VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI CHỨC NĂNG (FUNTIONING BEHAVIOR ANLYSIS) TRONG QUẢN lí HÀNH VI CHỐNG đối CHO TRẺ rối LOẠN PHỔ tự kỉ

Phương pháp nghiên cứu...4 Chương 1: CƠ SỞ NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI CHỨC NĂNG FBA TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ RỐI LOẠN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

TRẦN THỊ QUỲNH TRANG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI CHỨC NĂNG (FUNTIONING BEHAVIOR ANLYSIS) TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ

Hà Nội, năm 2016

1

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

Chương 1: CƠ SỞ NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI CHỨC NĂNG (FBA) TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 6

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 6

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.1.2.Ở Việt Nam 8

1.1.2 Khái quát chung về rối lọan phổ tự kỉ 11

1.1.2.1 Khái niệm Rối loạn phổ Tự kỉ 11

1.1.2.2 Tiêu chí chẩn đoán 12

1.1.2.3 Hành vi của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ 15

1.1.3 Hành vi chống đối của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ 19

1.1.3.1 Khái niệm hành vi chống đối của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ 19

1.1.3.3 Nguyên nhân hành vi chống đối của trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ 21

1.1.3.4 Một số biện pháp quản lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK 23

1.1.4 Phương pháp phân tích hành vi chức năng (Funtioning Behavior Analysis – FBA) 29

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 30

1.2.1 Những vấn đề chung về khảo sát 30

1.2.1.1 Mục đích khảo sát 30

1.2.1.3 Nội dung khảo sát 30

1.2.1.4 Phương pháp khảo sát 31

1.2.1.5 Địa điểm và thời gian khảo sát 32

1.2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 33

1.2.2.1 Thực trạng hành vi chống đối 33

1.2.2.2 Thực trạng quản lí hành vi chống đối của trẻ RLPTK 39

1.2.3.3 Nhận xét thực trạng và phân tích nguyên nhân của thực trạng 44

Kết luận chương 1 46

Chương 2: ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI CHỨC NĂNG TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 47

2.1 ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI CHỨC NĂNG TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 47

2.1.1 Quan điểm đề xuất phương pháp phân tích hành vi chức năng 47

2.1.2 Đề xuất phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK 48

2.2.THỬ NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI CHỨC NĂNG TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 57

2.2.1 Mục đích thử nghiệm 57

2.2.2 Kết quả thử nghiệm phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản lí hành vi chống đối trên một trường hợp 57

2.2.2.2 Kết quả đánh giá 58

2.2.2.3 Xác định các hành vi chống đối cần can thiệp 62

2.2.2.4 Các bước can thiệp 64

Kết luận chương 2 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 84

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, Rối loạn phổ Tự kỉ đã trở thành một vấn

đề mang tính xã hội và nhận được nhiều sự quan tâm của các ngành như:tâm lí, giáo dục, y tế, xã hội học…

Trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ là những trẻ gặp nhiều khó khăn trong pháttriển kĩ năng giao tiếp, thiết lập các mối quan hệ xã hội, đặc biệt là các vấn

đề về hành vi Trên thế giới cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về hành

vi của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ Trong những nghiên cứu đó, nhiều nghiêncứu đã chỉ ra rằng vấn đề lớn của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ là vấn đề hành

vi, trong đó có hành vi chống đối Hành vi chống đối được hiểu một cáchkhái quát là những hành vi không chấp hành những chỉ dẫn và quy tắc dongười lớn đề ra, không hợp tác với các yêu cầu, khuyên bảo và không sẵnsàng chấp nhận những lời đề nghị Chức năng của hành vi chống đối để đạtđược sự điều khiển tình huống, trốn tránh nhiệm vụ và thu hút sự chú ý củangười khác

Hành vi chống đối của trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ lớn phổ biến hơn là trẻnhỏ, hành vi này xuất hiện do trẻ gặp nhiều khó khăn trong việc thể hiện nhucầu nên thường làm cho trẻ ám ảnh, sợ hãi, khó thích nghi với những thayđổi… vì vậy các trẻ này luôn tìm cách bảo vệ bản thân bằng cách chống đối

và phần lớn những chống đối này mang tính tiêu cực

Hành vi chống đối có ảnh hưởng nghiêm trọng đến quá trình học tậptrong lớp học, là một trong những rào cản rất lớn làm cho trẻ có Rối loạn phổ

Tự kỉ gặp nhiều khó khăn trong quá trình học tập, vui chơi, hòa nhập cộngđồng Trước tiên, phải nói đến ảnh hưởng của hành vi chống đối này đối vớiquá trình giảng dạy của giáo viên, khi trẻ có những hành vi chống đối tronglớp, sẽ làm cho quá trình giảng dạy của giáo viên bị gián đoạn, giáo viên sẽ mấtrất nhiều thời gian để quản lí hành vi chống đối đó Không chỉ ảnh hưởng đếngiáo viên mà còn ảnh hưởng đến các bạn trong lớp, trẻ không chịu hợp tác với

các bạn trong lớp, có những trẻ còn có những hành vi đánh bạn, không chỉ đốivới các bạn trong lớp mà còn đối với các bạn ngoài cộng đồng, làm cho khảnăng kết bạn của trẻ bị hạn chế Hành vi chống đối còn ảnh hưởng đến chínhbản thân đứa trẻ, khi đứa trẻ không muốn thực hiện nhệm vụ hay yêu cầu nào

đó trẻ sẽ trở nên ngang ngạnh, giận dữ và thậm chí có những trẻ sẽ có hành vi

tự xâm hại bản thân hoặc xâm hại người khác… khi không được đáp ứng nhucầu Như vậy, sẽ làm cho trẻ rất khó khăn trong việc học các kiến thức hay họccác kĩ năng, ngoài ra khó khăn trong việc hòa nhập cộng đồng

Hiện nay, việc quản lí hành vi cho trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ luôn làmối quan tâm của các giáo viên, tuy nhiên đây là một vấn đề khó Trên thực

tế nhiều giáo viên và cha mẹ vẫn phải chứng kiến những hành vi chống đốicủa trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ mà chưa tìm ra được những biện pháp hữuhiệu để quản lí những hành vi chống đối của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ

Xuất phát từ lí luận và thực tiễn cho thấy việc quản hành vi chống đốicho trẻ có Rối loạn phổ tự kỉ là một đòi hỏi tất yếu và hết sức quan trọng Vì

vậy, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản lí hành vi chống đối cho trẻ Rối loạn phổ

Quá trình quản lí hành vi chống đối cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản líhành vi chống đối cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ

4 Giả thuyết khoa học

Trẻ có RLPTK thường có những hành vi không mong muốn đặc trưng

là hành vi chống đối, hành vi chống đối này sẽ cản trở quá trình học tập củatrẻ Hiện nay, việc quản lí hành vi chống đối của trẻ có RLPTK trong lớphọc của giáo viên còn chưa phù hợp với từng trẻ và chưa đạt được hiệu quảmong muốn Nếu đánh giá được hành vi chống đối của mỗi trẻ RLPTK, dựbáo được chức năng của hành vi trên cơ sở đó vận dụng phương pháp phântích hành vi chức năng phù hợp sẽ góp phần sẽ giảm thiểu được những hành

vi chống đối và phát triển những hành vi mong muốn cho trẻ có RLPTKtrong lớp học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận, các khái niệm cơ bản về trẻ có Rốiloạn phổ Tự kỉ, hành vi chống đối, phương pháp phân tích hành vi chứcnăng trong quản lí hành vi chống đối

5.2 Khảo sát thực trạng quản lí hành vi chống đối và các phươngpháp được sử dụng trong quản lí hành vi cho trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ tạitrung tâm chuyên biệt

5.3 Đề xuất và thực nghiệm phương pháp phân tích hành vi chứcnăng trong quản lí hành vi chống đối nhằm nâng cao chất lượng quản lí hành

vi chống đối cho một trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ tại trung tâm chuyên biệt

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn khách thể nghiên cứu

Đề tài khảo sát trên 40 trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ và 40 giáo viên dạytrẻ RLPTK

Thực nghiệm trên 1 trẻ

6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Tiểu học Bình Minh, trung tâm Khánh Tâm, trường mầm non HoaHướng Dương, trung tâm Thiên Thần Nhỏ, trường nuôi dạy trẻ em khiếmthị Hải Phòng

6.3 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi chỉ tập trung vào hành vi chốngđối và phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản lí hành vichống đối cho một trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Mục đích: xây dựng, hệ thống hóa cơ sở lý luận và làm rõ các khái

niệm, những vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài

Phương tiện: Tài liệu, luận án, luận văn, tạp chí khoa học, bài báo cáo

khoa học, sách, giáo trình internet, các nghiên cứu có liên quan…

Cách tiến hành: Thu thập, đọc, phân loại, giải thích, tổng hợp, so sánh… Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập, đọc, phân tích các tài liệu

nhằm khái quát hóa cơ sở lí luận và làm rõ các khái niệm liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Mục đích: Quan sát, thu thập thông tin về trẻ có hành vi chống đối,

thực trạng sử dụng biện pháp quản lí hành vi chống đối

Phương tiện: Sử dụng mẫu phiếu quan sát

Cách tiến hành: Quan sát, theo dõi, thu thập thông tin, dự giờ các tiết

dạy của giáo viên

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Gặp gỡ trò chuyện với giáo viên, người chăm sóc nhằm thu

thập những thông tin về cần thiết liên quan đến trẻ, thực trạng quản lí hành

vi chống đối của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ

Phương tiện: Sử dụng mẫu phiếu phỏng vấn.

Cách tiến hành: Gặp gỡ, trò chuyện, trao đổi với giáo viên.

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm

Mục đích: Điều tra tính phù hợp của phương pháp phân tích hành vi

chức năng trong quản lí hành vi chống đối cho trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ

Phương tiện: Phương pháp phân tích hành vi chức năng.

Cách tiến hành: nghiên cứu trên một trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ Tác động

thử nghiệm phương pháp phân tích hành vi chức năng, sau đó phân tích,đánh giá hiệu quả và đưa ra những kết luận khoa học về tính khả thi và phùhợp của phương pháp phân tích hành vi chức năng

7.3.4 Phương pháp điều tra phiếu hỏi

Mục đích: Nhằm thu thập được số lượng thông tin nhiều nhất về thực

trạng hành vi chống đối và thực trạng quản lí hành vi chống đối cho trẻRLPTK Đồng thời có những định hướng nhất địng trong việc tìm ra nhữngvấn đề liên quan đến mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

Phương tiện: Phiếu trưng cầu ý kiến của giáo viên và phiếu khảo sát trẻ Cách tiến hành: Đưa phiếu và hướng dẫn giáo viên trả lời.

7.3.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Mục đích: Nghiên cứu nhằm kiểm định hiệu quả thực tế của phương

pháp phân tích hành vi chức năng trong quản lí hành vi chống đối của trẻRLPTK tại trường chuyên biệt

Phương tiện: Phiếu quan sát hành vi.

Cách tiến hành: Quan sát các biểu hiện hành vi chống đối của trẻ

RLTK, từ đó vận dụng phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản

lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK

7.3 Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Mục đích: Thống kê, xử lí số liệu đã thu thập được trong quá trình

nghiên cứu, từ đó rút ra nhận xét khoa học

Phương tiện: Các công thức thống kê toán học.

Cách tiến hành: Tập hợp số liệu và xử lí số liệu bằng các công thức

toán thống kê

Chương 1

CƠ SỞ NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI

CHỨC NĂNG (FBA) TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI

CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ

về hành vi bất thường của trẻ RLPTK

Đặc biệt đến những năm 60 của Thế kỉ 20 được xem là thời kì pháttriển mạnh của trị liệu hành vi dựa trên cơ sở lí thuyết của hành vi cổ điển,các nhà hành vi học Wolf, Risley, Bear đã đóng góp một phần thành tựu tolớn khi công bố kết quả nghiên cứu về phương pháp phân tích hành vi ứngdụng (Applied behavior Analysis/ ABA) Phương pháp phân tích hành viứng dụng trở thành phương pháp phổ biến nhất, rộng rãi nhất, được nhiềunghiên cứu nhất và được coi là phương pháp hiệu quả trong can thiệp chotrẻ RLPTK

Dựa trên phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA), năm 1970,Robert Koegel và Lynn Kern Koegel ở trường đại học California, Hoa Kỳ,nghiên cứu và phát triển thành Trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal ResponseTreatment/ PRT) PRT là phương pháp xây dựng theo tiếp cận can thiệp dựa

trên việc chơi với trẻ, do trẻ khởi đầu nhằm phát triển giao tiếp, ngôn ngữ vàcác hành vi xã hội tích cực và giảm hành vi tự kích thích.

Các nghiên cứu bởi Lovass (1987) và Lusell, Cannon, Ellis và Sissin(2000) cho thấy phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khảnăng nhận thức, ngôn ngữ và hành vi thích nghi cho những trẻ này Đây lànhững phát triển mang tính đột phá của thuyết hành vi trong lĩnh vực ứngdụng các nguyên tắc hành vi và quản lí hành vi trong việc can thiệp và giảiquyết các vấn đề hành vi của con người trong bối cảnh thực tế

Phân tích hành vi ứng dụng ra đời góp phần to lớn trong việc gia tănghiểu biết của chúng ta về hành vi bất thường của trẻ khuyết tật nói chung vàcủa trẻ RLPTK nói riêng Nhờ sự hiểu biết đó chúng ta có thể xây dựng vàthực hiện các chiến lược can thiệp một cách khoa học và hiệu quả hơn Một

số nghiên cứu dựa trên phương pháp can thiệp và trị liệu hành vi cho trẻRLPTK như Taylor, Hoch, Wessiman (2005) dùng can thiệp hành vi để điềutrị sự lặp lại âm thanh của trẻ, Shabani & Fisher (2006) nghiên cứu về điềutrị sợ vật nhọn, P.A Alberto và V.A Troumat đã công bố công trình Phântích hành vi ứng dụng dành cho giáo viên (Applied Behavior Analalysis forTeacher) đã đưa ra các cơ sở lí thuyết và phân biệt rõ các hành vi của tẻkhuyết tật và đưa ra các biện pháp có hiệu quả trong giáo dục hành vi trẻ cónhu cầu đặc biệt chính là việc phân tích hành vi ứng dụng và ứng dụng nótrong môi trường giáo dục (2006)

Trị liệu hành vi nhận thức (Cognitive Behavior Therapy/CBT) cũngcho thấy hiệu quả trong dạy kĩ năng, các rối loạn lo âu, sợ hãi… nhưng chỉ

áp dụng được ở những người RLPTK chức năng cao hoặc những trẻ lớn cónhận thức tốt (Sze & Wood, 2007; White và cộng sự, 2009)

Mô hình can thiệp sớm Denver (Early Star Denver Model/ ESDM)của tiến sĩ Sally Rogers và Geraldine Dawson (2009) là cách tiếp cận hành

vi sớm toàn diện cho trẻ từ 12 tháng đến 48 tháng ESDM là sự kết hợp giữacác kĩ thuật dạy đã được nghiên cứu và chứng minh hiệu quả của ABA, các

nghiên cứu đã chỉ ra tính hiệu quả trong việc cải thiện trí tuệ, ngôn ngữ,hành vi thích ứng và giảm thiểu các triệu chứng RLPTK.

Phương pháp phân tích hành vi chức năng (Funtional BehaviorAnalysis/ FBA) là phương pháp được cụ thể hóa từ phương pháp phân tíchhành vi ứng dụng ABA FBA sẽ được đánh giá nhằm phát hiện các vùngchức năng có vấn đề và phát triển các chiến lược can thiệp để cải thiện cácvùng chức năng có vấn đề đó FBA là một quá trình giải quyết vấn đề theonhóm sẽ dự đoán được (bối cảnh, yếu tố tiền đề) và các yếu tố hậu hành vi.FBA giúp chúng ta có nhiều khả năng dự đoán được thời điểm và địa điểmxảy ra các vấn đề hành vi Việc sử dụng FBA nhằm xác định những mẫuhành vi nhiều hơn là để mô tả hành vi đơn thuần, để hiểu động cơ hay chứcnăng của hành vi

Bên cạnh phương pháp phân tích hành vi ứng dụng và các phươngpháp trị liệu nêu trên còn rất nhiều biện pháp và chiến lược để ngăn chặn vàgiảm thiểu hành vi bất thường ở trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung và trẻRLPTK nói riêng của Catherin Mauruce Những năm gần đây tác giảThomas J Zirpoli và Kristine J Melloy đã viết về hành vi và các chiến lượcquản lí hành vi dành cho giáo viên (Behavior Management Applications forTeacher) Ngoài ra cũng còn rất nhiều các tác giả viết về hành vi có vấn đề

và các chiến lược dạy học cho trẻ có vấn đề về hành vi…

Ngoài ra còn có các phương pháp trị liệu khác áp dụng trong quản líhành vi cho trẻ RLPTK như trị liệu giác quan, vận động, âm nhạc…

Ngày nay chúng ta đã kế thừa và áp dụng các học thuyết hành vi vàcác phương pháp để quản lí hành vi cho trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung vàtrẻ RLPTK nói riêng

Về vấn đề hành vi là một trong những vấn đề điển hình của trẻRLPTK Trẻ RLPTK có những hành vi không mong muốn, những hành vi

đó có ảnh hưởng đến chính đứa trẻ và những người xung quanh, làm cho trẻkhó hòa nhập cộng đồng vì vậy công tác giáo dục và quản lí hành vi cho trẻRLPTK rất quan trọng Hành vi, quản lí hành vi cho trẻ RLPTK đã và đangđược rất nhiều giáo viên, cha mẹ, những người liên quan nghiên cứu Côngtác quản lí hành vi cho trẻ RLPTK ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn,nguyên nhân đội ngũ chuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực này còn thiếu, giáoviên chưa có nhiều kinh nghiệm, kiến thức chuyên môn trong công tác quản

lí hành vi

Trong vài năm gần đây, nước ta cũng đã có một số sách, tài liệu, đềtài nghiên cứu về biểu hiện hành vi như: Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻChậm phát triển trí tuệ của tác giả Trần Thị Lê Thu (năm 2002) là cuốn sáchđược xuất bản từ rất sớm đề cập đến đặc điểm chung về hành vi của trẻRLPTK, cách đánh giá, những lưu ý khi can thiệp và giáo dục

Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật (năm 2006) của tác giả NguyễnXuân Hải, đây là cuốn sách cũng được đề cập đến đặc điểm hành vi trẻkhuyết tật trí tuệ, trẻ có RLPTK (hành vi hướng nội và hành vi hướng ngoại)

và đưa ra những gợi ý và kĩ thuật dạy trẻ

Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến xuất bản cuốn Giáo dục đặc biệt vànhững thuật ngữ cơ bản (năm 2012) và Tự kỉ- Những vấn đề lí luận và thựctiễn (năm 2013) Trong đó, cuốn Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơbản đã nêu rõ khái niệm về RLPTK, các thang đánh giá hành vi (đánh giáchức năng), các chiến lược trị liệu hành vi, các biện pháp biện pháp canthiệp hành vi cụ thể, phân tích hành vi ứng dụng ABA…

Ngoài ra, hai tác giả Trần Thị Minh Thành (chủ biên) và Nguyễn NữTâm An xuất bản giáo trình Quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ (năm2014), đề cập đến những vấn đề chung về hành vi, đánh giá và lập kế hoạchtrong đó có đề cập đến FBA có các khái niện liên quan, các bước thực hiện

FBA Giáo trình còn đưa ra một số biện pháp tăng cường hành vi phù hợp

và các biện pháp giảm thiểu hành vi không phù hợp, cách quản lí nhữnghành vi thách thức đặc biệt…

Bên cạnh đó cũng đã có một số tài liệu hướng dẫn chi tiết, cụ thể vềcan thiệp, quản lí hành vi trẻ RLPTK của khoa Giáo dục đặc biệt trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội như Tài liệu tập huấn Can thiệp hành vi cho học sinh

có nhu cầu đặc biệt (năm 2008), Quản lí hành vi và điều hòa cảm giác trẻ cóRLPTK (năm 2014)…

Khoa Giáo dục đặc biệt cũng đã có một số luận văn, khóa luận nghiêncứu về vấn đề hành vi và các biện pháp quản lí hành vi trẻ RLPTK như:

“Một số biện pháp quản lí hành vi trẻ RLPTK trong lớp mầm non hòa

nhập” (Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Ngọc Quân) đề cập đến việc sử

dụng các biện pháp trong quản lí hành vi (QLHV) cho trẻ RLPTK trongmầm non hòa nhập Ở trong luận văn này, tác giả cũng đã nêu các bướctrong FBA để sử dụng làm qui trình QLHV

“Biện pháp quản lí hành vi rập khuôn của trẻ có RLPTK” (Luận văn

thạc sĩ của Nguyễn Thị Quỳnh Hoa)… Trong luận văn này, tác giả đã nêulên được các vấn đề lí luận về hành vi rập khuôn của trẻ RLPTK, thực trạngQLHV rập khuôn, các biện pháp để giảm hành vi rập khuôn và tăng hành vimong muốn Các biện pháp được tác giả sử dụng trong luận văn như: biệnpháp củng cố hành vi, các biện pháp hạn chế hành vi, khái quát hóa và duytrì hành vi mới Trong mỗi biện pháp này lại có các biện pháp nhỏ hơn

“Biện pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5- 6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập”Luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Thị Minh Hậu,

trong luận văn này tác giả cũng nêu lên các vấn đề về hành vi tăng động,thực trạng QLHV tăng động, đưa ra các biện pháp QLHV tăng động ví dụnhư biện pháp: Thực hiện các bước trong qui trình thay đổi hành vi tăngđộng cho trẻ RLPTK thông qua kế hoạch QLHV…

Như vậy, vấn đề nghiên cứu về quản lí hành vi cho trẻ RLPTK đãđược nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến Tuy nhiên việcnghiên cứu biện pháp cụ thể để quản lí một hành vi cụ thể như sử dụngphương pháp phân tích hành vi chức năng trong QLHV chống đối thì chưa

có, trong thực tế thì các giáo viên, cha mẹ, những người liên quan gặp nhiềukhó khăn trong việc quản lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK

1.1.2 Khái quát chung về rối lọan phổ tự kỉ

1.1.2.1 Khái niệm Rối loạn phổ Tự kỉ

Thuật ngữ “tự kỉ” (tên Tiếng Anh là autism)

Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về RLPTK, dưới đây làmột số khái niệm được sử dụng khá phổ biến:

Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): TK là một khuyết tậtphát triển có nguyên nhân từ những rồi loạn thần kinh làm ảnh hưởng đếnchức năng cơ bản của não bộ TK được xác định bởi sự phát triển khôngbình thường về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác và suy luận Nam nhiềugấp 4 lần nữ Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi

Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về Tự kỉ ở Mỹ, các chuyên gia chorằng nên xếp TK vào nhóm RLPT diện rộng và đã thống nhất đưa ra địnhnghĩa cuối cùng về TK như sau: TK là một dạng bệnh trong nhóm RLPT lantỏa, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhấtđến kĩ năng giao tiếp và quan hệ xã hội

Một khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất làkhái niệm của tổ chức Liên hợp quốc đưa ra vào năm 2008, trong đó TKđược định nghĩa như sau: TK là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốtđời thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời TK là do rối loạn thần kinh gâyảnh hưởng đến chức năng của não bộ TK có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nàokhông phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế- xã hội Đặcđiểm của TK là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ

và phi ngôn ngữ, có hành vi sở thích và hoạt động mang tính hạn hẹp và lặp

đi lặp lại

Có nhiều khái niệm khác nhau về TK, song nhìn chung đều thốngnhất ở quan điểm: TK là một dạng khuyết tật phát triển phức tạp, được đặctrưng ở ba khiếm khuyết: về giao tiếp, về tương tác xã hội và có hành vi sởthích mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại RLPTK bao gồm các rối loạn cóchung đặc điểm như trên song khác nhau về phạm vi, mức độ nặng, khởiphát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian RLPTK được xem là tươngđồng với RLPT diện rộng với 5 dạng rối loạn phát triển chính.[1]

Tóm lại: “RLPTK là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc trưng

bởi ba khiếm khuyết về giao tiếp, khiếm khuyết về xã hội và có hành vi, sở thích hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại” [1]

RLPTK thường được chẩn đoán khi trẻ được 2 tuổi, lúc này trẻ thamgia vào các hoạt động xã hội có tổ chức Những thiếu hụt về mặt xã hội sẽbộc lộ rõ khi trẻ được so sánh với bạn đồng trang lứa Trẻ RLPTK thườngkhông tìm đến người khác khi vui sướng, không biết khóc hay chỉ vàonhững thứ khiến nó thích thú hoặc không gọi bố mẹ băng tên Trẻ sống côlập một cách bất thường Trong những năm trước khi đi học, những hành vilặp đi lặp lại bắt đàu diễn ra [24]

Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần (Diagnotic andStatiscal Manual of Mental Disorders- DSM) cuả Hội tâm thần Mỹ(American Psychiatric Associaltion (APA) được các nhà tâm thần học thế

giới coi là “Kinh thánh” Cũng như rất nhiều rối loạn tâm thần khác, nhữngthay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán RLPTK có thể thấy rõtrong lịch sử phát triển DSM.

Trước đây, trên thế giới và Việt Nam sử dụng tiêu chí chẩn đoánRLPTK DSM – IV Tuy nhiên, hiện nay các nước sử dụng tiêu chí chẩnđoán theo DSM – V với một số thay đổi trong quan điểm về RLPTK nhằmđáp ứng nhu cầu nghiên cứu lí luận và thực tiễn [19]

DSM-V chính thức phát hành vào tháng 5/ 2013 với một số thayđổi trong quan điểm về TK nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thựctiễn về TK Điểm nổi bật trong phiên bản này gồm: thay tên gọi RLPTdiện rộng (PDD) bằng tên RLPTK (ASD), tên gọi ASD cũng được sửdụng chung cho tất cả các rối loạn thuộc phổ Tự kỉ thay vì các tên gọi vớitừng các rối loạn như trong phiên bản trước, gộp nhóm khiếm khuyết vềtương tác và giao tiếp vào làm một, theo đó sẽ có hai tiêu chí chẩn đoánthay vì ba như DSM- IV [1]

Những Tiêu Chuẩn Chẩn Đoán Tự Kỷ Tổng Hợp (ASD) trong

1) Khiếm khuyết về sự trao đổi cảm xúc- xã hội ranh giớ từ cách tiếpcận xã hội không bình thường và nhiều khả năng thực hiện hội thoại thôngthường do giảm sự chia sẻ quan tâm, cảm xúc và phản ứng sự thiếu hụt hoàntoàn về khả năng bắt chước tương tác xã hội

2) Khiếm khuyết về giao tiếp hành vi không lời được sử dụng đểtương tác xã hội ranh giới từ sự hạn chế về khả năng phối hợp giao tiếp cólời và không lời do sự khác thường trong tương tác mắt và ngôn ngữ cơ thể,

hoặc thiếu hụt trong việc hiểu và sử dụng giao tiếp không lời tới sự thiếu hụthoàn toàn về thể hiện nét mặt và cử chỉ.

3) Khiếm khuyết về khả năng phát triển và duy trì quan hệ phối hợpvới mức độ phát triển (ngoại trừ người chăm sóc) ranh giới từ khó khăntrong khó khăn điều chỉnh hành vi để đáp ứng phù hợp với bối cảnh xã hội

do khó khăn trong tham gia chơi giả vờ và trong việc kết bạn tới thể hiện sựthiếu quan tâm đến sự có mặt của người khác

Nhóm B: Sự giới hạn, rập khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động,thể hiện tối thiểu ở 2 biểu hiện sau:

1) Rập khuôn và lặp đi lặp lại lời nói, cử động hoặc hoạt động với đồvật (như lặp đi lặp lại hành động với đồ vật, hoặc cách thể hiện đặc trưng)

2) Duy trì thói quen một cách thái quá, hành vi có lời và không lờitheo khuôn mẫu hoặc chống lại sự thay đổi (như cử động theo một nghi thứckhuôn mẫu, khăng khăng với lộ trình hoặc thức ăn, lặp đi lặp lại câu hỏihoặc căng thẳng dữ dội khi có một thay đổi nhỏ)

3) Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ với một số thứ với cảm xúc và sựtập trung cao (như gắn bó một cách mạnh mẽ hoặc bận tâm dai dẳng bởinhững đồ vật khác thường, sở thích hạn hẹp và duy trì một cách thái quá)

4) Phản ứng cảm giác trên hoặc dưới ngưỡng hoặc quan tâm đến mộtkích thích từ môi trường ở mức không bình thường (như thờ ơ với cảm giácđau/ nóng/ lạnh, phản ứng ngược lại với âm thanh và chất liệu cụ thể, nhạycảm quá mức khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê mẩn với ánh đèn hoặc vậtquay tròn)

Nhóm C: Những dấu hiệu trên phải được biểu hiện từ khi còn nhỏ(nhưng có thể không thể hiện rõ nét cho tới khi vượt quá giới hạn)

Nhóm D: Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm giảm chức năngsinh hoạt hằng ngày của trẻ

Nhóm E: Những dấu hiệu trên không giải thích được các rối loạn này

do khuyết tật trí tuệ hoặc chậm phát triển tổng thể Khuyết tật trí tuệ và

RLPTK thường hay đi cùng nhau, để chẩn đoán RLPTK và khuyết tậ trí tuệthì giao tiếp xã hội sẽ phải ở dưới mức mong đợi so với mức phát triểnchung [1]

1.1.2.3 Hành vi của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ

a Đặc điểm hành vi của trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ

Trẻ RLPTK thường có nhiều hành vi bất thường Sau đây là một sốhành vi thường gặp:

Một số trẻ có các định hình về các vận động cơ thể, như liên tục chạmcằm hoặc là các hành động lặp đi lặp lại như xoay bàn tay hay cổ, lắc lưngười, vỗ tay, ậm ừ, xoay tròn hoặc gõ vào vật… đây có thể là sự tự “phongtỏa” của trẻ để chống lại những kích thích từ bên ngoài, là cách để trẻ cảmthấy an toàn

Một số trẻ duy trì thói quen định hình và nhất định không chịu thayđổi thói quen đó cho dù nó không còn phù hợp

Trẻ RLPTK cũng có thể có những sở thích định hình với một số thứ

và chúng cảm thấy hài long với những điều đó đến mức không muốn thayđổi bất cứ điều gì Chúng có thể chỉ mặc một vài cái áo nhất định, thích đimột đôi giày, thích nhấn vào nút tắt của tivi

Hành vi tự kích thích

Hành vi tự kích thích cũng là loại hành vi thường thấy của trẻRLPTK Chúng có thể tự kích thích thị giác của mình bằng cách nheo mắtliên tục, có thể lắc lư người để cảm thấy cảm giác đu đưa… Một số trẻ cóthể tự kích thích cơ quan sinh dục của mình, số khác lại thích búng tay…

Hành vi này thường xảy ra với những trẻ không chịu tập trung vàohoạt động học tập trong lớp Ngay cả những đứa trẻ được xem là chăm chỉhơn cũng tranh thủ kích thích mình mỗi lần được phép chơi tự do

Hành vi xâm kích

Trẻ RLPTk rất hay có những hành vi xâm kích, có thể là tự xâm kíchhoặc có thể là xâm kích người khác

Ở mức độ nhẹ chúng có thể gõ nhẹ vào đầu, ở múc độ cao hơn chúng

có thể cắn vào chân tay mình, dùng ghế đập vào đầu mình…hành vi này đặcbiệt hay xảy ra khi trẻ cảm thấy không hài long với một điều gì đó, khi đượclàm gì đó mà không biết làm thế nào để yêu cầu…

Trẻ có thể xâm kích người khác Hành vi xâm kích nhiều lúc không

có lí do rõ ràng, chúng có thể ôm ghì lấy người bên cạnh, xông vào cắn hoặccấu nhẹ một cái rồi bỏ đi…

Hành vi chống đối

Trẻ có thể hiện hành vi chống đối có thể với mục đích là đạt được sựchú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn, thoát khỏi các hoạt động hoặc để tự thỏamãn mong muốn Trẻ RLPTK thể hiện hành vi chống đối của mình bằngnhiều hình thức khác nhau, hướng tới các đối tượng khác nhau Trẻ cóhướng hành vi chống đối vào người khác (đánh lại, bỏ chạy…) có trẻ hướngvào đồ vật xunh quanh (đập phá đồ), có trẻ hướng hành vi đó vào chínhmình (Tự đánh mình, cào cấu) … Có trẻ thể hiện sự chống đối bằng cách imlặng, không thực hiện nhiệm vụ hoặc thực hiện cho qua quýt Có trẻ chốngđối bằng cách cười, khóc, nói linh tinh

Trên đây là một số hành vi thường gặp nhất của trẻ RLPTK Việc tìm hiểu nguyên nhân của hành vi và giả quyết các vấn đề hành vi của trẻ RLPKT là một vấn đề khó và phức tạp, cần rất nhiều thời gian.

b Nguyên nhân gây ra hành vi của trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ

Cho đến nay việc xác định nguyên nhân gây ra hành vi của trẻ RLPTKcòn gặp nhiều khó khăn, vì vậy gây cản trở cho việc chăm sóc và đặc biệt làquản lí hành vi cho trẻ RLPTK Trong khi đó mỗi trẻ có những hành vi khácnhau và xuất phát từ những nguyên nhân khác nhau:

- Do tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, làm cho quá tình hưngphấn và ức chế mất cân bằng, do vậy trẻ biểu hiện ra bằng các hành vi khôngmong muốn

- Hiểu biết của trẻ quá hạn hẹp nên không hiểu được các qui tắc, nộiqui… Trẻ không hiểu được hành vi thái độ của mình đúng hay sai Do khônghiểu được các qui tắc, nội qui nên trẻ thường vi phạm những nội qui, qui tắc đóbiểu hiện ra là những hành vi chống đối

- Trẻ muốn thu hút sự chú ý của người khác vì trẻ không biết cách thuhút sự quan tâm của mọi người Cha mẹ, giáo viên dường như bỏ quên sự cómặt của trẻ, trẻ muốn được bố mẹ, giáo viên và những người xung quanh chú ýđến mình, biết được sự tồn tại của mình và trẻ đã biểu hiện ra bằng các hành vikhông phù hợp

- Trẻ bị đối xử thiếu công bằng ở gia đình hay ở nhà trường và xã hội

- Trốn chạy, nhờ có hành vi ấy mà đứa trẻ sẽ thoát khỏi một tình huống

mà trẻ không thích hoặc trốn tránh nhiệm vụ khó khăn hoặc công việc giao chotrẻ quá sức Ví dụ trẻ RLPTK cố gắng thoát ra khỏi một tình huống xã hội nào

đó bằng cách nổi cơn giận dữ, khiến người giáo viên phải phạt trẻ bằng thời giantách biệt)

- Đạt được một cái gì đó rất cụ thể: Hành vi của trẻ dẫn đến việc GV sẽcho trẻ một đồ vật hoặc một hoạt động nào đó (ví dụ đứa trẻ bắt đầu la hét lêncho đến lúc nó lấy được cái đồ dùng giảng dạy của GV mà nó muốn)

- Phản hồi bằng các giác quan: Hành vi tạo ra kích thích về thính

giác, thị giác hoặc xúc giác Một số trẻ có các hành vi kích thích thị giác nhưliên tục vẫy tay trước mặt của mình Một số trẻ kích thích bằng vị giác như

ăn cho đồ vật vào miệng, mút, cắn, có những trẻ thích ăn những đồ ăn vịgiác mạnh như muối, đường…

- Chương trình hoặc phương pháp giảng dạy không phù hợp với mức

độ nhận thức của trẻ Chương trình cao hơn so với mức độ nhận thức của trẻ

sẽ làm cho trẻ bối rối, không theo kịp được chương trình sẽ xuất hiện nhữnghành vi không phù hợp

- Giáo viên và cha mẹ trẻ chuyển tiếp đột ngột Cần báo trước cho trẻ

biết là một hoạt động sẽ sắp kết thúc và sẽ có một hoạt động khác được bắtđầu Khi được báo trước sẽ có sự chuẩn bị tâm lí trước, trẻ sẽ không bị bỡngỡ và sẽ giảm các hành vi không phù hợp

- Cách sắp xếp bố trí môi trường trong phòng học có thể không phù hợp.

- Không khí lớp học: Tiếng ồn, áp lực học tập và những mức độ củahoạt động trong lớp học có thể là những nhân tố gây ảnh hưởng đến hành vichống đối của trẻ Quá ồn ào cũng khiến trẻ khó tập trung để học tập hay làmchý ý vào nhiệm vụ của mình

- Do môi trường có sự thay đổi như: sự thay đổi của thời tiết, sự thay đổi

vị trí của các đồ dùng trong lớp học… là những nguyên nhân gây ra hành vikhông mong muốn ở trẻ RLPTK

- Cha mẹ có ít các kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK là trởngại lớn nhất trong việc quản lí hành vi cho trẻ Nhiều cha mẹ cảm thấy bất lựctrước các vấn đề hành vi của con họ; nhiều cha mẹ lại có nhận thức không đúngtrong cách giáo dục con, trẻ được nuông chiều và dễ dàng được đáp ứng tối đanhu cầu của trẻ khi trẻ khóc, trẻ muốn gì là đáp ứng ngay một cách vô điều kiệnnhư vậy sẽ làm củng cố cho hành vi không mong muốn của trẻ.

1.1.3 Hành vi chống đối của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

1.1.3.1 Khái niệm hành vi chống đối của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ

Trong lịch sử nghiên cứu hành vi con người từ trước đến nay, thuậtngữ hành vi đã được xem xét bởi rất nhiều nhà nghiên cứu về hành vi vàquản lí hành vi

Theo một số nhà hành vi học thì hành vi được đề cập đến với cảnhững phản ứng bên trong (như cảm giác hay cảm xúc) và những phản ứngbên ngoài (như sự cáu giận hay gây gổ) (Rimm & Master, 1974)

Một số nhà hành vi khác lại quan niệm hành vi là những phản ứng rabên ngoài hoặc những biểu hiện có thể quan sát được và đo đạc được Hành

vi chỉ có thể quan sát được khi nó được nhìn thấy và chỉ có thể đo đạc đượckhi người ta có thể đếm số lần xuất hiện Quan sát và đo đạc được là nhữngtiêu chí quan trọng giúp chúng ta có thể đánh giá, điều chỉnh được hành vi,làm cho hành vi trở nên có ý nghĩa

Những nghiên cứu về hành vi và vấn đề quản lí hành vi trong giáodục quan niệm hành vi là những phản ứng của trẻ mà giáo viên và cha mẹ cóthể quan sát được và điều chỉnh Ngững yếu tố bên trong (như cảm giác haycảm xúc là những yếu tố không thể quan sát được nhưng có tác dụng chiphối hoặc là nguyên nhân dẫn đến hành vi Tóm lại có thể hiểu hành vi lànhững biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối với các kích thích [24]

Hành vi chống đối là hành vi điển hình ở trẻ RLPTK Chức năng củahành vi chống đối để đạt được sự chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn tránhcông việc, tự thỏa mãn bản thân

1.1.3.2 Phân loại, biểu hiện và đặc điểm của hành vi chống đối

Trẻ có thể hiện hành vi chống đối bằng nhiều hình thức khác nhau,hướng tới các đối tượng khác nhau

- Hướng hành vi chống đối vào người khác: Khi trẻ hướng hành vichống đối của mình vào người khác sẽ có các hành vi như đánh lại ngườilàm cho trẻ khó chịu Một số trẻ chống đối bằng cách nhổ nước bọt hoặcném đồ vật vào người khác

- Hướng hành vi chống đối vào đồ vật: Khi trẻ không được đáp ứngnhu cầu sẽ có hành vi chống đối, có thể trẻ sẽ chống đối bằng cách hướngvào đồ vật xung quanh bằng việc đập phá đồ đạc, ném đồ đi…

- Hướng hành vi chống đối vào chính mình: Có những trẻ khi khôngđược thỏa mãn nhu cầu sẽ chống đối bằng cách hướng vào chính bản thânmình như sẽ tự đánh mình, cào cấu mình… chống đối bằng cách xâm hạichính bản thân mình

- Chống đối bằng cách im lặng: Có những trẻ RLPTK sẽ chống đốibằng cách im lặng, khi không được đáp ứng hay khi phải thực hiện nhiệm vụtrẻ không thích thì trẻ sẽ chống đối bằng cách im lặng

- Thực hiện nhiệm vụ một cách qua quýt: Có nhiều trẻ RLPTK sẽchống đối băng cách có thực hiện nhưng thực hiện một cách qua loa để choxong việc, không biết mình đang cần phải làm gì

- Không thực hiện nhiệm vụ: Có những trẻ nhất định không thựchiện nhiệm vụ cô giao cho

- Cười: Có những trẻ khi giao cho nhiệm vụ nhưng không thực hiện

mà ngồi cười Đôi khi hành vi cười của chúng còn được thực hiện để gây sựchú ý từ phía giáo viên (GV) hay bạn bè

- Khóc và la hét: Có những trẻ RLPTK không thích nhiệm vụ nàođấy thì lại khóc và la hét lên Ví dụ: có trẻ không muốn đến lớp học thì cứđến cửa lớp lại lăn ra khóc và la hét

- Nói linh tinh: Có những trẻ khi cô yêu cầu nhiệm vụ thì có trẻkhông thực hiện nhiệm vụ mà ngồi nói linh tinh Ví dụ như yêu cầu trẻ đọcbài nhưng trẻ không đọc và ngồi nói linh tinh.

1.1.3.3 Nguyên nhân hành vi chống đối của trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ

a Chương trình và các chiến thuật dạy học

- Các trẻ RLPTK thường trải qua các cảm giác bối rối do chươngtrình và các chiến lược hướng dẫn của giáo viên Sự bối rối này có thể dẫntới những hành vi chống đối, bởi khi trẻ bối rối không biết làm gì trẻ sẽ cócác hành vi

- Chương trình không thú vị hoặc dường như xa lạ với kinh nghiệmcuộc sống của trẻ, sẽ làm cho trẻ bối rối, không biết mình phải làm như thếnào, có thể tạo ra kết quả là những hành vi chống đối

- Không tôn trọng phong cách học của mỗi cá nhân và sự hướng dẫnnghèo nàn của giáo viên cũng chính là nhân tố gây nên hành vi chống đối

Do vậy, giáo viên cần đưa ra chương trình phù hợp với điểm mạnh và nhucầu của trẻ

- Phương pháp dạy học không phù hợp với trẻ, không gây hứng thúcho trẻ, không lôi kéo được trẻ tham gia vào các hoạt động, như vậy làmtăng khả năng hành vi chống đối xảy ra

b Quản lí hành vi không thích hợp

- Những hành vi chống đối thường xuất hiện tại trường học và ở nhà.Nguyên nhân gây nên những hành vi này thường xuất phát từ sự quản líhành vi không phù hợp

- Những trẻ thể hiện hành vi chống đối (nói linh tinh, khóc, cười,ném và xé đồ vật) thường được các bạn củng cố hành vi

- Những trẻ này thường sẽ nhận được sự chú ý như giáo viên hoặcbạn bè cười phá lên khi khi chúng có những hành vi chống đối Điều nàycủng cố cho hành vi chống đối và làm cho những trẻ này có xu hướng lặp lạinhững hành vi đó Thật không may là những trẻ được coi là có hành vi làm

hề trong lớp thường nói và làm những điều rất buồn cười nhưng lại vàonhững thời điểm không thích hợp Khi mọi người cười thì lại càng duy trì vàtăng cường hành vi.

- Chưa có sự phối hợp chặt chẽ giữa GV và gia đình, giữa các thànhviên trong gia đình, cần có sự thống nhất giữa gia đình và GV trong việcthưởng và phạt cho trẻ, để trẻ hiểu được hậu quả của các hành vi chống đối

c Bản thân trẻ

- Nguyên nhân hành vi chống đối do các khuyết tật của trẻ gây ra, docác khuyết tật mà trẻ RLPTK không biết điều chỉnh các hành vi của mìnhcho phù hợp, không biết cách từ chối nhiệm vụ… mà thể hiện ra bằng cáchành vi chống đối cụ thể

- Do vấn đề về cảm giác vấn đề về cảm giác, trẻ biểu hiện ra các hành

vi chống đối để thỏa mãn cảm giác của mình ví dụ như đánh người khác

- Nguyên nhân do hạn chế về ngôn ngữ và nhận thức, trẻ không biếtthể hiện nhu cầu của bản thân ra cho người khác hiểu mà thể hiện bằng cáchành vi chống đối, ví dụ trẻ đói hoặc mệt nhưng không biết thể hiện ra là đóihay mệt mà biểu hiện bằng cách hành vi chống đối như không thực hiệnnhiệm vụ mà GV giao cho

- Gây sự chú ý từ GV và từ người khác: Nhiều trẻ muốn thu hút sựchú ý của GV nhưng không biết thể hiện mà biểu hiện bằng các hành vichống đối như khóc và la hét lên

- Trẻ thiếu kĩ năng xã hội thường thể hiện những hành vi chống đối.Những trẻ này thường thiếu những kĩ năng như giơ tay phát biểu, xin phép,lắng nghe người khác… Tuy nhiên, khi chúng được dạy những kĩ năng xãhội, chúng trở nên tiến bộ hơn và những hành vi xã hội ban đầu này đượccủng cố, hành vi chống đối sẽ giảm rõ rệt [24]

d Yếu tố môi trường

- Môi trường là một trong những yếu tố gây nên hành vi chống đối

của trẻ RLPTK, ví dụ như sự thay đổi của thời tiết hoặc sự thay đổi của các

đồ vật trong lớp học cũng là một trong những nguyên nhân gây nên sựchống đối của trẻ.

Ví dụ: Có những trẻ thời tiết nóng hơn so với hôm trước và trẻ cảmthấy khó chịu trong người, nhưng không biết thể hiện để cho mọi người biết,trẻ có thể biểu hiện ra bằng các hành vi chống đối như khóc

- Nguyên nhân do môi trường: Ánh sáng, âm thanh.

Ví dụ: Có những trẻ ánh sáng quá mạnh hoặc âm thanh quá ồn ào làmcho trẻ khó chịu và la hét lên

1.1.3.4 Một số biện pháp quản lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK.

a Củng cố hành vi

Củng cố là bất kì tác nhân kích thích nào có khả năng duy trì hoặctăng cường hành vi xảy ra trước đó Tuy nhiên, một tác nhân kích thích đảmnhận giá trị của một củng cố chỉ khi nó được chứng minh rằng hành vi đóđược duy trì hoặc được làm tăng thêm (về tần suất xuất hiện, khoảng thờigian tồn tại, hoặc cường độ) của hành vi hiện tại Nếu tần suất, khoảng thờigian tồn tại, hoặc cường độ của hành vi không được duy trì hoặc làm tăngsau một tác nhân kích thích đó không thể được coi là một củng cố [24]

Củng cố tích cực

Củng cố tích cực thể hiện một kết quả tốt đẹp sau khi trẻ làm đượcmột hành vi phù hợp mà không phải là biểu hiện hành vi chống đối Củng cốtích cực có thể thực hiện dưới nhiều cách khác nhau như khen ngợi, phầnthưởng hữu hình, một hoạt động trẻ thích hay một ưu tiên đặc biệt

Củng cố là sự đưa ra (cung cấp) ngay lập tức một kích thích (như làmột sự đối đãi, một đồ vật hoặc một hoạt động) theo sau một hành vi mụctiêu mà dẫn đến việc làm tăng hoặc duy trì tần số, khoảng thời gian tồn tại

và hoặc cường độ của hành vi mục tiêu

Củng cố tích cực được khuyến khích là lựa chọn can thiệp đầu tiênkhi cố gắng dạy cho trẻ hành vi mới, làm tăng các hành vi phù hợp, hoặclàm giảm các hành vi chống đối [24]

Ví dụ: Có những trẻ thường xuyên có các biểu hiện hành vi chống đốinhư ngồi trong lớp nói linh tinh, nhưng hôm nay trẻ đó biết giơ tay phát biểu

mà không phải nói linh tinh nữa thì GV sẽ thưởng trẻ đó bằng cách tuyêndương trước lớp và được lớp vỗ tay hoan hô Đây là cách củng cố mang tínhchất xã hội cho trẻ để duy trì hành vi tốt

Cách tiến hành

- Quy định hành vi trẻ được thưởng

- Xác định thời điểm đưa phần thưởng, nên đưa phần thưởng ngaysau khi hành vi cần củng cố

- Sử dụng nhiều hình thức khen thưởng khác nhau

- Giảm khen thưởng khi trẻ hình thành được hành vi mong muốn

- Củng cố một cách ngẫu nhiên Ngay khi trẻ xuất hiện hành vi mongmuốn ngay lập tức đưa ra củng cố

- Đưa ra những củng cố trong khoảng thời gian trẻ không thực hiệnhành chống đối như nói linh tinh, khóc la hét, cười trong giờ học…

Củng cố tiêu cực

Củng cố tiêu cực là việc loại bỏ hoặc di chuyển một kích thích ngaysau hành vi mục tiêu xuất hiện dẫn đến làm tăng hoặc duy trì tần suất,khoảng thời gian tồn tại và cường độ của hành vi mục tiêu đó Thôngthường, kích thích loại bỏ này là một kích thích không được ưa thích Củng

cố tiêu cực không phải là sự trừng phạt, ảnh hưởng của củng cố tiêu cực làmtăng hành vi mục tiêu chứ không phải làm giảm nó [24]

Hai dạng khác nhau của củng cố tiêu cực có thể được sử dụng:

+ Dạng thứ nhất, đứa trẻ thể hiện hành vi mục tiêu để thoát khỏi mộttác nhân kích thích không thích đang diễn ra Ví dụ: Khi GV nói rằng trẻphải ngồi ở góc im lặng cho tới khi không còn hành vi chống đối nữa (như

là khóc và la hét), mục đích ở đây để dạy cho đứa trẻ thể hiện một hành vimục tiêu (Hành vi không chống đối) để thoát khỏi một tác nhân kích thíchkhông mong muốn

+ Dạng thứ hai, trẻ thể hiện hành vi mục tiêu để tránh một tác nhânkích thích không mong muốn tiềm ẩn hay có thể xảy ra [24] Ví dụ: Khi đứatrẻ phải thể hiện một hành vi mục tiêu là giơ tay phát biểu thay vì nói linhtinh để tránh một tác nhân kích thích không mong muốn và có tính đe dọa(bị ở lại lớp).

b Sử dụng biên bản thỏa thuận

Biên bản thỏa thuận bao gồm việc thiết lập một bản hợp đồng hành viviết tay giữa trẻ và giáo viên về việc thực hiện một hành vi mục tiêu cụ thể

và sự trao đổi các kết quả của hành vi nhằm hạn chế các hành vi chống đối.Các văn bản thỏa thuận được sử dụng với từng cá nhân trẻ hay một nhóm trẻ

sẽ cung cấp cho giáo viên một phương pháp tích cực để giảm những hành vichống đối ở trẻ Các văn bản thỏa thuận là công cụ quản lí hành vi có hiệuquả, có thể được áp dụng ở nhà hay ở các môi trường giáo dục khác nhau

Bằng cách này, giáo viên và trẻ cùng soạn thảo một bản thỏa thuậntrong đó nói rõ, i) các hành vi (giơ tay phát biểu, vứt rác vào thùng thay vìném đồ vật…) mà trẻ phải hoàn thành hoặc thực hiện được và b) những kếtquả (sự củng cố) của giáo viên đưa ra Việc thực hiện biên bản thỏa thuậnnày là sự bắt buộc giữa giáo viên và trẻ

Các nghiên cứu cũng cho thấy biên bản thỏa thuân hành vi được sửdụng thành công với các mục đích giáo dục khác nhau: để giáo dục tính tựchủ, thay đổi các hành vi hung hãn và phá rối, chống đối… Sử dụng các bảnhợp đồng hành vi để thay đổi sự thể hiện về học tập có các kết quả thấtthường Được áp dụng cho trẻ từ 6 tuổi trở lên [24]

Một số bước quan trọng trong biên bản thỏa thuận

- Chọn một hành vi mục tiêu muốn phát triển

- Mô tả hành vi theo cách có thể quan sát được và đo lường được

- Xác định những hình thức củng cố mà trẻ thấy có động lực

- Thiết lập những hướng dẫn và khoảng thời gian cho hợp đồng

- Viết hợp đồng ra để các cá nhân tham gia hiểu và sử dụng

- Củng cố một cách thống nhất việc thực hiện các hành vi mục tiêutheo điều khoản hợp đồng.

- Giám sát và thu thập các thông tin về việc thực hiện hành vi mục tiêu

- Thảo luận và viết lại hợp đồng khi thông tin không phản ánh được

sự phát triển trong việc thực hiện hành vi mục tiêu

c Làm mẫu

Làm mẫu là việc GV minh họa cho trẻ những ví dụ về hành vi cụ thể:Cách tiến hành:

- Xác định hành vi chống đối cần sửa lỗi cho trẻ

- Thu hút sự chú ý của trẻ khi làm mẫu

- Thực hiện và yêu cầu trẻ theo dõi

- Khuyến khích trẻ thực hiện lại hành vi mong muốn

- Tạo tình huống khác nhau để trẻ có cơ hội thực hiện hành vi đượccủng cố

d Sửa lỗi

Sửa lỗi trước: Quá trình sửa lỗi đến trước một điều gì đó dùng đểngăn chặn sự xuất hiện của hành vi chống đối đã được dự đoán trước vàkhuyến khích những hành vi mong muốn xảy ra

Cách tiến hành:

- Xác định bối cảnh và hành vi chống đối cần sửa lỗi

- Xác định hành vi mong muốn

- Nói với trẻ hành vi được mong đợi

- Điều chỉnh bối cảnh, nhắc trẻ bằng lời trước khi hành vi không phùhợp xảy ra

- Củng cố hành vi tốt

Sử dụng bảng sửa lỗi hành vi

Bảng sửa lỗi hành vi

GV……… Môn học……… HS……… Thời gian………Ngày………

- Khi trẻ có những đòi hỏi không phù hợp, không nên nhất thiết đáp ứng

- Hướng sự chú ý của trẻ sang hoạt động khác, có thể cho trẻ chơicác trò chơi trẻ thích hay sử dụng đồ vật kích thích

- Sử dụng khen thưởng (củng cố) khi trẻ thực hiện hành vi thay thế

Ví dụ thường ngày trẻ hay biểu hiện hành vi chống đối như nhổ nước bọtvào người khác, nhưng hôm nay trẻ không có biểu hiện hành vi đó thì trẻ sẽđược GV khen ngợi

f Trả giá hành vi

- Là việc lấy đi một số tác nhân củng cố (phần thưởng, điểm thưởng,điểm kiểm tra) như đã qui ước tùy theo biểu hiện của hành vi chống đối Nóthường được sử dụng kết hợp với hệ thống phần thưởng vật chất, cách canthiệp này đòi hỏi việc tước bỏ một cách hệ thống những phần thưởng như là

hệ quả của những hành vi chống đối

- Một số nguyên tắc thực hiện biện pháp trả giá hành vi: Thực hiệnngay sau khi xuất hiện các hành vi chống đối, áp dụng một cách dứt khoát.Không để trẻ có quá nhiều điểm thưởng tiêu cực Kiểm soát tỉ lệ giữa điểm

số đạt được và số điểm mất đi, tuyên dương đều đặn những hành vi của trẻ

- Ưu điểm của biện pháp trả giá hành vi kết hợp với củng cố tích cựchơn Để thực hiện trong bối cảnh gia đình và lớp học, có thể áp dụng với trẻnhỏ và trẻ lớn, ảnh hưởng của trả giá hành vi đối với các hành vi chống đốithường nhanh chóng đạt được và kéo dài

- Nhược điểm của biện pháp này là giáo viên chú ý nhiều đến hành vikhông phù hợp của trẻ cụ thể là hành vi chống đối hơn là chú ý đến hành viphù hợp Một số trẻ có thể mất hết tác nhân củng cố Chính vì lí do đó khi sửdụng biện pháp trả giá hành vi chúng ta cần hết sức lưu ý đến sự phân bố, sựchú ý đều vào các hành vi của trẻ

g Thời gian cách li khỏi củng cố tích cực

- Biện pháp này là việc ngăn không cho trẻ tiếp cận với các nguồncủng cố trong một khoảng thời gian nhất định tùy vào mức độ của các hành

vi chống đối chúng ta có thể khước từ việc củng cố của trẻ theo hai cách làngăn trẻ khỏi việc củng cố và ngăn việc củng cố khỏi trẻ Tính hiệu quả củabiện pháp thời gian tách biệt thể hiện ở chỗ các hành vi chống đối được hạnchế mà thời gian tách biệt là hiệu quả

- Các hình thức của biện pháp thời gian tách biệt gồm: Củng cố phạt tínhgiờ không tách biệt, tách ra khỏi hoạt động, củng cố phạt tính giờ tách biệt

- Ưu điểm: Dễ tích hợp biện pháp phạt tính giờ tách biệt và củng cốtích cực để gia tăng sự xuất hiện của các hành vi phù hợp Những ảnh hưởngcủa biện pháp thời gian cách li thường thể hiện nhanh chóng và hiệu quả kéodài Hình thức củng cố phạt tính giờ không tách biệt không cần tách trẻ rakhỏi môi trường giáo dục, ít đụng chạm đến cơ thể trẻ Giúp giáo viên luônphiên được chiến thuật hiệu chính hành vi, giúp trẻ có cơ hội kiểm soát hành

vi của bản thân

- Nhược điểm: Khi tách trẻ ra khỏi bối cảnh hướng dẫn sẽ ảnh hưởngđến khả năng tiếp thu thông tin của trẻ Một số trẻ có thể lại coi thời giantách biệt là một tác nhân củng cố nhiều hơn là hình phạt.

1.1.4 Phương pháp phân tích hành vi chức năng (Funtioning Behavior Analysis – FBA)

Phương pháp phân tích hành vi chức năng (FBA) là một cách tiếp cậncủa phân tích hành vi ứng dụng ABA FBA được các nhà nghiên cứu trênThế giới công nhận là 1 trong 27 kĩ thuật can thiệp có căn cứ khoa học cóhiệu quả với trẻ RLPTK

FBA là một quá trình giải quyết vấn đề theo nhóm nhằm nhận dạngnhững yếu tố có thể dự đoán được (bối cảnh, yếu tố tiền đề) và các yếu tốhậu hành vi FBA giúp chúng ta có nhiều khả năng dự đoán được thời điểm

và địa điểm xảy ra các vấn đề hành vi Việc sử dụng FBA nhằm xác địnhnhững mẫu hành vi nhiều hơn là để mô tả hành vi đơn thuần, để tìm hiểuđộng cơ hay chức năng của hành vi

FBA là một quá trình xác định tại sao một trẻ tham gia vào một hành

vi có tính thách thức và hành vi của trẻ có liên quan như thế nào đến môitrường Quá trình này cũng miêu tả mối quan hệ giữa kĩ năng hay việc thểhiện các vấn đề và hành loạt các yếu tố mà có ảnh hưởng đến sự xuất hiệncủa hành vi

Như đã đề cập ở trên, các yếu tố có thể dự đoán được bao gồm bối cảnh

và tiền đề của hành vi Các yếu tố bối cảnh cần xem xét khi FBA bao gồmnhững ảnh hưởng về mặt sinh lí (sức khỏe, tình trạng rối loạn…); những ảnhhưởng về mặt môi trường; những yếu tố diễn ra trong tình huống xuất hiệnhành vi, những ảnh hưởng về nội tâm (tình cảm hay suy nghĩ)… Các yếu tốtiền hành vi bao gồm những sự kiện xảy ra ngay tại thời điểm trước khi xảy raphản ứng châm ngòi cho hành vi như: yêu cầu của giáo viên, độ khó của nhiệm

vụ được đề ra Các điều kiện hình thành là những sự việc hoặc điều kiện trong

môi trường làm thay đổi khả năng củng cố của sự việc khác hoặc số lần xuấthiện hành vi chịu ảnh hưởng của vật củng cố khác.

Các yếu tố hậu hành vi là những sự kiện xảy ra sau khi hành vi xuấthiện Hiệu quả được đánh giá tùy theo sự tác động đến hành vi Nếu hành vitiếp tục hoặc gia tăng thì điều đó có tính củng cố và nếu giảm thì thì nómang tính hình phạt với trẻ

FBA có thể trả lời các câu hỏi:

- Tại sao trẻ lại có hành vi đó?

- Khi nào thì hành vi đó có thể được thể hiện rõ nhất?

- Trong những tình huống nào thì hành vi ít xảy ra nhất? [24]

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Những vấn đề chung về khảo sát

1.2.1.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng hành vi chống đối và thực trạng quản lí hành vichống đối cho trẻ RLPTK

Xác lập cơ sở thực tiễn cho việc đưa ra phương pháp phân tích hành

vi chức năng quản lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK

1.2.1.2 Đối tượng khảo sát

- Các giáo viên dạy trẻ RLPTK tại trường tiểu học Bình Minh, trườngnuôi dạy trẻ em khiếm thị Hải Phòng, trung tâm Khánh Tâm, trung tâmThiên Thần Nhỏ, trung tâm Hoa Hướng Dương Vĩnh Phúc

1.2.1.3 Nội dung khảo sát

Với nội dung và phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi giới hạnkhảo sát trên một số tiêu chí cơ bản sau:

* Thực trạng hành vi chống đối của trẻ RLPTK

- Biểu hiện hành vi chống đối của trẻ RLPTK trong lớp học

- Tần suất xuất hiện hành vi chống đối trong lớp học

- Thời gian mà hành vi chống đối xuất hiện trong lớp học

* Thực trạng QLHV chống đối của GV

- Biện pháp mà giáo viên sử dụng để quản lí hành vi chống đối củahọc sinh trong lớp học.

- Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên khi quản lí hành vichống đối trong lớp học

1.2.1.4 Phương pháp khảo sát

a Phương pháp quan sát

- Mục đích: Đánh giá thực trạng việc áp dụng các biện pháp quản lí hành

vi cho trẻ RLPTK và thực trạng khó khăn về vấn đề hành vi của trẻ RLPTK

- Đối tượng quan sát: các giờ học, giờ chơi của trẻ RLPTK tại trườngchuyên biệt và 1 trẻ RLPTK tạ trường chuyên biệt đó

b Phương pháp điều tra

- Mục đích: Thu thập thông tin từ phía giáo viên về vấn đề quản líhành vi cho trẻ RLPTK

- Đối tượng khảo sát: 40 giáo viên dạy trẻ RLPTK và 40 học sinhRLPTK tại Hà Nội, Hải Phòng, Vĩnh Phúc

- Công cụ điều tra: Phiếu trưng cầu ý kiến và phiếu quan sát học sinh( xem phần phụ lục)

c Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích: Thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu

- Đối tượng phỏng vấn: 2 giáo viên dạy trẻ RLPTK tại trường tiểu họcchuyên biệt

d Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

- Mục đích: Xử lí kết quả nghiên cứu đã thu thập được

- Nội dung: Tổng hợp kết quả trả lời của giáo viên và kết quả quan sáthọc sinh, xử lí số liệu thu được

1.2.1.5 Địa điểm và thời gian khảo sát

- Trường tiểu học Bình Minh, trường nuôi dạy trẻ em khiếm thị HảiPhòng, trung tâm Khánh Tâm, trung tâm Thiên Thần Nhỏ, trung tâm HoaHướng Dương Vĩnh Phúc

- Thời gian khảo sát: Từ ngày 19/ 2/ 2016 đến 19/ 4/ 2016

a Trường tiểu học Bình Minh

Trường Tiểu học Bình Minh: Trường Bình Minh – 80 Thợ Nhuộm,Trần Hưng Đạo, Hoàn Kiếm, Hà nội - là một đơn vị trực thuộc Sở Giáo dục

và Đào tạo Thành phố Hà Nội Trường được thành lập từ năm 1993

Trường có hai mô hình giáo dục đó là giáo dục chuyên biệt và giáodục hòa nhập: Mô hình giáo dục chuyên biệt gồm 7 lớp dành riêng cho họcsinh khuyết tật Mô hình giáo dục hòa nhập bao gồm 5 khối lớp: khối lớp 1,khối lớp 2, khối lớp 3, khối lớp 4, khối lớp 5

b Trường nuôi dạy trẻ khiếm thị Hải Phòng

- Trường nuôi dạy trẻ em khiếm thị Hải Phòng: Có địa điểm Kiến An

Hải Phòng và được thành lập năm 1991 Trường có hai đối tượng học sinhchính: học sinh chậm phát triển trí tuệ với các hội chứng đi kèm như: Tự kỉ,Down, tăng động giảm chú ý và học sinh khiếm thị Trường có 5 lớp dạyhọc sinh chậm phát triển trí tuệ với 60 học sinh và 5 giáo viên chủ nhiệm

c Trung tâm Khánh Tâm

Trung tâm Khánh Tâm tên đầy đủ là Trung tâm nghiên cứu, tư vấn

và giáo dục đặc biệt Khánh Tâm Trung tâm bắt đầu thử nghiệm mô hình từnăm 2006, duy trì sĩ số hoảng hơn 60 học sinh Trung tâm có hình thức giáodục chuyên biệt là chủ yếu và kết hợp với hình thức hỗ trợ hòa nhập Trungtâm hiện có khoảng 16 giáo viên có trình độ từ cử nhân trở lên thuộc cácchuyên môn giáo dục đặc biệt, tâm lí học, công tác xã hội giáo dục mầm non

và giáo dục âm nhạc Trung tâm có các chương trình can thiệp sớm, chươngtrình tiểu học, học đường chức năng, chương trình giáo dục kĩ năng sống,

bên cạnh trung tâm còn chú trọng đến việc tổ chức các chương trình ngoạikhóa cho học sinh.

d Trung tâm Thiên Thần Nhỏ

- Trung tâm Thiên Thần Nhỏ có địa điểm tại số 31 ngõ 481, ngách 1,phố Ngọc Lâm, Long Biên hà Nội

- Trung tâm được thành lập năm 2015, với tổng số là 25 học sinh và 7giáo viên với trình độ cử nhân trở lên

- Hình thức học là can thiệp cá nhân

e Trường mầm non Hoa Hướng Dương

- Trường mầm non Hoa Hướng Dương có điạ điểm tại 263B- phườngTích Sơn- Thành phố Vĩnh Yên- tỉnh Vĩnh Phúc

- Trường được thành lập năm 2013, có tổng số là 15 học sinh, trong

a Thực trạng biểu hiện hành vi chống đối của trẻ RLPTK

Bảng 1: Thực trạng biểu hiện các hành vi chống đối

(1) Rất thường xuyên (3)Thỉnh thoảng

(2) Thường xuyên (4) Không bao giờ

Các hành vi

Tần suất( Tổng số 40 trẻ)

5 Bỏ chạy đi nơi khác 8 20 15 37,5 12 30 5 12,5

6 Không thực hiện nhiệm vụ 17 42,5 20 50 3 7,5 0 0

7 Thực hiện một cáchqua quýt 15 37,5 20 50 5 12,5 0 0

Qua bảng tổng kết trên cho thấy, tất cả các trẻ RLPTK được khảo sátđều có những biểu hiện của hành vi chống đối, nhưng mỗi trẻ lại có nhữngbiểu hiện và ở mức độ khác nhau

Hành vi mà rất thường xuyên nhất xảy ra là hành vi không thực hiệnnhiệm vụ trong tổng số 40 trẻ được khảo sát thì trong đó có 17 trẻ (chiếm42,5%), bởi chúng ta biết rằng chức năng của hành vi chống đối là để khôngthực hiện nhiệm vụ, trẻ thực hiện chống đối để trốn tránh các nhiệm vụ đượcgiao.

Hành vi mà thường xuyên xảy ra chiếm tỉ lệ cao nhất Điều này chothấy nhiều trẻ chống đối bằng cách nói linh tinh giáo viên giao cho nhiệmvụ

Hành vi mà ít xảy ra nhất là hành vi chống đối bằng cách im lặng,trong tổng số 40 trẻ được khảo sát thì có 3 trẻ thỉnh thoảng chống đối bằngcách im lặng Điều này cho thấy rất ít trẻ im lặng để chống đối mà thườngchống đối bằng hành động như chống đối vào đồ vật hoặc vào chính bảnthân mình như tự đánh mình, hay khóc la hét, ném, xé đồ vật…

Kết quả trên cho thấy rằng mỗi trẻ khác nhau lại có những biểu hiện hành vi khác nhau, do vậy GV cần xác định được đúng các biểu hiện hành

vi chống đối để có những biện pháp QLHV phù hợp Ngoài ra, việc QLHV chống đối cho trẻ RLPTK trong lớp học là rất cần thiết, bởi vì các hành vi chống đối có ảnh hưởng rất lớn không những tới trẻ RLPTK mà còn các thành viên khác trong lớp.

b Nguyên nhân của hành vi chống đối trong lớp học

Bảng 2: Nguyên nhân hành vi chống đối của trẻ RLPTK trong lớp học

Tổng số(40 trẻ)Số

lượng Tỉ lệ (%)

1 Môi trường bên ngoài

- Thay đổi thời tiết (chuyển mùa, chuyển mưa

- Do ăn uống (thừa chất, thiếu chất) 8 20

2 Môi trường lớp học

- Lớp học quá sáng, quá tối 14 35

- Chương trình học không hứng thú 35 87,5

- Giáo viên chưa có biện pháp quản lí phù hợp 18 45

- Chưa biết cách xử lí hành vi chống đối của trẻ 25 62,5

- Không nhất quán trong chăm sóc và giáo dục trẻ 29 72,5

5 Nguyên nhân khác…

Qua bảng tổng kết trên cho thấy mỗi cá nhân trẻ RLPTK khác nhau lại

có những nguyên nhân gây ra hành vi chống đối khác nhau, trong đó cụ thể:

- Nguyên nhân từ môi trường bên ngoài, mà trong đó nguyên nhângây ra hành vi chống đối nhiều nhất là do môi trường quá nóng hoặc quálạnh Trong 40 trẻ được khảo sát thì có đến 30 trẻ (chiếm 70%) là do sự thayđổi của môi trường quá nong hoặc quá lạnh gây ra hành vi chống đối

- Nguyên nhân từ môi trường lớp học, trong đó cụ thể là do chươngtrình học không hứng thú có 35 trẻ (chiếm 87,5%) và do không có khu vuichơi có 30 trẻ (chiếm 70%) nên xuất hiện các hành vi chống đối Xuất phát

từ nhứng nguyên nhân trên nếu trẻ GV điều chỉnh chương trình dạy học phù