mọi

tình huống; (iv) Có khuyng hướng thể hiện ra ngoài bằng những dấu hiệu cơ thểhoặc sự sợ hãi khi gặp các vấn đề liên quan đến cá nhân hay công việc học hành.

HVBT được xác định dựa trên những căn cứ sau: (1) Biểu hiện qua vận động các

bộ phận cơ thể: Trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp; Khi không vừa ý trẻ có thể đấm

đá, xô đẩy hoặc ăn vạ; Ngồi không yên, gật gù, lắc người, vận động tay chân liêntục ; Đập phá đồ đạc khi chơi; Vệ sinh không đúng nơi; Từ chối sự chăm sóc, vỗ

về của người khác bằng cách lẩn tránh…; (2) Biểu hiện bằng sự im lặng: Trẻ ngồi

uể oải, buồn chán - im lặng; Không nói chuyện với bạn bè, người xung quanh;Không thực hiện nhiệm vụ; Không phản ứng lại thậm chí khi bị trêu chọc…; (3)

Biểu hiện bằng âm thanh, lời nói: Trẻ nói tự do trong giờ học; Trẻ có thể la hét, gào

thét không rõ nguyên nhân; Trẻ có thể nói lẩm bẩm một mình; Trẻ có thể khóc hoặchờn dỗi

Quay và các đồng nghiệp (Quay và Peterson, 1987; Quay và Werry, 1986) đãphân loại hành vi bất thường gồm 2 loại [39]: (i) Hành vi hướng nội: là hành vi đượcbiểu hiện theo xu hướng vào bên trong Những hành vi này thường không gây phiềnnhiễu cho giáo viên và những người xung quanh: Trẻ trầm cảm (Depression), trẻ thumình lại (Withdrawal), trẻ tự xâm hại cơ thể (Somatic complaints)…; (ii) Hành vihướng ngoại: là hành vi được biểu hiện theo xu hướng ra bên ngoài Những hành vinày thường gây rất nhiều phiền nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh: Trẻtăng động giảm tập trung (Attention Deficits / Hyperactivity Disorders), trẻ hung tính(Aggression), trẻ có hành vi sai trái (Delinquents)…

Để xác định một HVBT hay không bất thường có thể căn cứ vào các yếu tố sau:

(i) Chuẩn mực: luật pháp, đạo đức (cư xử của mọi người trong xã hội đó), phong tục

và truyền thống địa phương, chuẩn mực về thẩm mỹ, chính trị,…; (ii) Mục đích:

Nếu HV có ý thức nhưng phải dựa trên chuẩn mực có được xã hội chấp nhận haykhông? ( HV có ý thức sẽ giúp con người phát triển), ngược lại, HV không phù hợpchuẩn mực sẽ kìm hãm con người phát triển Nếu HV không có mục đích (HVBT)thì HV không mục đích đó đôi khi có thể chấp nhận trong một chừng mực nào đó

căn cứ vào chuẩn mực…; (iii) Cấp độ y tế: các yếu tố về mặt cơ thể và não bộ ; (iv)

Tính chất, tần suất, mức độ xuất hiện hành vi.

HVBT của trẻ được biểu hiện hết sức đa dạng và phức tạp Đánh giá được từngbiểu hiện HVBT là hết sức khó khăn, đòi hỏi tính khoa học cao và cả một sự kiên trì

của người đánh giá Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm Hành vi bất

thường là các phản ứng, cách cư xử biểu hiện ra bên ngoài không phù hợp với các giá trị, chuẩn mực trong xã hội, các quy luật nhận thức, quy luật xã hội của một người trong một tình huống, hoàn cảnh cụ thể nhất định, làm ảnh hưởng tới sự phát triển của trẻ và những người xung quanh.

1.3.2 Phân loại hành vi bất thường của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Theo Lorn Wing [35], ở trẻ RLPTK thường có các kiểu hành vi sau:

- Giận dữ và hung tính: Ví dụ: tấn công và làm đau người khác một cách tự phát.Hành vi giận dữ và hung tính có thể bằng lời (đe dọa, gào khóc, la hét, chửi thề,…)hoặc không bằng lời (đập tay, chân, cào cấu, đá, đấm, khạc nhổ…)

- Phá hoại và vi phạm sở hữu của người khác: Ví dụ: trẻ cứ thấy giấy là xé, lụctúi đồ không cần biết của ai, bôi bẩn lên tường, bàn ghế, đập phá đồ đạc, đốt lửa…

- Xâm hại bản thân: Tự làm đau bản thân: nôn, thọc tay vào lỗ mũi,tai cho chảymáu, cắn tay, tát vào mặt, tự cào cấu cơ thể, đập đầu vào tường…

- Tăng động: Trẻ hoạt động liên tục, đứng ngồi không yên, hay đi lại không cómục đích, thường can thiệp lung tung vào việc của người khác hoặc cứ lặp lại các lềthói của mình không để ý đến mọi người xung quanh,…

- Các HV khó chấp nhận về mặt xã hội: Trẻ có những HV khó chấp nhận ở nơicông cộng như: bóc đồ khi chưa thanh toán, đái bậy ngay ở nơi đang chơi (siêu thị,cầu trượt,…), không biết chờ đợi đến lượt của mình, thường xô đẩy người khác đểdành lượt

- Những kiểu sợ đặc biệt (ám sợ): Luôn có cảm giác sợ hãi, căng thẳng Những

đồ vật rất bình thường cũng có thể trở nên đáng sợ, khủng khiếp đối với trẻ Trẻ có

thể sợ âm thanh (tiếng mưa, tiếng hát, tiếng nước chảy, ), sợ đồ vật (sợ tranh ảnh,

sợ áo khoác,…), sợ một hoạt động nào đó (tắm, đi chân trần,…)

- HV không biết sợ nguy hiểm: Hiện tượng này trái ngược với kiểu ám sợ Trẻkhông biết đâu là đau, là nguy hiểm: chạy giật lùi, ngửa người ngã tự do, nhảy lênbắt lấy cánh quạt trần đang chạy,…

- HV rập khuôn: là kiểu hành vi phổ biến ở trẻ RLPTK Trẻ thường lặp đi lặp lạimột động tác, một hành động nào đó hay có thể là trong việc sử dụng ngôn ngữ Vídụ: hành động và xử lý các tình huống xảy ra nhất định là phải theo đúng trình tự đãđược biết, được học trước đó

- HV về ăn uống: Trẻ thường gặp các vấn đề về nhai, nuốt; không biết xử lý thếnào nếu thức ăn có miếng to; chỉ ăn một vài loại thức ăn; mẫn cảm với một số mónăn,…

- HV về giấc ngủ: không chịu ngủ, nằm vào giường vẫn thức, ngày thức đêmngủ, giờ giấc ngủ đảo lộn, giấc ngủ ngắn,…

- HV thu mình: trẻ tự tách biệt ra khỏi thế giới bên ngoài, thường lặng lẽ rất ítgây ảnh hưởng đến xung quanh, ít hoạt động,… một số thường có phản ứng mạnhkhi bị người khác va chạm hoặc cố kéo trẻ ra khỏi thế giới tĩnh lặng đó

1.3.3 Hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

1.3.4.1 Khái niệm hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Thuật ngữ “tăng động” thường được nhắc đến đi kèm với thuật ngữ “giảmchú ý” trong rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention dificit hyperactivity disorder-ADHD) Trong đề tài này, chúng tôi lựa chọn đặc điểm tăng động không chỉ củariêng trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý mà nghiên cứu đặc điểm hành vi này củatrẻ RLPTK nói chung

Có quan điểm cho rằng: Tăng động là sự tăng biên độ và tốc độ vận động, cókhi là những vận động không chú tâm, không có ý nghĩa sinh lý Tăng động được

mô tả là một rối loạn được đặc trưng bởi hoạt động quá mức, bồn chồn, dễ xao lãng

và khả năng tập trung ngắn [27]

Barkley (1998) định nghĩa tăng động là “mức độ hoạt động quá mức hoạthoặc phát triển không phù hợp của các hành động như ra khỏi chỗ, di chuyển không

có sự cho phép, chơi với đồ vật không liên quan tới nhiệm vụ, nói tranh lượt củangười khác, tạo ra những tiếng ồn không bình thường”

Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Hành vi tăng động là sự hoạt động

quá mức, hoạt động một cách thái quá, không phù hợp với độ tuổi và giới tính, mức

độ khác biệt hẳn so với thông thường Các hành vi tăng động gây nhiều khó khăn

cho giáo viên trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK khi trẻ học tại trường học

1.3.4.2 Đặc điểm và biểu hiện của hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Những HVTĐ của trẻ RLPTK gây nhiều khó khăn cho gia đình, người chămsóc và cho chính bản thân trẻ Những biểu hiện của HVTĐ dường như bị biến mấthoặc ít xảy ra hơn khi trẻ tập trung vào môt hoạt động nào đó mà trẻ thích hoặc say

mê như: chơi game, chơi máy tính,…

Trẻ RLPTK có hành vi tăng động thường có những biểu hiện sau:

- Hay bồn chồn, nghịch bất cứ thứ gì trong tầm nhìn

- Không ngừng nghỉ: chạy nhảy liên tục, không thể ngồi yên được vài phút một lầnhoặc chơi nhẹ nhàng Trong lớp học, có thể dễ dàng quan sát thấy trẻ thường hayngọ nguậy, uốn éo, vặn vẹo người, đứng lên ngồi xuống, hoặc tự ý đi lộn xộn khắpphòng, hay gây tiếng ồn bằng cách gõ xuống bàn, sàn nhà, xô đổ bàn ghế

- Trong giờ học hoặc hoạt động tập thể trẻ có thể hay gây mất trật tự, nói chuyệnliên tục, không ngừng với bạn trong lớp, nói leo cô và bạn hoặc thúc giục làm việc

gì đó ngay lập tức Một vài trường hợp thích xô đẩy các bạn trong lớp,…

- Trẻ thường suy nghĩ thiếu chín chắn, hấp tấp, vội vàng(chưa hỏi dứt đã vội trảlời, có khi chỉ giơ tay phát biểu mà không biết trả lời như thế nào, ), hành độngngẫu hứng Trẻ thường làm hỏng hoặc không thành công các nhiệm vụ được giao

- Trẻ RLPTK có HVTĐ thường gặp vấn đề về kết bạn: vì không duy trì được giaotiếp nên trẻ ít bạn hơn, trẻ không biết cách tham gia vào các nhóm chơi [25]

- Có thể trẻ quá nhiệt tình, năng nổ, cố gắng làm việc gì đó, nhưng thường là khôngthành công do quá hấp tấp, vội vàng, không chờ đợi để được hướng dẫn hoàn thành,hoặc lựa chọn việc không phù hợp với bản thân, không phù hợp với hoàn cảnh, tìnhhuống Tính hấp tấp, bốc đồng của trẻ thường đưa đến những hành động sai lầmchẳng hạn như nói dối, ăn cắp, hoặc thậm chí là những hành động phạm pháp khôngnghiêm trọng lắm như đốt cháy,… [28].

- Một số trẻ thường có cảm xúc không ổn định, hay phấn khích, tự do tùy tiện, dễxúc động nên thường không làm chủ được HV của mình Một số khác lại dễ cáubẳn, hay gây gổ, cãi nhau với bạn, ngang ngược, tính kỷ luật kém Trẻ khó hòa đồngvới bạn bè dẫn tới quan hệ xã hội căng thẳng

- Khi ở nhà, trẻ có thể hay bày bừa đồ đạc, liên tục chuyển hết kênh này tới kênhkhác khi xem ti vi Trẻ rất cẩu thả, không để ý đến một điều gì cả, không biết món

đồ có giá trị và không có giá trị và thường làm hư hỏng tài sản của gia đình,…

- Ở những nơi công cộng như: siêu thị, công viên, rạp chiếu phim trẻ càng tỏ rõ sựhoạt động quá mức như: chạy linh tinh, thay đổi các đồ trên kệ giá của siêu thị,…

- Khó tập trung, khó có thể chuyên tâm làm việc gì đó từ đầu chí cuối Vì vậy, trẻrất khó hoàn thành nhiệm vụ Sau này khi lớn lên, đi làm, trẻ không thể duy trì côngviệc ổn định, khó có năng lực làm việc tốt, hệ quả kéo theo là thu nhập thấp [13]

- Vấn đề về giấc ngủ cũng là biểu hiện thường thấy của trẻ RLPTK có HVTĐ Trẻ

có thể gặp chứng mất ngủ (nhất là về đêm), hoặc có ngủ nhưng ngủ bồn chồn,thường cựa quật, giẫm đạp trên giường; một số trẻ còn đi trong khi ngủ (mộng du).Một số trẻ bộc lộ sự hoảng sợ về đêm (đang ngủ tự dưng la hét, mắt mở to, khóc lóc,

… nhưng sau đó lại ngủ lại nhanh chóng) Trẻ có HVTĐ thường xuyên đái dầmnhiều hơn so với những trẻ em bình thường khác

Các biểu hiện hành vi tăng động của trẻ RLPTK diễn ra theo một quá trình, có

sự diễn tiến khởi đầu và kết thúc Trong mỗi giai đoạn xuất hiện HV tăng động, trẻ đều

có các biểu hiệu để xác định mức độ, đặc điểm nhận diện hành vi và diễn tiến của hành

vi Ở mỗi giai đoạn mà hành vi trẻ biểu hiện cho thấy mức độ hành vi của trẻ tác động

tới môi trường xung quanh và tác động đến khả năng kiểm soát, điều khiển các hoạtđộng, cũng như sự an toàn và sức khỏe của chính bản thân trẻ Hành vi khi xuất hiện vàkết thúc phản ảnh kết quả từ những tác động môi trường đến trẻ Nó cũng chỉ ra có rấtnhiều nhân tố khác nhau từ môi trường bên ngoài ảnh hưởng tới trẻ, đồng thời nhữngnhân tố này là nguyên nhân tương đồng quy định dạng biểu hiện hành vi tăng động củatrẻ và có thể cho biết trạng thái tâm lí của trẻ như: lo lắng, buồn chán, cô đơn, sợ hãi,hay trong trạng thái quá hưng phấn…Căn cứ vào đặc điểm và lý do xuất hiện HV tăngđộng của trẻ để đề xuất hướng tác động phù hợp trên trẻ.

Sơ đồ 1 Biểu hiện hành vi tăng động của trẻ

Tiền hành vi

Có những thay đổi về trạng thái tâm lý, khả

năng tập trung chú ý, hoạt động và trạng thái

cơ thể như: tiếng kêu ầm ừ, biểu hiện bối rối,

giảm mức độ tập trung, giảm hiệu quả trong

các hoạt động, biểu hiện nét mặt, cử chỉ, tư

thế, dáng điệu thay đổi, có tiếng rên ậm ừ….

Hành vi có chi u h ề ướ ng

li bì, có những tiếng rên nhỏ; trạng thỏi

cơ thể trở lại bình thường

Hành vi bi u hi n m c đ cao trào ể ệ ở ứ ộ

Tần xuất liên tục, thời gian kéo dài, cường

độ cao, kích động mạnh Trẻ không quan tâm tới những kích thích bên ngoài, hành

vi có thể gây nguy hiểm cho bản thân

1.3.4.3 Nguyên nhân dẫn đến hành vi tăng động của trẻ RLPTK

Việc tìm hiểu và xác định được nguyên nhân dẫn đến HV tăng động của trẻRLPTK rất quan trọng trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ nói chung và việc lựachọn phương pháp can thiệp phù hợp cho từng trẻ nói riêng

Có thể thấy hành vi là hoạt động của cá thể nhằm vào việc thoả mãn nhu cầubản thân, là quá trình trẻ tác động lên đối tượng bên ngoài thông qua quá trình tham

gia hoạt động Đó là sự thống nhất giữa hai quá trình: Thứ nhất, ảnh hưởng tác động

của môi trường lên trẻ và kết thúc bằng biểu hiện hành vi của trẻ Yếu tố này được

hiểu như là nguồn gốc, nguyên nhân của hành vi; Thứ hai, quá trình chính trẻ tác

động ngược trở lại môi trường bên ngoài nhằm thoả mãn nhu cầu bản thân Trongtrường hợp này, thông thường hành vi được gắn với động cơ tương ứng của trẻ.Động cơ bao giờ cũng được gắn liền với nhu cầu song nhằm vào một đối tượng cụthể để trẻ thoả mãn nhu cầu của mình thông qua việc chiếm lĩnh đối tượng Do đó,

xu hướng hành vi cơ bản của trẻ thông qua hoạt động hoàn toàn có thể dự báo vàkiểm soát được Những thay đổi của hành vi bản chất là kết quả tất yếu của một quátrình học tập của bản thân Nếu hiểu quá trình học tập chính là quá trình mở rộnghành vi thì trẻ RLPTK có HVBT hoàn toàn có thể học tập được và môi trường tốtnhất để có được những sự thay đổi về hành vi cho trẻ đó chính là môi trường diễn ranhững sự tương tác mang tính tự nhiên của trẻ Giáo dục phải làm sao có thể tạo ramột môi trường bao gồm những kích thích tích cực liên quan đến nhu cầu và hứngthú của trẻ Thông qua đó làm cho trẻ thích nghi được với môi trường bằng cáchhình thành và phát triển cho trẻ hệ thống các kỹ năng nhất định

Đối với các nghiên cứu về nguyên nhân dẫn đến hành vi tăng động của trẻ,hiện nay, vẫn chưa có nghiên cứu nào chỉ ra chính xác nguyên nhân dẫn đến HVTĐở trẻ RLPTK Các kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng: Một nguyên nhân duy nhất sẽkhông đủ để lý giải được việc phát sinh rối loạn hành vi của trẻ Nhưng nhìn chung,

sự dễ tổn thương sinh học (di truyền, gen, hóa chất, cấu trúc não bộ) và các yếu tốtâm lý xã hội (vai trò của gia đình, đặc điểm cá nhân), môi trường là các tác nhân có

thể cùng cộng hưởng để tạo ra những của HVTĐ ở trẻ ở các mức độ, tần suất vàbiểu hiện khác nhau.

Các nghiên cứu phân tích các nguyên nhân dẫn đến tăng động do yếu tố sinhhọc từ bản thân trẻ, đã chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản như: Sự thay đổi về cấutrúc và tổn thương trong não bộ có liên quan mật thiết đến các vấn đề về HV ở trẻRLPTK; Khả năng hiểu ngôn ngữ và diễn đạt ngôn ngữ của trẻ hạn chế dẫn đến việctrẻ không hiểu ý muốn của người khác cũng như trẻ không thể cho người khác biết

là trẻ muốn gì Hơn nữa, trẻ gặp khó khăn trong tương tác xã hội, khó bắt chước haytiếp thu các quy tắc Chính điều này dẫn đến HV ở trẻ: cáu giận, trẻ làm trái các quytắc, có những ứng xử không phù hợp với tình huống,

Theo Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An [25], các nguyên nhân doyếu tố sinh học dẫn tới HVTĐ, bao gồm: (i) Yếu tố di truyền: Trong nghiên cứu 238cặp song sinh, Goodman và Steventon (1989) đã tìm ra sự phù hợp cho chẩn đoánlâm sàng tăng động ở 51% các cặp sinh đôi cùng trứng và 33 % các cặp sinh đôikhác trứng Một số nghiên cứu khác cũng chỉ ra rằng, những trẻ có HVTĐ, khinghiên cứu tiểu sử về cha mẹ của chúng cũng cho thấy những trẻ có cha mẹ cóHVTĐ thì có nguy cơ sinh con có vấn đề về tăng động cao hơn là những cha mẹkhông có biểu hiện tăng động lúc nhỏ; (ii) Yếu tố về thần kinh: Tác động mạnh củanhững chất kích thích đối với những triệu chứng tăng động, người ta cho rằng,những rối loạn này là do sự loạn chức năng của quá trình gây tiết adrenatin hoặc hệthống huyết thanh hay những sản phẩm chuyển hoá não như MHPG thấp hơn trongnước tiểu của trẻ tăng động, so với nước tiểu của trẻ bình thường,…

Theo Descartes, Pavlov, Skinner…: Hành vi được tạo lập từ môi trường bênngoài, tức là có nguyên nhân từ bên ngoài của trẻ Hành vi bắt đầu xuất hiện là từkích thích của môi trường bên ngoài làm nảy sinh các nhu cầu của cá nhân, nảy sinhtính tích cực của trẻ và kết thúc bằng các phản ứng của trẻ trong việc thể hiện nhucầu cá nhân Do đó, hành vi có thể được hình thành và kiểm soát được bằng các tácđộng của môi trường theo mục đích giáo dục Những thay đổi của hành vi bản chất

là kết quả tất yếu của một quá trình học tập của bản thân Nếu hiểu quá trình học tậpchính là quá trình mở rộng hành vi thì trẻ có HVBT có thể học tập được và môitrường tốt nhất để có được sự thay đổi về hành vi cho trẻ chính là môi trường diễn ra

sự tương tác mang tính tự nhiên của trẻ

Các nghiên cứu đề cập đến sự tác động của môi trường ảnh hưởng đến biểu hiệnHVBT của trẻ như: Sự thay đổi thời tiết có thể làm trẻ trở nên dễ cáu gắt, khó chịu,bứt dứt, tăng động hơn,…; Sự sắp xếp và bố trí trẻ trong một số môi trường thuậnlợi cho hành vi của trẻ: phòng quá sáng – không ngủ, lớp ồn – la hét, ngồi ở vị tríthuận lợi cho trẻ chạy nhảy ra ngoài,…; Ăn một số loại thức ăn không tôt cho một

số trẻ: bột mỳ, đường, sữa,….cũng làm trẻ trở nên tăng động hơn và khó ngủ; Cha

mẹ không biết cách chăm sóc, không biết cách QLHV trẻ RLPTK

“Những nghiên cứu về vai trò của mô hình giao tiếp giữa mẹ và con đối với sựphát triển HVTĐ cho thấy sự giao tiếp của những người xung quanh trẻ (cha mẹ,anh, chị, em, giáo viên,…) có ảnh hưởng đến hành vi của trẻ, “Ở hầu hết trườnghợp, người chăm sóc có ảnh hưởng nhất trong mối quan hệ này”

Theo TS Nguyễn Xuân Hải các yếu tố thay đổi và kích thích từ môi trường như:Môi trường mới lạ, có nhiều thay đổi hoặc thay đổi đột ngột, có nhiều căng thẳng vàkích động, kích thích đến trẻ, tạo ra các áp lực, thiếu công bằng, gây lo sợ và không

có cảm giác an toàn cho trẻ …[8]

Từ các kết quả nghiên cứu có thể thấy các yếu tố sinh học và các yếu tố môitrường là nguyên nhân dẫn đến hành vi tăng động của trẻ RLPTK Trong đó, cácnguyên nhân do môi trường tạo ra những kích thích tác động làm ảnh hưởng đến sựxuất hiện hành vi tăng động hoặc có thể tạo ra kích thích tích cực, làm cho trẻ thíchnghi được với môi trường bằng cách hình thành và phát triển cho trẻ hệ thống các kỹnăng nhất định Có thể căn cứ vào đặc điểm và lý do xuất hiện HVTĐ của trẻRLPTK để đề xuất biện pháp tác động phù hợp nhằm quản lí hành vi của trẻ

1.4 Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi

trong lớp mầm non hòa nhập

1.4.1 Khái niệm biện pháp quản lý hành vi

Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể [26]

Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằmchỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi cá nhân hướng đếnmục đích hoạt động chung và phù hợp với các quy luật khách quan [9]

Theo Lương Thị Hồng Hạnh và Kathleen Trip trong tài liệu “Chiến lược vàphương pháp dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ”, biện pháp QLHV là một hệ thốngchương trình được thiết kế, xây dựng nhằm giảm thiểu những hành vi không mongmuốn đồng thời hình thành, duy trì và phát triển các hành vi mong muốn Còn theoBladwin J.D và Bladwin J.I “ Quản lý hành vi là sự cải biến, thay đổi hành vi Nó làmột khía cạnh của trị liệu hành vi Cải biến hành vi tập trung chính vào việc thay đổihành vi, trong khi đó quản lý hành vi tập trung vào việc duy trì trật tự Những kỹnăng quản lý hành vi có vai trò quan trọng đối với giáo viên trong góc độ giáo dục.Quản lý hành vi bao hàm tất cả các hành động và việc làm thức tỉnh mọi người, cánhân và nhóm lựa chọn các hành vi mà cá nhân cảm thấy có ý nghĩa và được xã hộichấp nhận”

Mục tiêu cuối cùng trong quản lí HV không phải là tìm cách kiểm soát được các

HV của trẻ mà là để trẻ tự kiểm soát HV của chính mình bằng cách ứng xử phù hợptrong các tình huống, hoàn cảnh sống, nâng cao khả năng hòa nhập cho trẻ RLPTKvào trong cộng đồng và xã hội Với ý nghĩa đó, trong đề tài, chúng tôi cho rằng:

“Biện pháp quản lý hành vi tăng động là cách tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo

dục trẻ RLPTK nhằm hạn chế các hành vi tăng động đồng thời phát triển các hành

vi mong muốn của trẻ để từng bước giúp trẻ thích ứng với các hoạt động học tập, sinh hoạt trong lớp hòa nhập”.

1.4.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của các biện pháp quản lí hành vi tăng

động của trẻ RLPTK trong môi trường lớp mầm non hòa nhập

1.4.2.1 Giáo dục hòa nhập

Thuật ngữ “Giáo dục hoà nhập” ngày càng được sử dụng phổ biến trong các

tài liệu xuất bản, các phương tiện thông tin đại chúng Theo tài liệu “Tăng cường

công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giáo dục hòa nhập”,Unesco 2014, khái niệm

giáo dục hòa nhập được hiểu là một quá trình liên tục nhằm cung cấp một nền giáo

dục chất lượng cho tất cả mọi người, tôn trọng sự đa dạng và những khác biệt về nhu cầu, khả năng, đặc điểm và kỳ vọng trong học tập của trẻ em và cộng đồng, loại

bỏ các hình thức phân biệt đối xử.

Theo Tony Booth và Mel Ainscow, giáo dục hoà nhập được hiểu là giáo dụccho tất cả mọi trẻ, xây dựng môi trường giáo dục hoà nhập không chỉ là phươnghướng hoàn thiện nhà trường theo các giá trị hoà nhập mà còn nhằm xây dựng cácmối quan hệ hợp tác và cải thiện tốt hơn môi trường dạy và học hoà nhập [37].Nguyên lí của giáo dục hoà nhập là thừa nhận tính đa dạng, nhận thức sự khác biệtgiữa mọi cá nhân là bình thường Môi trường học tập phải thích nghi với nhu cầu cánhân của từng trẻ chứ không bắt buộc trẻ phải chịu sự chi phối của các giả thuyếtsẵn có trong nội dung, tiến độ và tính chất của quá trình học tập Giáo dục hoà nhập

có nghĩa là đón nhận mọi trẻ vào học ở các trường bình thường mà không có sựphân biệt đối xử Sự khác biệt giữa các cá nhân được nhìn nhận ở góc độ tích cựchơn Đồng thời đòi hỏi trẻ phải học tập để biết sống và biết học hỏi lẫn nhau Giáodục hoà nhập có ý nghĩa sâu sắc đó là các thành viên cộng đồng sẵn sàng chấp nhậnmột thực tế mới về giáo dục đối với nhu cầu đa dạng của trẻ, trong đó có trẻ có nhucầu đặc biệt Môi trường GDHN có những ảnh hưởng tích cực đối với trẻ Giúp trẻ xoá

bỏ mặc cảm, giao tiếp phát triển nhanh, phát triển tính độc lập và học được nhiềuhơn

Theo Lê Văn Tạc, khái niệm giáo dục hoà nhập được thừa nhận và sử dụngphổ biến ở nước ta, đó là phương thức giáo dục cho những trẻ có nhu cầu đặc biệtcùng học với trẻ em khác, trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống [24]

Tác giả Donna Lene (2012), cho rằng: Giáo dục hòa nhập là một tiến trình màở đó hệ thống trường học, chiến lược kế hoạch, các chính sách bao gồm cả các chiến

lược dạy học của giáo viên được điều chỉnh và thay đổi để mở rộng hơn với nhu cầu

đa dạng của trẻ và gia đình trẻ Giáo dục hòa nhập cũng có nghĩa là phải xác địnhđược phong cách học tập của trẻ và điều chỉnh lớp học, phương pháp dạy học đểđảm bảo kết quả học tập hiệu quả, có chất lượng với tất cả thành viên trong lớp học

Chúng tôi quan niệm: Lớp mầm non hòa nhập là một môi trường cụ thể của

giáo dục hòa nhập, ở đó diễn ra các hoạt động học tập, sinh hoạt phù hợp với khả năng và nhu cầu của mọi trẻ Giáo viên trong vai trò là người thiết kế, tổ chức, điều chỉnh môi trường và các hoạt động giáo dục nhằm khuyến khích mọi trẻ được trải nghiệm và có cơ hội được tham gia

Biện pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK trong môi trường lớp mầm non hòa nhập cần được thực hiện thông qua các chiến lược điều chỉnh môi trường lớp học, hướng dẫn nề nếp và các qui định hành vi nhằm đảm bảo trẻ RLPTK tuân thủ chấp hành và trẻ có khả năng tự kiểm soát để hành vi của mình một cách có ý nghĩa và phù hợp trong các hoạt động sinh hoạt và học tập hòa nhập a) Môi trường hòa nhập trong lớp mầm non ảnh hưởng đến quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK

Việc xem xét ảnh hưởng của môi trường lớp học hoà nhập đến sự phát triểncủa trẻ cần được xem xét cả yếu tố tác động tích cực và yếu tố tác động tiêu cực,trên cơ sở đó có thể giúp giáo viên có được những hướng khắc phục kịp thời và cóhiệu quả những hành vi tăng động của trẻ RLPTK

Theo các tác giả Samuel A.Kirk, James J.Gallagher & Nicholas J.Anastaslow[38], các yếu tố của một môi trường lớp học hoà nhập bao gồm: (i) Xắp xếp, tổ chức

cơ sở, điều kiện vật chất lớp học, bao gồm: Kích cỡ lớp học; Sử dụng không gian;Trang trí các bức tường; Ánh sáng; Sử dụng nền nhà; Các tủ chứa đồ dùng học tập;(ii) Nề nếp lớp học, gồm nề nếp học tập các môn học và nề nếp tổ chức các hoạtđộng; (iii) Bầu không khí lớp học: Thái độ và cách cư xử của các thành viên tronglớp học; (iv) Quản lý hành vi của trẻ trong lớp học, gồm những qui định của lớp

học, sự giám sát, kiểm tra và những chiến lược khuyến khích; (v) Sử dụng thời gian,bao gồm thời gian học tập và chuyển giao giữa các hoạt động.

- Giáo viên trong lớp học hòa nhập:

Với thực tế chỉ rất ít giáo viên được trang bị kiến thức và kỹ năng để có biệnpháp giáo dục phù hợp với những biểu hiện HVTĐ của trẻ trong lớp học thì cáctác động của môi trường lớp hòa nhập là những thách thức đối với nhiều giáoviên trong quản lý hành vi trẻ RLPTK

Giáo viên có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sử dụng các chiến lược dạy họchướng đến quản lí HVTĐ của trẻ RLPTK Trong số các nguyên nhân khiến choHVTĐ của trẻ trong lớp học hòa nhập có tần xuất xảy ra nhiều hơn đó là: cáchlựa chọn phương pháp dạy học cho trẻ không phù hợp, nội dung của bài họcnhàm chán, không thu hút được sự chú ý của trẻ, việc sắp xếp chỗ ngồi của trẻthuận lợi cho hành vi chạy nhảy tự do, nói chuyện trong giờ,… Vì vậy, là mộtgiáo viên dạy hòa nhập trẻ RLPTK có HVTĐ cần nắm bắt và nhận ra đượcnhững yếu tố tác động đến làm xuất hiện hành vi ở trẻ để có những thay đổi,điều chỉnh cho hợp lý

- Tương tác bạn bè và học tập các mẫu hành vi tích cực trong lớp học hòa nhập:

Phân tích ảnh hưởng của môi trường hoà nhập nói chung và môi trường lớphọc hoà nhập, về phương diện tích cực thì môi trường hoà nhập tạo những cơ hộicho trẻ khuyết tật cũng như trẻ RLPTK được tương tác với những trẻ khác để họctập những mẫu hành vi tích cực và tạo sự thay đổi tích cực [38]

Môi trường hoà nhập trong lớp học tạo cho trẻ có cơ hội học tập lẫn nhaunhững hành vi phù hợp Những hành vi này không chỉ được thể hiện phù hợptrong môi trường lớp học mà còn được chấp nhận trong các môi trường ngoài lớphọc do trẻ RLPTK được tương tác với mọi trẻ khác Tuy nhiên, không phải lúcnào môi trường lớp học hoà nhập cũng là môi trường tốt nhất Một số trẻ cầnđáp ứng những nhu cầu riêng biệt làm ảnh hưởng tới hoạt động của giáo viên vàcác trẻ khác trong lớp học" [39] Điều này có thể sẽ làm cho một số thành viên

trong lớp học khó có thể dễ dàng chấp nhận HVTĐ xuất hiện trong lớp học hòanhập

Sự hiểu biết, hỗ trợ của các trẻ và các thành viên trong lớp học về hành vităng động của trẻ RLPTK để có những hành vi ứng xử phù hợp như: không cổ

vũ, kích thích HVTĐ của trẻ; cùng trẻ tham gia các hoạt động có ích, giảm thiểu

có những khoảng thời gian trống để trẻ không có cơ hội làm những việc vônghĩa, không chế diễu, khơi mào làm cho trẻ căng thẳng, bực tức… là cách ứng

xử và hỗ trợ tích cực đối với trẻ RLPTK

- Môi trường cơ sở vật chất

Khi đề cập đến môi trường lớp học nói chung, những yêu cầu về các điều kiện

cơ sở vật chất, cách bố trí, xắp xếp trong lớp học được coi là điều kiện quantrọng đảm bảo cho chất lượng của quá trình giáo dục Đối với lớp học có trẻRLPTK thì yếu tố môi trường, cách bày trí và sắp xếp có ảnh hưởng đến cảmgiác an toàn, sự thân thuộc hay cảm giác bị phân tán, tạo nhiều kích thích … ảnhhưởng trực tiếp đến hành vi của trẻ

Bên cạnh đó, việc chuẩn bị đầy đủ về cơ sở vật chất, sử dụng và khai thácsáng tạo trang thiết bị dạy học cũng góp phần không nhỏ trong việc cải thiệnHVTĐ ở trẻ, giúp trẻ tập trung chú ý hơn vào bài học

- Vai trò của gia đình và sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường

Gia đình là yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong việc can thiệp và hỗ trợgiáo dục cho trẻ RLPTK nói chung và trẻ RLPTK có HVTĐ nói riêng Trướctiên, việc xác định tâm lý đón nhận trẻ và HV của trẻ là yếu tố quyết định chohầu hết các hướng can thiệp, cách chăm sóc và giáo dục trẻ sau này Tâm lý đốimặt với sự thật sẽ giúp các cha mẹ có thể “ sống chung” với trẻ và HV của trẻ,đồng thời có thái độ tìm hiểu, quan tâm hơn đến trẻ để có thể có nhận thức đúngđắn, đầy đủ nhất về trẻ RLPTK và HVTĐ ở trẻ Từ đó, cha mẹ và những ngườithân trong gia đình trẻ RLPTK sẽ có kỹ năng xử lý các tình huống tâm lý diễn rathường xuyên xung quanh trẻ, xây dựng môi trường sống và sinh hoạt phù hợp

( Ví dụ: tăng cường bồi dưỡng , giáo dục trẻ, đảm bảo cho trẻ có một môi trườngsinh hoạt tốt, có giờ giấc, có quy củ; tạo cho trẻ một không khí gia đình hòathuận, cho trẻ cảm giác được yêu thương, quan tâm và chăm sóc; tích cực cho trẻtham gia các hoạt động giao tiếp phù hợp, không mang đến cho trẻ những tổnthương về tinh thần;…)

Trong quá trình học hòa nhập của trẻ, sự phối hợp giữa gia đình và nhàtrường là vô cùng cần thiết Mối liên hệ giữa giáo viên và phụ huynh, giữa nhàtrường với phụ huynh phải được xây dựng trên cơ sở hợp tác vì sự tiến bộ củatrẻ Cha mẹ là người cung cấp cho giáo viên những đặc điểm HVTĐ của conmình để giáo viên có thể hiểu trẻ hơn, Ngược lại, giáo viên cần chia sẻ cũng nhưthông báo lại cho cha mẹ trẻ những kiến thức, kỹ năng mà giáo viên cần hìnhthành cho trẻ tại trường: nội dung học tập, sinh hoạt, …để cha mẹ trẻ có thể hỗtrợ rèn luyện thêm cho trẻ tại nhà Điều quan trọng nhất là sự liên kết giữa nhàtrường – giáo viên – phụ huynh trẻ để xây dựng một kế hoạch học tập cũng như

kế hoạch can thiệp phù hợp nhất cho trẻ

Có được nhận thức đúng đắn về HVTĐ của con, cha mẹ và người thân sẽ cónhững điều chỉnh ( sắp xếp lại môi trường hoạt động: các phòng trong nhà,…;sắp xếp lại lịch hoạt động của cả trẻ và mọi người trong nhà;…) để tạo ra khônggian hạn chế các kích thích, loại bỏ các yêu tố gây trở ngại cho quá trình tậptrung chú ý, làm xuất hiện HVTĐ ở trẻ Bên cạnh đó, gia đình cũng có nhữnghướng dẫn và hỗ trợ trẻ hoàn thành nhiệm vụ, tránh thói quen bỏ dở công việc,giúp đỡ trẻ xây dựng các mối quan hệ với người khác trên cơ sở xây dựng thái độtích cực cho trẻ

Nhận thức về hành vi của trẻ một cách đúng đắn, giúp cho gia đình có thể điđến những thống nhất trong chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK, nhất là trong việcthống nhất cách QLHV của trẻ - điều này rất quan trọng trong dẫn tới thành cônghay không thành công của bất kỳ phương pháp chăm sóc giáo dục hay cách thứccan thiệp HV nà0