BIỆN PHÁP CAN THIỆP GIÁO dục HÀNH VI BÙNG nổ CHO TRẺ rối LOẠN PHỔ tự kỷ 6 đến 11 TUỔI

Một số công trình nghiên cứu có tập trung về biện phápcan thiệp hành vi bất thường của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, trẻ khuyết tật trí tuệ và trẻ tăng động giảm tập trung ADHD như ABA Phân

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Minh

Hà Nội, năm 2015

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Kể từ khi rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) được gọi tên và mô tả bởi LeoKanner vào năm 1943 , tới nay tỉ lệ trẻ mắc hội chứng này ngày càng có xuhướng gia tăng ở nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam Trên thế giới: Lotter(1966) đã tiến hành nghiên cứu dịch tễ học tự kỷ và đưa ra tỷ lệ mắc tự kỷ ở trẻnhỏ là 4 - 5/10.000 (0.5‰) Trong vài thập kỷ gần đây các nghiên cứu cho thấy,

tỷ lệ mắc tự kỷ tăng nhanh chóng Tỷ lệ mắc tự kỷ theo Braird và cộng sự(1999) là 3‰; theo số liệu của Trung tâm Kiểm soát và phòng bệnh (2007) tại

Mỹ là 1/150 trẻ sơ sinh sống (6.6‰) và năm 2009 là 1/110 (9.1‰) [18, 25] ỞViệt Nam, cho đến nay chưa có số liệu về tỷ lệ mắc và tỷ lệ lưu hành về rối loạnphổ tự kỷ Nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em của khoa Phục hồi chức năngbệnh viện Nhi Trung Ương giai đoạn 2000 - 2007 cho thấy: số lượng trẻ đượcchẩn đoán và điều trị tự kỷ ngày càng đông, số trẻ tự kỷ đến khám năm 2007 tănggấp 33 lần so với năm 2000, xu thế mắc tự kỷ tăng nhanh từ 122 % đến 268%trong giai đoạn 2004 - 2007 so với năm 2000 [18,27] RLPTK không chỉ là vấn

đề sức khỏe, mà còn là vấn đề về sự phát triển, vấn đề mang tính xã hội Trongnhững năm gần đây, chứng RLPTK đã trở thành mối quan tâm đặc biệt củanhiều quốc gia, nhận được sự quan tâm của rất nhiều lĩnh vực như y tế, tâm lí,

xã hội học, giáo dục…

Xã hội càng phát triển thì trẻ khuyết tật càng được quan tâm Việc chăm sóc,giáo dục trẻ khuyết tật không chỉ là sự thương cảm mà còn là nghĩa vụ, tráchnhiệm của mỗi người Điều này được thể hiện và qui định trong Công ước quốc

tế về Quyền trẻ em ( 1990), trong điều 23 của Công ước có nêu “ Các quốc giathành viên phải thừa nhận rằng trẻ em khuyết tật về tinh thần hay thể chất cầnđược hưởng một cuộc sống đầy đủ và tươm tất, được chăm sóc, giáo dục trongnhững điều kiện phải đảm bảo được phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo

cơ sở cho trẻ em tham gia tích cực vào cộng đồng Đây chính là một minh chứngcho phong trào “ Toàn cầu vì trẻ em” trên thế giới; trong Tuyên bố Salamanca

(1998) kêu gọi các quốc gia “ dành ưu tiên cao nhất về chính sách và kinh phícho việc cải thiện hệ thống giáo dục của nước mình để có thể đón nhận tất cả trẻ

em không kể đến sự khó khăn hay khác nhau của mỗi trẻ [9,5] Đây chính là cơ

sở pháp lí trong công tác giáo dục trẻ em Nước ta cũng đã ban hành Luật bảo

vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em(16/8/1991) trong đó có ghi rõ “ Trẻ em cóquyền được chăm sóc, nuôi dạy để phát triển về thể chất, trí tuệ, đạo đức” [7,9],luật còn hướng tới phấn đấu cho một tương lai tốt đẹp cho mọi trẻ em trong đó

có các trẻ em khuyết tật Trong pháp lệnh người tàn tật (1998) cũng đã nêu rất rõ

ở chương 3 “ Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức thực hiện bằng cáchình thức học hòa nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dànhcho người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng người tàn tật và tại gia đình ” Đặc biệt,ngày 17 tháng 6 năm 2010 Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khóa XII kỳ họpthứ 7 đã thông qua Luật số 51/2010/QH12 – Luật người khuyết tật gồm 53 điềutrong 12 chương Luật người khuyết tật của nước ta được ban hành đã đi vàocuộc sống như một sự đảm bảo về tính pháp lý và sự cam kết của nhà nước đốivới người khuyết tật Tất cả đều đề cập đến vấn đề bình đẳng trong giáo dục,mọi trẻ em đều được đến trường trong đó có trẻ khuyết tật phát triển – trẻ rốiloạn phổ tự kỷ

RLPTK là dạng khuyết tật phát triển phức tạp, được đặc trưng bởi bakhiếm khuyết: về tương tác xã hội, về giao tiếp, về khả năng tưởng tượng và cónhững hành vi bất thường Tuy nhiên, có sự khác nhau về mức độ, phạm vi ảnhhưởng, thời điểm khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian Nhữngkhiếm khuyết đó là nguyên nhân dẫn đến việc trẻ RLPTK rất khó hòa nhập cộngđồng Khó khăn lớn nhất đồng thời là khó khăn có tính chất nguyên nhân dẫnđến những khó khăn khác là những vấn đề hành vi bất thường của trẻ RLPTK.Trong đó, hành vi bùng nổ (HVBN) là một loại hành vi đặc biệt của hành vi bấtthường HVBN là hành vi độc hại HVBN xảy ra khi đòi hỏi không được đápứng hoặc khi trẻ mệt Đó là sự bùng nổ trong lĩnh vực xúc cảm kèm theo nhữnghành vi tự hủy, làm hại chính mình hay những tác động thô bạo đến người khác

HVBN này thường gắn liền với trường hợp hành vi gây hấn và hành vi chốngđối Vì vậy, để trẻ RLPTK có thể đi học, hòa nhập được thì việc giải quyết vấn

đề hành vi bất thường của trẻ trong đó có HVBN chính là việc giải quyết nhữngkhó khăn chung của trẻ Để giải quyết được khó khăn chung đó cần phải cónhững biện pháp can thiệp giáo dục nhằm hạn chế HVBN và phát triển hành viphù hợp cho trẻ RLPTK

Vấn đề hành vi bất thường, các biện pháp can thiệp hành vi bất thườngcủa trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung, trẻ RLPTK nói riêng đã được nhiều nhàkhoa học, nhà chuyên môn trên thế giới và trong nước nghiên cứu và đưa ra cáchướng tiếp cận, các chiến lược can thiệp Điều này có ý nghĩa rất lớn trong lĩnhvực nghiên cứu khoa học cũng như với giáo viên, cha mẹ trẻ và những ngườitrực tiếp tiếp xúc, làm việc với trẻ Song, những công trình nghiên cứu, nhữngbiện pháp can thiệp giáo dục hành vi cho đối tượng trẻ RLPTK còn chưa phongphú, còn chung chung Một số công trình nghiên cứu có tập trung về biện phápcan thiệp hành vi bất thường của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, trẻ khuyết tật trí tuệ

và trẻ tăng động giảm tập trung (ADHD) như ABA Phân tích hành vi ứng dụng,điều hòa cảm giác, Chương trình can thiệp hành vi cho trẻ tự kỉ của CatherineMauric… đã được đưa ra; Việc ứng dụng các chương trình trị liệu và giáo dụctrẻ rối loạn phổ tự kỷ có khó khăn về giao tiếp (Treatment and Education OfAutistic and related Communication Handicaped Chilldren,TEACH), chươngtrình đánh giá và trị liệu cá nhân (Psychology Education Profile – Revised, PER

- R), từng bước nhỏ một (Small step) vào việc can thiệp hành vi và dạy trẻ có rốiloạn phổ tự kỷ Song vấn đề HVBN của trẻ RLPTK chưa được nghiên cứu đầy

đủ, chuyên sâu đặc biệt là việc ứng dụng các biện pháp can thiệp giáo dục mộtloại hành vi cụ thể cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ thì chưa được đề cập tới

Với trẻ em nói chung, việc làm chủ và kiểm soát hành vi của bản thân sẽ

dễ dàng và đơn giản hơn rất nhiều so với trẻ khuyết tật Nhưng với trẻ RLPTKlại khó khăn gấp bội trong việc kiểm soát hành vi bất thường của mình, nhất làHVBN Trong quá trình giáo dục trẻ có RLPTK, tôi nhận thấy hành vi bùng nổ

xuất hiện rất phổ biến ở trẻ có RLPTK, hành vi bùng nổ này gây trở ngại lớn choviệc học tập, sinh hoạt và hòa nhập cộng đồng của trẻ Nếu không được canthiệp giáo dục kịp thời hành vi bùng nổ này có thể trở thành hành vi chiếm ưuthế ở trẻ trong những giai đoạn sau Chính vì vậy việc làm thế nào để có biệnpháp can thiệp giáo dục những hành vi bất thường, cụ thể là HVBN giúp cho trẻRLPTK tự kiểm soát, làm chủ được hành vi của mình, trẻ có thể tham gia vàocác hoạt động, giúp các em rút ngắn khoảng cách khác biệt với xã hội, giúp các

em hòa nhập cộng đồng… Đó là một thách thức không chỉ với giáo viên, cha

mẹ trẻ - những người trực tiếp làm việc với trẻ mà còn cả với các nhà chuyênmôn, nghiên cứu về vấn đề này Xuất phát từ các yếu tố khách quan trên, việc

nghiên cứu: “Biện pháp can thiêp giáo dục hành vi bùng nổ cho trẻ rối loạn

phổ tự kỷ 6 đến 11 tuổi ” có tính cấp thiết.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp can thiệp giáo dục nhằm hạn chế hành vi bùng

nổ và phát triển hành vi phù hợp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Quá trình can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Biện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ từ 6 đến 11tuổi

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, trẻ RLPTK trong độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi gặp rất nhiều khókhăn trong mọi lĩnh vực phát triển, đặc biệt là vấn đề HVBN Việc vận dụng quitrình, nội dung, phương pháp vào can thiệp giáo dục hành vi đã được chú trọngtại các trường, các trung tâm chuyên biệt nhưng kết quả chưa cao, chưa đáp ứngđược nhu cầu thực tiễn Nếu đánh giá đúng thực trạng hành vi bùng nổ của mỗitrẻ RLPTK, dự báo được chức năng của hành vi, trên cơ sở đó xây dựng đượcmột số biện pháp can thiệp giáo dục hành vi phù hợp sẽ giúp cho giáo viên và

cha mẹ trẻ có kiến thức, kĩ năng can thiệp giáo dục và áp dụng một số biện pháp

đó một cách phù hợp với đặc điểm hành vi của trẻ thì sẽ giúp trẻ hạn chế đượccác HVBN và phát triển các hành vi phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả canthiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về trẻ rối loạn phổ tự kỷ, HVBN của trẻ RLPTK,

các phương pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK, các yếu tố ảnhhưởng đến can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK

5.2 Nghiên cứu thực trạng hành vi của trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi, thực trạng

HVBN của trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi, thực trạng các phương pháp can thiệpgiáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi, thực trạng các yếu tố ảnhhưởng đến HVBN của trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi

5.3 Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp can thiệp giáo dục nhằm hạn chế

HVBN và phát triển hành vi phù hợp cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi tại Bệnhviện Phục hồi chức năng Hà Nội

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp can

thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi

6.2 Địa bàn nghiên cứu: Tại Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội.

7 Các nguyên tắc tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Các nguyên tắc tiếp cận: Tiếp cận hoạt động; Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận

cá nhân; Phát triển

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát

hóa, cụ thể hóa các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước để xâydựng cơ sở lí luận cho đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

Nhằm thu thập ý kiến, thông tin từ giáo viên, điều dưỡng, cha mẹ/ người chămsóc trẻ RLPTK về biểu hiện, tần suất xuất hiện, biện pháp can thiệp giáo dụcHVBN cho trẻ để đánh giá thực trạng hành vi và thực trạng can thiệp giáo dụcHVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi tại Khoa Phục hồi và phát triển trí tuệ -Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội

7.2.2.2 Phương pháp chuyên gia

Nhằm tham khảo ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực can thiệp HVBN cho trẻRLPTK đầu cấp tiểu học, sự cần thiết của việc can thiệp giáo dục HVBN cho trẻRLPTK

7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Nhằm thu thập thông tin cần thiết về các biểu hiện, tần suất, biện pháp can thiệpgiáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ giáo viên, cha mẹ/ người chăm sóc trẻ đểlàm rõ hơn các nội dung thu thập được từ phiếu hỏi

7.2.2.4 Phương pháp quan sát

Nhằm thu thập thông tin về những biểu hiện hành vi của trẻ RLPTK từ 6 đến 11tuổi: các đặc điểm, nguyên nhân của HVBN và các biện pháp can thiệp giáo dụchành vi đã được sử dụng Theo dõi các biểu hiện hành vi và đánh giá hiệu quảbiện pháp can thiệp giáo dục hành vi được áp dụng

7.2.2.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study)

Nghiên cứu trên 3 trường hợp nhằm đánh giá và kiểm định hiệu quả của cácbiện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi tại KhoaPhục hồi và phát triển trí tuệ - Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội

7.2.2.6 Phương pháp thực nghiệm

Nhằm kiểm nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của biện pháp đã đề xuất

7.2.2.7 Phương pháp xử lí dữ liệu bằng thống kê toán học

Để xử lí các kết quả thu được từ điều tra phiếu là cơ sở dữ liệu cho việc đánh giáthực trạng về HVBN, thực trạng về biện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻRLPTK từ 6 đến 11 tuổi

8 Dự kiến cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục, danh mục các bảng biểu, tài liệu thamkhảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK Chương 2: Thực trạng HVBN của trẻ RLPTK và thực trạng can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK 6 đến 11 tuổi tại Khoa Phục hồi và phát triển trí tuệ - Bệnh viện Phục hồi chức năng Hà Nội

Chương 3: Một số biện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK từ 6 đến 11 tuổi và thực nghiệm.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CAN THIỆP GIÁO DỤC HÀNH VI BÙNG NỔ

CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 1.1 Tổng quan nghiên cứu về can thiệp giáo dục HV cho trẻ RLPTK

1.1.1 Những nghiên cứu về hành vi bất thường của trẻ RLPTK

Tính đến nay, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu lí luận và ứng dụngtrên thế giới đã được ứng dụng và triển khai ở một số nước như Anh, Mỹ từnhững năm 50 của thế kỷ trước Các nghiên cứu đó tập trung vào việc đánh giá,phân loại và đưa ra các chiến lược giảm thiểu cũng như hạn chế các hành vi bấtthường của trẻ có RLPTK Phần lớn, các nghiên cứu của các nhà tâm lý học vềhành vi và việc quản lý, can thiệp giáo dục hành vi đã đạt được một số thành tựunhất định Đầu tiên phải kể đến là các thuyết hành vi nổi tiếng của I.P Pavlov, JWast, B.FSkinner, Freud, Vwgotxki v.v Đến những năm 60 của thế kỷ XXđược xem là thời kỳ phát triển mạnh của trị liệu hành vi dựa trên cơ sở lý thuyếtcủa hành vi cổ điển, các nhà hành vi học Bear, Wolf, Risley đã đóng góp mộtphần thành tựu to lớn khi công bố kết quả nghiên cứu về phương pháp phân tíchhành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis/ ABA) Phương pháp phân tíchhành vi ứng dụng của Ivar Lovass có thể coi là phương pháp phổ biến nhất,được sử dụng nhiều nhất, có nhiều nghiên cứu nhất và là phương pháp hiệu quảtrong can thiệp trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.Trị liệu phản hồi then chốt (PivotalResponse Treatment /PRT) là phương pháp điều trị dựa trên hành vi đượcnghiên cứu tốt nhất, dựa trên phân tích hành vi ứng dụng PRT là phương phápcan thiệp dựa trên việc chơi với trẻ, khởi đầu mục tiêu là phát triển giao tiếp,ngôn ngữ và các hành vi xã hội tích cực, giảm hành vi tự kích thích PRT đượcphát triển từ những năm 1970 bởi các nhà tâm lí giáo dục Robert Koegel vàLynn Kern Koegel ở trường đại học California, Hoa Kỳ Các nghiên cứu bởiLovass (1987), Luiselli, Cannon, Ellis và Sissin (2000) cho thấy phân tích hành

vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khả năng nhận thức, ngôn ngữ và hành vithích ứng cho đối tượng trẻ này [17, 63- 72] Đây là bước phát triển có tính đột

phá của thuyết hành vi trong lĩnh vực ứng dụng các nguyên tắc hành vi, quản lýhành vi trong việc can thiệp và giải quyết các vấn đề hành vi của con ngườitrong bối cảnh thực tế.

Phân tích hành vi ứng dụng ra đời góp phần to lớn trong việc giúp chomọi người hiểu biết, nhận thức đúng đắn hơn về hành vi bất thường của trẻkhuyết tật nói chung, trẻ có rối loạn phổ tự kỷ nói riêng Nhờ sự hiểu biết đónhững người làm công tác giáo dục đặc biệt có thể xây dựng và thực hiện cácchiến lược can thiệp một cách khoa học và hiệu quả hơn Một số nghiên cứu dựatrên phương pháp can thiệp và trị liệu hành vi cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ nhưTaylor, Hoch, Wessiman (2005) dùng can thiệp hành vi để điều trị sự lặp lại âmthanh của trẻ; Shabani & Fisher (2006) nghiên cứu về điều trị sợ vật nhọn; P.AAlberto và V.A Troumat đã công bố công trình Phân tích hành vi ứng dụng dànhcho giáo viên (Applied Behavior Analalysis for Teacher), đã đưa ra các cơ sở lýthuyết, phân biệt rõ các hành vi của trẻ khuyết tật và đưa ra các biện pháp cóhiệu quả trong giáo dục hành vi trẻ có nhu cầu đặc biệt chính là việc phân tíchhành vi ứng dụng và ứng dụng nó trong môi trường giáo dục (2006) Một sốnghiên cứu về can thiệp hành vi sớm EIBI có hiệu quả trong cải thiện khả năngnhận thức, kĩ năng ngôn ngữ, hành vi thích ứng ở trẻ (Cohen và cộng sự, 2006;Remington và cộng sự, 2007; Eikeseth và cộng sự, 2007) [17, 65] Trị liệu nhậnthức hành vi (Cognitive Behaivior Therapy/ CBT) cũng cho thấy hiệu quả trongđào tạo kĩ năng, các rối loạn lo âu, sợ hãi… nhưng chỉ áp dụng được ở nhữngngười tự kỉ chức năng cao (tức người có khả năng trí tuệ tốt) (Sze, & Wood,2007); White và cộng sự, 2009) [17, 66]

Mô hình can thiệp sớm Denver (Early Star Denver Model/ ESDM) củatiến sỹ Sally Rogers và Geraldine Dawson (2009) là cách tiếp cận hành vi sớmtoàn diện cho trẻ từ 12 tháng đến 48 tháng ESDM là sự kết hợp giữa các kỹthuật dạy đã được nghiên cứu và chứng minh hiệu quả của ABA, các nghiên cứu

đã chỉ ra tính hiệu quả trong việc cải thiện trí tuệ, ngôn ngữ, hành vi thích ứng

và giảm thiểu các triệu chứng tự kỷ

Bên cạnh phương pháp Phân tích hành vi ứng dụng và các hướng trị liệu trêncòn có rất nhiều các biện pháp, chiến lược khác để ngăn chặn và giảm thiểuhành vi bất thường của đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt như chương trình canthiệp hành vi trẻ tự kỷ của Catherin Maurice Những năm gần đây tác giảThomas J.Zirpou Kristime, J.Mellov đã viết về hành vi và các chiến lược quản

lý hành vi dành cho giáo viên Đây là một trong những tác phẩm nói về cácchiến lược quản lý hành vi rất cụ thể (Áp dụng quản lý dành cho giáo viên)(Third Edition) Bên cạnh đó có các tác giả Candances, Bos, Sharow, Vaughncũng viết về hành vi, hành vi có vấn đề và các chiến lược dạy học cho trẻ có vấn

đề về hành vi Điều này được thể hiện trong tác phẩm "Những chiến lược dạy trẻ

có vấn đề về hành vi và học tập"

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây cũng đã có một số sách, tài liệu,

đề tài nghiên cứu về hành vi như: Đại cương cho trẻ chậm phát triển trí tuệ củaPGS TS Trần Thị Lệ Thu (năm 2002) là cuốn sách xuất bản từ rất sớm đề cậpđến đặc điểm chung về hành vi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, cách đánh giá vànhững lưu ý khi can thiệp, giáo dục đối tượng này TS Nguyễn Xuân Hải (năm2006) xuất bản cuốn sách Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, một nội dung trongcuốn sách cũng đã đề cập đến đặc điểm hành vi trẻ khuyết tật trí tuệ, trẻ có rốiloạn phổ tự kỷ (hành vi hướng nội, hành vi hướng ngoại) và đưa ra những gợi ý,những kỹ thuật trong quá trình dạy trẻ Năm 2012, PGS TS Nguyễn Thị HoàngYến đã xuất bản cuốn song ngữ Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản.Cuốn sách đã nêu rõ khái niệm về rối loạn phổ tự kỷ, khái niệm hành vi bùng

nổ, các thang đánh giá hành vi (đánh giá chức năng), các chiến lược trị liệuhành vi, các biện pháp can thiệp hành vi cụ thể như củng cố hành vi, phạt tínhgiờ, kế hoạch can thiệp hành vi, dập tắt hành vi, phân tích hành vi ứng dụngA.B.A Năm 2013 cuốc sách Tự kỷ - Những vấn đề lý luận và thực tiễn củaPGS TS Nguyễn Thị Hoàng Yến đã đề cập một cách chi tiết những vấn đềchung về rối loạn phổ tự kỷ, phát hiện sớm, chẩn đoán, đánh giá, can thiệp,giáo dục và trị liệu cho trẻ Bên cạnh đó còn có một số tài liệu hướng dẫn chi

tiết, cụ thể về can thiệp, quản lý hành vi trẻ có rối loạn phổ tự kỷ của Khoa Giáodục đặc biệt trường đại học Sư phạm Hà Nội như tài liệu Tập huấn Can thiệphành vi cho học sinh có nhu cầu đặc biệt (năm 2008), Quản lý hành vi trẻ khuyếttật trí tuệ (năm 2009), Quản lý hành vi và điều hòa cảm giác trẻ có rối loạn phổ

tự kỷ (năm 2014) Các tài liệu này đã đề cập rất rõ ràng về đặc điểm hành vi cơbản của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, các nguyên nhân, cách đánh giá xác định hành

vi, các công cụ đánh giá và các chiến lược can thiệp hành vi Ngoài ra còn cómột số đề tài nghiên cứu như: Một số biện pháp quản lý hành vi cho trẻ tự kỷ,Tìm hiểu những biểu hiện và hướng giáo dục khắc phục những hành vi bấtthường trẻ chậm phát triển trí tuệ, Ứng dụng phương pháp ABA và việc quản lýhành vi cho trẻ tự kỷ trong lớp học hòa nhập tiểu học v.v

Ngày nay chúng ta đã kế thừa và áp dụng các học thuyết hành vi trên đểcan thiệp giáo dục hành vi cho trẻ có nhu cầu đặc biệt trong đó có đối tượng làtrẻ rối loạn phổ tự kỷ Việc chăm sóc, giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt đangđược Đảng, Nhà nước rất quan tâm, tạo điều kiện để trẻ được phát triển và hòanhập cộng đồng

Trẻ rối loạn phổ tự kỷ có những hành vi bất thường gây ảnh hưởng trựctiếp đến trẻ và những người xung quanh Vấn đề hành vi, quản lí, can thiệp giáodục hành vi cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ đã và đang được rất nhiều nhà nghiêncứu trong và ngoài nước đề cập tới Tuy nhiên, việc nghiên cứu các biện pháp đểcan thiệp giáo dục một loại hành vi cụ thể như hành vi bùng nổ của trẻ cóRLPTK lại chưa được đề cập đến và trong thực tế các giáo viên, cha mẹ trẻ,những người làm việc trực tiếp với trẻ đang gặp rất nhiều khó khăn trong côngtác can thiệp giáo dục hành vi bất thường, hành vi bùng nổ cho trẻ có rối loạnphổ tự kỉ

1.1.2 Những nghiên cứu về HVBN của trẻ RLPTK

1.1.3 Những nghiên cứu về can thiệp giáo dục nhằm hạn chế HVBN và phát triển những hành vi phù hợp cho trẻ RLPTK

1.2 Một số vấn đề lí luận

1.2.1 Trẻ RLPTK

1.2.1.1 Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ

Tự kỷ được nghiên cứu bắt đầu năm 1943, bởi hai bác sĩ tâm lý là LeoKanner (người Ukrina, năm 1943) và Hans Asperger (người Áo năm 1994).Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán tự kỷ có thể được tìmthấy rõ nhất trong lịch sử của hai hệ thống phân loại quốc tế Đó là, bảng thống

kê, phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức khỏe(International Statistical Classification of Diseasesand Related Health Problem -ICD) của tổ chức y tế thế giới và Sổ tay chẩn đoán thống kê những rối nhiễu tinhthần (Diagnotic and STatistical Manual of Mental Disorders - DSM) của hội tâmthần Mỹ Trong những bản đầu tiên, ICD chưa đề cập đến tự kỷ Trong bản thứ 8(1967), ICD chỉ đề cập đến tự kỷ như là một dạng "tâm thần phân liệt" và lần thứ

9 (1977) thì đề cập đến tự kỷ dưới tên gọi "rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ"

Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorders - ASDs) bắtđầu được xem xét vào những năm 70 và 80 của thế kỉ XX Theo quan điểm hiệntại này, tự kỷ cổ điển hay tự kỷ ấu nhi theo cách gọi của Kanner được xếp vàomột phạm trù rộng hơn là rối loạn phổ tự kỷ (ASDs) Rối loạn phổ tự kỷ (ASDs)bao gồm: Rối loạn tự kỷ (Autistic Disorder), hội chứng Asperger, rối loạn bấthòa nhập tuổi ấu thơ (Childhood Disintergrative Disorder- CDD), hội chứngRett…

Tất cả các rối loạn nằm trong phổ tự kỷ đều gây ra những khiếm khuyết

về chức năng giao tiếp, xã hội và khả năng tưởng tượng Tuy nhiên, chúng có

sự khác nhau về mức độ, phạm vi ảnh hưởng, thời điểm khởi phát và tiến triểncủa triệu chứng theo thời gian

Gần đây nhất, trong DSM – V (Sổ tay thống kê và chẩn đoán các rối loạnsức khoẻ tâm thần của Hiệp hội tâm thần học Hoa kỳ, xuất bản tháng 5 năm2013), các tiêu chí chẩn đoán về cơ bản không thay đổi, tập trung vào ba khókhăn chính của trẻ: xã hội, giao tiếp, hành vi và sở thích, điểm mới của DSM –

V là xếp chung thành rối loạn phổ tự kỷ, phân mức độ nặng nhẹ, các vấn đề đi

kèm như có ngôn ngữ, không có ngôn ngữ, suy kém về trí tuệ hay không có suykém về trí tuệ.

Căn cứ vào năng lực trí tuệ (IQ) chia làm hai loại (Theo Simmon, Baron,Cohen): Tự kỷ chức năng cao (High funtioning Autism - HFA), IQ > 85; Tự kỷchức năng thấp (Lowfuntioning Autism - LFA), IQ < 85

Như vậy có thể thấy tuy có sự thay đổi về thuật ngữ, cách gọi tên nhưng

về nội hàm khái niệm vẫn không thay đổi Trong luận văn này chúng tôi sử dụng

khái niệm của tổ chức Liên hợp quốc, đưa ra vào năm 2008, như sau: “Tự kỷ là

một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài trong ba năm đầu đời Tự kỷ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh

tế - xã hội Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề

về giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ có các hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại, hạn hẹp”

1.2.1.2 Tiêu chí chẩn đoán RLPTK

Trong phiên bản thứ 10 của ICD (International Statistical Classification ofDiseases and Related Health Problems) và bản thứ 4 của DSM ( Diagnostic andStatistical Manual of Mental Disorders) đã đề cập đến thuật ngữ phổ tự kỷ vàđịnh nghĩa đó là một “Rối loạn phát triển diện rộng” chứ không phải là “Rốiloạn tâm thần”

Tiêu chí chẩn đoán tự kỷ của DSM–IV được tiếp cận khá phổ biến trongcác lĩnh vực nghiên cứu và ứng dụng về tự kỷ, đặc biệt là tâm lí, giáo dục, xãhội Tiêu chí chẩn đoán tự kỷ theo DSM–IV (Phụ lục số )

Vào tháng 5 năm 2013, DSM – V chính thức được phát hành với một sốthay đổi trong quan điểm về tự kỷ nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thựctiễn về tự kỷ Điểm nổi bật trong phiên bản này gồm: (1) Thay tên gọi rối loạnphát triển diện rộng (PDD) bằng tên gọi rối loạn phổ tự kỷ (ASD); (2) Tên gọiASD cũng được sử dụng chung cho tất cả các rối loạn thuộc phổ tự kỷ thay vì

các tên gọi với từng loại rối loạn như trong phiên bản trước; (3) Gộp các nhómkhiếm khuyết về giao tiếp và tương tác xã hội làm một, theo đó sẽ có 2 nhómtiêu chí chẩn đoán thay vì 3 như trong DSM–IV, (4) Các tiêu chí chẩn đoáncũng được các nhà chuyên môn đánh giá là hẹp hơn so với các phiên bản trướckia Tiêu chí chẩn đoán tự kỷ theo DSM–V (Phụ lục số ).

1.2.1.3 Đặc điểm phát triển của trẻ RLPTK

- Đặc điểm phát triển thể chất: Ở lứa tuổi học sinh tiểu học nói chung, tốc

độ phát triển thể chất diễn ra chậm hơn so với các lứa tuổi trước (Lứa tuổi ấu nhi

và lứa tuổi mẫu giáo) Quá trình phát triển êm ả, đồng đều, theo xu hướng hoànthiện về giải phẫu và chức năng của cơ thể để chuẩn bị bước sang giai đoạn thứhai với sự nhảy vọt là tuổi dậy thì Ảnh hưởng của sự phát triển thể chất đếnphát triển tâm lí của tuổi nhi đồng không lớn và không trực tiếp như ở tuổi ấunhi và mẫu giáo [5, 139]

Với trẻ rối loạn phổ tự kỷ, ngay từ thời điểm rối loạn phổ tự kỷ chính thứcđược gọi tên và mô tả vào năm 1943, theo Tiêu chí chẩn đoán của Kanner- 1943thì trẻ tự kỷ có thể chất bình thường [18, 31]

Khi nói đến vấn đề phát triển thể chất thì không thể không đề cập đến sựphát triển của hệ thần kinh Kể từ sau thập niên 60 cho đến thập niên 70 của thế

kỷ XX, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng tự kỷ không chỉ là khuyết tật thần kinh

mà còn là một khuyết tật về não dẫn đến những khuyết tật về ngôn ngữ và nhậnthức Cho đến thập niên 80, khi nhắc đến hộ chứng tự kỷ, người ta không chỉxác định khuyết tật về não là nguyên nhân dẫn đến các khiếm khuyết về ngônngữ - nhận thức mà còn nghĩ tới các khiếm khuyết trong mối quan hệ tương tácvới con người

Hiện nay, mỗi phương pháp can thiệp, trị liệu, giáo dục cho trẻ em mắcrối loạn phổ tự kỷ đều xuất phát từ những khuynh hướng nghiên cứu khác nhau

về hội chứng này trong đó có khuynh hướng xem tự kỷ là một dạng khó khăn vềthể chất Những nhân tố được xem xét trong quan điểm này là những tổn thươngcủa não bộ, động kinh, khó khăn về nghe, nhìn, suy giảm hệ miễn dịch, tiêu

hóa Theo đó, các chương trình trị liệu tập trung vào thuốc và chế độ ăn kiêng phổ biến nhất là dùng thuốc [18, 33-38].

Như vậy, tổn thương ở não là nguyên nhân đầu tiên dẫn đến tự kỷ và từnguyên nhân ban đầu này sẽ dẫn đến các khuyết tật thứ phát: khiếm khuyết vềngôn ngữ - nhận thức và khiếm khuyết về hành vi, tương tác xã hội

- Đặc điểm phát triển tâm lí, nhận thức trẻ RLPTK

+ Đặc điểm về cảm giác, tri giác:

Trẻ thường gặp khó khăn trong việc xử lí thông tin qua hệ thống giácquan đặc biệt là khi cần tới những phản hồi có tổ chức và mục đích Cảm giác vềvận động và xúc giác của trẻ thường xuyên bị ảnh hưởng Ngay cả một tiếng vỗnhẹ vào vai cũng có thể làm cho trẻ cảm giác như bị ai đó cù vào người Tay vàchân là các vùng đặc biệt nhạy cảm đối với nhiều trẻ có rối loạn phổ tự kỷ

Trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu những kích thích đối với bản thân từmôi trường xung quanh (ví dụ: những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, nếm và ngửithấy) Đồng thời, trẻ rất khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa của các thông tin, khóloại bỏ được các kích thích không liên quan, khó liên kết các thông tin và khókhái quát hóa các thông tin Vì vậy, có rất nhiều trẻ tìm kiếm cảm giác an toàncho mình bằng cách lặp đi lặp lại những hành động giống nhau (ví dụ như dùnghai tay để bịt tai, bịt mắt lại) Trẻ rối loạn phổ tự kỷ cũng gặp khó khăn trongviệc xử lí thông tin thông qua các giác quan (ngưỡng cảm giác thấp: trẻ có thểtrở nên căng thẳng với những âm thanh lớn, khó chịu với những thông tin thị giác,những hình ảnh chuyển động, tương tác mắt với người khác; ngưỡng cảm giác cao:trẻ nhìn một cách chăm chú vào ánh đèn hoặc các vật, thích nghe những âmthanh lớn)

+ Đặc điểm về tư duy trừu tượng:

Trẻ tự kỷ chức năng cao có biểu hiện khả năng trí tuệ bậc cao về khả năngthị giác và về không gian Trẻ có khả năng phân biệt rõ ràng các hãng xe ô tôhay tên các nhân vật, có khả năng vượt trội trong các trò chơi ghép hình, nhớ

được nhiều con số v.v Nhiều người rối loạn phổ tự kỷ có tài năng phi thường về

nhạc, họa, điêu khắc, tính toán dù họ không được học hay luyện tập Ví dụPauline chỉ cần nghe tên một nốt nhạc là em sẽ xướng âm nốt nhạc ấy chính xácnhư một dụng cụ hoàn hảo Chỉ cần nghe một lần hợp âm được thể hiện bởipiano, Pauline sẽ nêu tên các nốt nhạc tạo nên hợp âm ấy Hay Esperance, 7tuổi, có thể liệt kê danh sách tất cả các loài dơi cùng với tên khoa học và các đặcđiểm của chúng mặc dù em chưa hề được đọc loại tài liệu này, bé Iris Grace 5tuổi ở Anh có năng khiếu đặc biệt về hội họa v.v Những người này có khả năngphi thường trong một lĩnh vực nào đó và được gọi là nhà bác học mà không thấymối quan hệ rõ rệt với trình độ thông minh hay mức độ trầm trọng của rối loạnphát triển.

Trẻ tự kỷ điển hình thường có khó khăn về học.Tư duy logic và khả năngtrừu tượng hóa thường gặp khó khăn

Trẻ có rối loạn phổ tự kỷ thường gặp khó khăn trong khả năng tưởngtượng, khó có thể hiểu được những điều người khác nói Vì vậy, trẻ khó có thểtham gia vào các trò chơi đóng vai, khó tưởng tượng ra việc xếp nhiều khúc gỗthành một đoàn tàu v.v

+ Đặc điểm về ngôn ngữ giao tiếp:

Ngôn ngữ tiếp nhận: Mức độ phát triển ngôn ngữ hiểu ở trẻ rất đa dạng.Một số trẻ hiểu ngôn ngữ không lời và gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữnói Phần lớn có thể hiểu được những hướng dẫn đơn giản, hiểu được tên gọicủa những vật đơn giản, gần gũi như “đưa cho mẹ cái áo”, “lại đây và uốngnước” Quá trình xử lí thông tin thường chậm.Vốn từ của trẻ thường nghèo nàn,cấu trúc ngữ pháp thường bị sai là một trong những nguyên nhân dẫn đến việcgặp khó khăn với những câu nói phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin

Ngôn ngữ diễn đạt: Ngôn ngữ diễn đạt của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ cónhiều khó khăn Một số trẻ chỉ bắt chước tiếng kêu của con vật, phát ra những

âm thanh vô nghĩa v.v Những trẻ còn lại có thể phát triển ngôn ngữ nhưngthường chậm hơn bình thường Chúng thường bắt đầu bằng việc lặp lại những gìngười khác nói, đặc biệt là một hoặc vài từ cuối của câu, nói theo kiểu vuốt đuôi

Ở một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái triển, ban đầu cónói, có ngôn ngữ nhưng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn Một số trường hợpkhác lại khá đặc biệt, đột nhiên đứa trẻ vốn chưa từng nói lại nói một từ, cụm từthậm chí nói một câu hết sức rõ ràng, nhưng sau đó không bao giờ lặp lại nữa.Giao tiếp: Trẻ thường ít và không duy trì được giao tiếp Khó khăn trong việchiểu và sử dụng công cụ giao tiếp, cả công cụ giao tiếp có lời và công cụ giaotiếp không lời (cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ cơ thể ), mục đích của giao tiếp cũngnhư các nguyên tắc trong giao tiếp Trẻ không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp

và càng không hiểu được những “ngôn ngữ thầm” của giao tiếp

+ Đặc điểm về tương tác xã hội

Những đặc điểm về tương tác xã hội được thể hiện khá đa dạng ở trẻ rối loạnphổ tự kỉ Để tiện cho việc tìm hiểu đặc điểm và tìm ra các phương pháp trị liệuphù hợp với từng trẻ, người ta có thể chia các đặc điểm đó thành các nhóm sau:

Nhóm tách biệt: Đây là biểu hiện cơ bản nhất thường xuyên thấy ở những

trẻ có rối loạn phổ tự kỷ Biểu hiện này thường tiếp tục kéo dài cho đến hết cuộcđời, một số ít có thể thấy dấu hiệu cải thiện khi lớn lên Trẻ không đến gần khiđược gọi, không phản ứng khi ai đó nói với chúng, khuôn mặt không bộc lộ cảmxúc rõ ràng Chúng tách khỏi mọi người, mải mê với những hành động củamình, thích chơi một mình, tách khỏi nhóm trẻ trong lớp

Nhóm thụ động: Trẻ thường không chủ động trong tương tác xã hội,trẻ

thường bị thụt lùi lại phía sau vì không có một vị trí phù hợp Trẻ chỉ tham giavào hoạt động hoặc giao tiếp khi có người khởi xướng

Nhóm chủ động nhưng kì quặc: Trẻ có thể có những hoạt động tương tác

với người khác nhưng thường không phù hợp vì trẻ thường không để ý đến cảmgiác và nhu cầu của người mà chúng đang tương tác Một số khác lười giao tiếpmắt - mắt nhưng khi đã nhìn ai đó thì nhìn chằm chằm và quá lâu Trẻ cũng cónhững hành vi tương tác mang tính xã hội như ôm và bắt tay nhưng thể hiệnkhông phù hợp Trẻ thuộc nhóm này thường không hiểu cần phải tương tác vớingười khác như thế nào cho phù hợp

Nhóm nghi thức, cứng nhắc: Trẻ thuộc nhóm này thường có cách giao

tiếp cứng nhắc, lặp lại và xuất hiện khi trẻ đến tuổi trưởng thành

+ Đặc điểm về hành vi:

Hành vi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ có nhiều nét giống hành vi của trẻbình thường nhưng cũng có rất nhiều nét đặc thù riêng Khi trẻ thuộc rối loạnphổ tự kỷ, các vấn đề hành vi có thể liên quan trực tiếp hay gián tiếp, trẻ thường

có những lĩnh vực hành vi bất thường như:

Hành vi chống đối: Trẻ thể hiện hành vi chống đối có thể với mụcđích là để được sự chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn, thoát khỏi hoạt độnghoặc để tự thỏa mãn mong muốn Hành vi chống đối ở trẻ rối loạn phổ tự kỷrất phong phú với nhiều hình thức khác nhau, hướng tới các đối tượng khácnhau Có trẻ hướng hành vi chống đối vào người khác (nói chuyện trong giờhọc, làm ồn trong lớp học v.v.), có trẻ hướng vào đồ vật xung quanh: ném

đồ chơi, nghịch đồ chơi trong lớp, có trẻ hướng hành vi đó vào chính mình,thể hiện sự chống đối bằng cách im lặng, không thực hiện nhiệm vụ hoặcthực hiện một cách qua quýt

Hành vi tăng động hoặc quá ít vận động: Trẻ rối loạn phổ tự kỷ có thể cóhai thái cực khác nhau, có trẻ hoạt động quá nhiều trong khi đó có trẻ lại hoạtđộng quá ít Những trẻ có hành vi tăng động thường gắn với thiếu tập trung chú

ý Trẻ thường có các biểu hiện như gây rối, gây hấn ra khỏi chỗ liên tục, khôngngồi yên, luôn ngọ nguậy, chạy nhảy nhiều, chúng không thể tập trung để hướngvào một hành động nào đó đủ dài Mặt khác, có những trẻ quá ít vận động,chúng thường ngồi yên hoặc nằm một chỗ, thờ ơ với các kích thích xung quanh.Nếu bị ép trẻ thường thực hiện cho xong rồi lại quay về trạng thái ngồi mộtmình, không hoạt động

Hành vi bùng nổ: Nhiều trẻ khi không đồng ý hoặc không được đáp ứng đòihỏi , hay khi mệt thường thể hiện các hành vi bùng nổ một cách rõ ràng như: la hét,khóc, ném đồ, đá, nhảy, lắc, lăn đùng ra đất để đạt được mục đích là được quantâm, được đáp ứng (đề cập cụ thể ở mục 1.3 của luận văn) Trẻ có rối loạn phổ tự

kỷ thường xuất hiện hành vi này là do kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp xã hộicủa trẻ có nhiều hạn chế.

Hành vi rập khuôn: Hành vi rập khuôn ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ có nhiềudạng khác nhau (hành vi mang tính tự hại, hành vi mang tính tự kích thích), trẻthể hiện hành vi này có thể với mục đích thu hút sự chú ý hoặc trốn tránh khỏicác nhiệm vụ khó khăn

Hành vi thu mình: Đây là loại hành vi hướng nội điển hình ở trẻ có rốiloạn phổ tự kỷ Trẻ ngại giao tiếp với người khác, cô lập trong thế giới riêng củamình Trẻ ít giao tiếp mắt, có thể không phát triển các kỹ năng tiền giao tiếp nhưluân phiên, chờ đợi, ngôn ngữ nói hoặc các loại hình thay thế ngôn ngữ như kýhiệu, nét mặt, cử chỉ, không thích tương tác với người khác

Lo lắng thái quá: Nhiều trẻ tỏ ra quá sợ hãi trước những vật vô hại, trẻ sợ,khóc thét lên khi đưa cho trẻ một con rắn bằng nhựa hay khi nghe tiếng mưarơi,v.v Nhưng cũng có những trẻ lại thiếu cảm giác sợ hãi khi bị nguy hiểmthực sự, lao ra đường giữa làn xe cộ, đi trên lan can tầng lầu v.v

1.2.2 HVBN ở trẻ RLPTK

1.2.2.1 Khái niệm

- Khái niệm hành vi:

Trong lịch sử nghiên cứu về hành vi người cho đến nay có rất nhiều cáchnhìn nhận khác nhau về hành vi (theo dòng thời gian, theo các phương diện sinhhọc, tâm lý học v.v.) Thuật ngữ "Hành vi" xuất hiện từ thời trung cổ khi người

ta miêu tả tính cách Năm 1943, khi đưa ra khái niệm" tập tính học" John StuartMill đã nói đến "Hành vi" và cũng được nhắc đến rất nhiều trong tâm lý học kể

từ khi thuyết hành vi trở thành một trường phái tâm lý học, lấy hành vi ngườilàm đối tượng nghiên cứu

Những thành tựu nghiên cứu về hành vi con người, khái niệm hành vitrong tâm lý học không còn được hiểu một cách máy móc và cứng nhắc nhưtrong thuyết hành vi cổ điển hay như trên phương diện sinh học (hành vi là sựphản ứng hay sự đáp lại các kích thích của môi trường) mà hành vi được hiểu là

"những biểu hiện bên ngoài của hoạt động và bao giờ cũng gắn liền với động cơ,mục đích, phương tiện".

Như vậy hành vi là cách ứng xử có ý thức của con người trước hoàn cảnh

cụ thể Con người chịu sự tác động của hoàn cảnh khách quan nhưng không phụthuộc một cách thụ động hoàn toàn vào nó Hành vi là kết quả của sự phối hợptác động qua lại giữa yếu tố con người và yếu tố hoàn cảnh Hành vi con ngườimang tính tâm lí, là cách sử dụng năng lượng của mình, cử chỉ, động tác đáp lạicủa con người khi có một kích thích bên ngoài hoặc một động lực thúc đẩy bêntrong của cá nhân để giải tỏa một sự maatsthawng bằng (nhu cầu) để đạt đượcmục đích (thỏa mãn nhu cầu – tái lập sự thăng bằng) Con người hành động đểthích nghi với hoàn cảnh để tồn tại và phát triển

- Khái niệm hành vi bất thường:

Thông thường, một người bị xem là có hành vi bất thường là khi người đó

bị gia đình và cộng đồng phán xét hành vi của họ là lệch lạc, không phù hợp vớinhững tiêu chuẩn ở mức bình thường Hành vi đó gây hại cho chính bản thân họ

và cho mọi người xung quanh

Theo các nhà tâm lí học, hành vi bất thường là hành vi “ lệch hành vi không bình thường so với đa số; Hành vi vi phạm những chuẩn mực xãhội, vi phạm những quy tắc xã hội Phần lớn hành vi của chúng ta được địnhhình theo quy tắc (cái gì là đúng, cái gì là sai); Hành vi không thích nghi: hành

chuẩn”-vi không thích nghi thể hiện ở hai khía cạnh đó là không thích ứng được với yêucầu cuộc sống và không thích ứng được với xã hội (như quấy rầy, không hòanhập hay phá hỏng các chức năng nhóm xã hội ); Hành vi bất thường xuất phát

từ sự đau khổ, bế tắc của cá nhân Nếu con người hài lòng với cuộc sống củamình thì không có gì phải quan tâm đến lĩnh vực sức khỏe tâm thần nhưng khi lo

âu, khủng hoảng thì hành vi, suy nghĩ của họ dễ tiêu cực, bất bình thường

Theo một số thuyết tâm lí, hành vi bất thường còn xuất hiện bởi sự lệch lạc

từ một ý tưởng Vấn đề này tùy thuộc vào “lý tưởng” của cá nhân Đó cũng làdấu hiệu của một chứng rối loạn về tâm thần

Hành vi bất thường còn xuất hiện do rối loạn về mặt y học Hành vi bấtthường là dấu hiệu của sự rối loạn thể chất liên quan đến não bộ, sự tâp trungchú ý, trí tuệ và ngưỡng cảm giác

- Khái niệm HVBN: Hành vi bùng nổ là hành vi độc hại, hành vi này xảy ra khiđòi hỏi không được đáp ứng hoặc khi trẻ mệt Hành vi bùng nổ thường gắn vớinhững trường hợp hành vi gây hấn hoặc chống đối như la hét, gào khóc, ném đồ,

đá, nhảy, lắc, giậm, tự làm đau mình, làm đau người khác

1.2.2.2 Nguyên nhân gây nên HVBN

Nguyên nhân gây nên hành vi bất thường nói chung và hành vi bùng nổcủa trẻ có rối loạn phổ tự kỷ nói riêng rất nhiều và không dễ được chỉ ra Tronglịch sử nghiên cứu về can thiệp hành vi cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu vềcác nhóm nguyên nhân gây ra hành vi bất thường của trẻ khuyết tật Việc tìm racác nguyên nhân gây ra hành vi bùng nổ của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ khôngphải là dễ dàng Các nhà nghiên cứ đã kiểm chứng và đưa ra một số nguyênnhân sau:

- Do hệ quả của việc củng cố không kiên định/ không nhất quán

- Đáp ứng trẻ ngay khi trẻ có dấu hiệu ăn vạ - bùng nổ

- Mong muốn không được đáp ứng: mệt – gần đến giờ đi ngủ, muốnxem vô tuyến

- Muốn gây sự chú ý

- Các yếu tố tác động từ môi trường: thời tiết, ánh sáng, âm thanh

- Các yếu tố sinh học: sức khỏe, do tổn thương thần kinh, tổn thương nãobộ

Một số lý thuyết cho rằng hành vi bùng nổ gây ra do có sự kích thích giácquan (nghĩa là giác quan của trẻ ở ngưỡng quá thấp), do sự suy giảm chức năng

ở hệ thần kinh trung ương hay hệ thần kinh ngoại biên, cơ thể của trẻ thể hiệnnhu cầu được kích thích, do vậy trẻ bộc lộ những hành vi tự kích thích hệ thầnkinh Lý thuyết khác lại cho rằng những hành vi này nhằm giải phóng lượngbetaendorphin trong cơ thể của trẻ (những chất bên trong cơ thể giống như thuốc

phiện tạo cho trẻ khoái cảm bên trong) Nhưng cũng có trường phái lý thuyếtkhác lại cho rằng những hành vi bùng nổ nhằm mục đích làm cho trẻ bình tĩnhlại như trong trường hợp giác quan của trẻ ở ngưỡng quá cao Điều này có nghĩa

là môi trường xung quanh quá kích thích trẻ và trẻ ở trạng thái quá tải về cảmgiác (cường độ ánh sáng, âm thanh quá lớn ) Kết quả là trẻ tham gia vàonhững hành vi này nhằm thoát khỏi môi trường có quá nhiều yếu tố kích thích Hành vi bùng nổ chính là sự bùng nổ tâm lí, là trạng thái tâm lí bao gồmnhững phản ứng tiêu cực về mặt cảm xúc lên đến mức độ cao trào, như là một

hệ quả từ những ức chế tâm lí mà bản thân chủ thể đã chịu đựng trong mộtkhoảng thời không phải là ngắn, nó thể hiện ở mức độ nguy hiểm của hành vi,tần suất xuất hiện của hành vi trong từng tình huống cụ thể Thông thường đâychính là hệ quả từ việc vận dụng quy tắc khen thưởng – kỉ luật một cách thiếuphù hợp, thiếu nhất quán trong việc giáo dục trẻ tại gia đình và nhà trường.Những nhu cầu của trẻ được đáp ứng thái quá hay không được đáp ứng kịp thời:trẻ biểu hiện hành vi để đạt được cái gì đó rất cụ thể ( hành vi của trẻ sẽ dẫn đếnviệc cha mẹ, thầy cô sẽ đáp ứng cho trẻ một đồ vật hoặc một hoạt động nàođó ) hoặc có những yêu cầu vượt quá khả năng của trẻ, các yếu tố tác động từmôi trường bên ngoài làm cho trẻ cảm thấy khó chịu, ức chế mà bản thân trẻkhông thể nào kiểm soát được cảm xúc của mình như: các kĩ thuật, các chiếnlược can thiệp giáo dục hành vi chưa phù hợp, cách bố trí môi trường, đồ đạctrong không gian sinh hoạt, học tập của trẻ không phù hợp cũng gây nên cáchành vi không mong muốn ở trẻ

Đôi khi hành vi bùng nổ của trẻ xuất hiện là cách mà bản thân trẻ muốnngười khác phải chú ý đến mình Cha mẹ, thầy cô giáo đôi lúc làm cho trẻ cócảm giác như trẻ bị lãng quên, trẻ muốn được cha mẹ, thầy cô, những ngườixung quanh chú ý đến mình, biết được sự tồn tại của mình và trẻ đã thể hiệnbằng hành vi không phù hợp đó

Bên cạnh đó, hành vi bùng nổ của trẻ như trẻ tự đập đầu vào tường, đậpđầu xuống nền nhà, tự đấm tự cào cấu, cắn xé bản thân hay đánh đấm người

xung quanh là do trẻ thiếu hụt các kĩ năng giao tiếp, trẻ bị hạn chế khiếm khuyết

về ngôn ngữ, trẻ không diễn tả được mong muốn, cảm xúc của mình bằng lời,không làm cho mọi người hiểu được mình muốn gì và kết quả là trẻ bực bội, bứcxúc, trẻ cáu Cũng có khi do trẻ không hiểu được những qui tắc, qui định và thái

độ cảm xúc của mọi người, hay do vấn đề về sức khỏe, thời tiết, do những tổnthương của hoạt động thần kinh làm cho quá trình hưng phấn và ức chế của hệthần kinh mất cân bằng Bởi vậy, trẻ có những hành vi không phù hợp

Như vậy, chúng ta có thể thấy việc xác định nguyên nhân gây hành vi bùng nổcủa trẻ rối loạn phổ tự kỷ là rất khó Vì thế, cần có những đánh giá, quan sát rấtchi tiết, cụ thể ở từng trẻ trong các môi trường, trong từng loại hoạt động và ởnhững từng huống khác nhau để từ đó có thể dự báo, đánh giá chức năng củahành vi và định hướng chiến lược can thiệp giáo dục hành vi cho trẻ một cáchhiệu quả nhất

1.2.2.3 Phân loại, biểu hiện và đặc điểm của HVBN

Hành vi bùng nổ của trẻ rối loạn phổ tự kỷ được biểu hiện rất đa dạng,

phong phú Những biểu hiện đó đều có đặc điểm chung là tính cách hung hãn,gây gổ, bất hợp tác, tự xâm hại bản thân và xâm hại, làm ảnh hưởng đến ngườikhác khi những đòi hỏi không được đáp ứng hoặc khi trẻ gặp phải sự cố tronghọc tập hay vấn đề về sức khỏe

Sự giận dữ bùng phát có đặc tính như sự đa dạng ở hành vi thể hiện ra bênngoài như: la hét, giậm chân, vùng vằng, đấm đá, nhảy lên nhảy xuống và khóchịu xông vào cào cấu với người khác, nhổ bọt vào mặt người khác, chạy lao rangoài vô định không lường được mức độ nguy hiểm Nhóm hành vi này của trẻđược trẻ coi như là một phương tiện để trẻ đòi hỏi mọi người đáp ứng nhu cầucho bản thân hay khi yêu cầu của trẻ không được đáp ứng, không được thỏa mãn

và cũng có thể là do khi trẻ bị mệt, trẻ có vấn đề về sức khỏe

Nhiều trẻ có rối loạn phổ tự kỷ khi hành vi bùng nổ xuất hiện trẻ thường

tự cào cấu, cắn xé, đập đầu, đấm làm đau bản thân mình Có trẻ trên tay hoặctrán đã để lại những vết sẹo, vết chai sần rất lớn do trong thời gian dài trẻ luôn

có hành vi bùng nổ tự làm đau bản thân với cường độ, tần suất liên tục khinhững yêu cầu không được thỏa mãn, không được đáp ứng

Các biểu hiện hành vi bùng nổ của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ là rất phứctạp, các hành vi này diễn ra ở các mức độ, cường độ và tần suất khác nhau trongtừng thời điểm, từng hoàn cảnh khác nhau Vì vậy, đòi hỏi người làm chuyênmôn phải có sự quan sát, ghi chép rất tỉ mỉ chi tiết thì mới có thể có những nhậndạng, đánh giá hành vi chính xác và từ đó lập ra kế hoạch can thiệp giáo dục phùhợp dập tắt những hành vi không mong đợi này

1.2.3 Can thiệp giáo dục HVBN trẻ RLPTK

1.2.3.1 Khái niệm can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK

Trong quá trình phát triển của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, vấn đề hành viđược đặt ra như là một thách thức Hành vi của trẻ làm hao tổn năng lượng, thờigian của cha mẹ, giáo viên, người chăm sóc và chính vì thế có nhiều người chorằng đây là những đứa trẻ bất trị Quan điểm đó sẽ được thay đổi khi chúng ta cónhững chương trình, chiến lược, các biện pháp quản lý, can thiệp giáo dục hành

vi cụ thể, phù hợp với từng trẻ

Trong thực tế các nhà khoa học cho rằng biện pháp can thiệp giáo dục hành vi

và biện pháp quản lí hành vi có sự tương đồng với nhau Trong đó:

Quản lí hành vi là quá trình đề cập đến việc sử dụng các biện pháp nhằmtạo ra các hành vi hoặc nâng cao số lượng các hành vi mong muốn mà hiện tạitrẻ có

Can thiệp hành vi là quá trình sử sụng các biện pháp nhằm giải quyết hành

vi đang xảy ra ở đứa trẻ

Biện pháp quản lí hành vi là một hệ thống chương trình được thiết kế,được xây dựng lên nhằm mục đích giảm thiểu những hành vi không mong muốnđồng thời hình thành, duy trì và phát triển các hành vi mong muốn

Dựa vào cách hiểu trên, chúng tôi xác định khái niệm biện pháp can thiệpgiáo dục hành vi bùng nổ cho trẻ RLPTK trong phạm vi nghiên cứu của đề tài

như sau: Biện pháp can thiệp giáo dục hành vi bùng nổ cho trẻ RLPTK là cách

tổ chức các hoạt động dạy học cho trẻ RLPPTK nhằm mục đích giảm thiểu những hành vi không mong muốn, hình thành, duy trì và phát triển những hành

vi mong muốn, phù hợp ở trẻ.

1.2.3.2 Mục tiêu, nội dung can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK

Nhìn chung biện pháp can thiệp giáo dục hành vi và biện pháp quản líhành vi đều có mục tiêu như nhau đó là đều hướng tới mục đích ngăn chặn, dậptắt những hành vi không mong muốn đồng thời giúp trẻ có RLPTK hình thành

và phát triển các hành vi phù hợp để hình thành và phát triển nhân cách, giúp trẻ

có thể tham gia vào các hoạt động trong cộng đồng Tuy nhiên, biện pháp giáodục hành vi cho trẻ phải kéo dài trong suốt thời gian giáo dục cho trẻ và có thểkéo dài suốt đời còn quản lí hành vi mang tính chất quản lí và giám sát trẻ để trẻphát triển và hình thành hành vi mong muốn trong thời gian tham gia học tập.Các hành vi mong muốn cần phải được củng cố thường xuyên trong thời gian trẻtheo học Tóm lại, biện pháp quản lí hành vi và điều kiện Là tiền đề, là cáchthức giúp cho biện pháp can thiệp giáo dục hành vi đạt hiệu quả cao hơn

Việc can thiệp giáo dục hành vi cho trẻ là một quá trình lâu dài, phức tạp,đòi hỏi người giáo viên dạy trẻ có RLPTK phải có sự kiên trì, bền bỉ nhất định

1.2.3.3 Các biện pháp can thiệp giáo dục HVBN cho trẻ RLPTK

Các biện pháp can thiệp giáo dục hành vi bùng nổ cho trẻ rối loạn phổ tự

kỷ bao gồm nhóm biện pháp để củng cố hành vi, hạn chế hành vi, khái quát hóa

và duy trì hành vi mong muốn Trong các nhóm biện pháp đó lại có các kỹ thuật

để thực hiện biện pháp, chúng tôi cụ thể hóa bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Các biện pháp can thiệp giáo dục hành vi bùng nổ cho trẻ RLPTK

ta phải tìm các cách khác nhau để dạy trẻ cách tốt hơn khi thực hiện các hành

vi đó

Sử dụng củng cố tích cực để điều chỉnh hành vi Những chỉ dẫn nhỏ đểhướng dẫn cách học của trẻ là lời khen hoặc phần thưởng những hành vi mong

Các biện pháp can thiệp giáo

dục HVBN

Củng cố hành vi Hạn chế hành vi

Khái quát hóa và duy trì hành vi mong muốn

Củng cố hành vi

Củng cố

tích cực

Củng cố tiêu cực

Củng cố tức thời

Củng cố tuần tự

muốn được nhắc lại nhiều lần Những phần thưởng tích cực sẽ đem đến cho trẻ sựtin tưởng và chính sự thỏa mãn này sẽ làm tăng khả năng trẻ sẽ thực hiện đượcnhững hành vi mẫu Các nhà tâm lý học gọi sự thích hợp này là sự "củng cố tíchcực” Củng cố thích hợp có thể thực hiện theo nhiều cách khác nhau như khenngợi, phần thưởng, một hoạt động mà trẻ yêu thích hoặc sự ưu tiên đặc biệt Củng

cố là hình thức được chấp nhận rộng rãi và là một chiến thuật có hiệu quả trongviệc đưa ra các hậu quả cho hành vi nhằm nâng cao các hành vi mong muốn

Củng cố tiêu cực là sự xuất hiện của một hành vi sau khi loại bỏ kích thích,kết quả là tăng cường hành vi Củng cố tiêu cực liên quan đến việc loại bỏ điều khóchịu, không được yêu thích sau khi hành vi mong muốn được thực hiện

Các hình thức/ cấp bậc củng cố: Có các cấp bậc củng cố như củng cố cấp 1 ->củng cố cấp 2 -> củng cố cấp 3

Khi sử dụng hình thức củng cố chúng ta phải lưu ý đến một số yếu tố ảnhhưởng đến hình thức này như: Củng cố tức thời, củng cố một cách tuần tự, nhấtquán và có kế hoạch

Củng cố tích cực và củng cố tiêu cực có vai trò quan trọng trong điều kiệnhóa có tác dụng hay nói cách khác điều kiện hóa công cụ trong các hành vi đó bịảnh hưởng bởi kết quả của chính những hành vi đó

Bên cạnh việc sử dụng các hình thức củng cố chúng ta cũng còn có thể sửdụng hình thức phạt Vậy phạt là gì? Phạt là một loại kích thích có thể bộc lộnhư kết quả hành vi Một kích thích chỉ được coi là trừng phạt khi phản ứng(hành vi) thay đổi theo các hướng sau: Một số hành vi mới tiếp tục xảy ra vàtăng lên; tỷ lệ, mức độ, tần suất hành vi hiện tại giảm đi hoặc mất hẳn; các khíacạnh khác của hành vi yếu đi

Có thể phạt theo ba cách thông thường như: phạt bằng khiển trách, phạtbằng thời gian tách biệt và phạt bằng trả giá hành vi Lưu ý rằng nếu hành vikhông giảm trong tương lai thì biện pháp phạt đó không phát huy được tác dụng,người giáo viên phải chuyển sang các chiến lược can thiệp giáo dục hành vikhác phù hợp và có hiệu quả hơn

1.2.3.3.2 Hạn chế hành vi

Có một số chiến lược giúp giáo viên hạn chế hành vi không phù hợp của trẻ córối loạn phổ tự kỷ và những chiến lược đó bao gồm: dập tắt, thời gian cách ly,trả giá hành vi, chỉnh lỗi

Sơ đồ 1.3: Các kỹ thuật hạn chế hành vi

Nguyên tắc sử dụng các biện pháp hạn chế hành vi là những thay đổi phải

ít ảnh hưởng không tốt, ít xâm phạm đến người khác nhất Chúng ta phải sửdụng quy tắc cặp đối ứng nghĩa là khi xây dựng một kế hoạch hạn chế hoặc loại

bỏ vấn đề hành vi ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, người giáo viên phải xây dựng kếhoạch dạy hoặc kế hoạch thúc đẩy hành vi mới hoặc hành vi thay thế Đồng thờiphải lựa chọn phương pháp tích cực để hạn chế hành vi như phương pháp củng

cố bằng các cách khác nhau

a Dập tắt

Dập tắt là quá trình làm giảm tần suất và cường độ xảy ra hành vi mụctiêu bằng cách từ chối củng cố sau khi củng cố hành vi trước đó Trong nhiềunghiên cứu người ta chỉ ra rằng dập tắt là biện pháp có hiệu quả đối với trẻ cònrất nhỏ, tuổi mẫu giáo từ 3 đến 5 tuổi

Các nhân tố ảnh hưởng đến dập tắt: Việc củng cố trước đó đã duy trì sốlượng hoặc cường độ của hành vi.Thời lượng củng cố trước đó đã gắn với hành

vi mục tiêu Khi sử dụng biện pháp này chúng ta cần lưu ý một số yếu tố giúp nó

có hiệu quả hơn: Xác định những tác nhân củng cố thường xuất hiện sau hành vi

Hạn chế hành vi

Dập tắt

Thời gian cách ly

Trả giá

mục tiêu để ngăn chặn, phớt lờ Nhận dạng và củng cố hành vi phù hợp trongquá trình dập tắt Duy trì dập tắt qua giai đoạn dập tắt bùng phát và tái đột ngột.

Một số vấn đề thường gặp phải khi sử dụng biện pháp dập tắt: Tác dụngcủa biện pháp này thường không biểu hiện tức thì; quá trình này tiêu tốn khánhiều thời gian mới hạn chế được hành vi

b.Trả giá hành vi

Là việc lấy đi một số tác nhân củng cố (phần thưởng, điểm thưởng,điểm kiểm tra) như đã quy ước tùy teo hành vi mục tiêu Nó thường được sửdụng kết hợp với hệ thống phần thưởng vật chất, cách can thiệp này đòi hỏiviệc tước bỏ một cách hệ thống những phần thưởng như là hệ quả của hành vikhông phù hợp

Một số nguyên tắc thực hiện biện pháp trả giá hành vi: Thực hiện ngaysau khi xuất hiện hành vi mục tiêu, áp dụng một cách dứt khoát Không để trẻ

có quá nhiều điểm thưởng tiêu cực Kiểm soát tỷ lệ giữa số điểm đạt được và sốđiểm mất đi, tuyên dương đều đặn những hành vi của trẻ

Ưu điểm của biện pháp trả giá hành vi khi kết hợp với củng cố tích cực là:

Dễ thực hiện trong bối cảnh gia đình và lớp học, có thể áp dụng với trẻ nhỏ vàtrẻ lớn, ảnh hưởng của trả giá hành vi đối với các hành vi mục tiêu thườngnhanh chóng đạt được và kéo dài

Nhược điểm của biện pháp này là giáo viên chú ý quá nhiều đến các hành

vi không phù hợp của trẻ hơn là chú ý đến hành vi phù hợp Một số trẻ có thểmất hết tác nhân củng cố Chính vì lý do đó khi sử dụng biện pháp trả giá hành

vi chúng ta cần hết sức lưu ý đến sự phân bố sự chú ý đều vào các vấn đề hành

vi của trẻ

c Thời gian tách biệt:

Biện pháp này là việc ngăn không cho trẻ tiếp cận với các nguồn củng cốtrong một khoảng thời gian nhất định tùy vào hành vi mục tiêu không phù hợpchúng ta có thể khước từ việc củng cố của trẻ theo hai cách là ngăn trẻ khỏi việccủng cố và ngăn việc củng cố khỏi trẻ Tính hiệu quả của biện pháp thời gian

tách biệt thể hiện ở chỗ hành vi mục tiêu được hạn chế mà thời gian tách biệt là

Nhược điểm: Khi tách trẻ khỏi bối cảnh hướng dẫn sẽ ảnh hưởng đến khảnăng tiếp thu thông tin của trẻ Một số trẻ có thể lại coi thường thời gian táchbiệt như là một tác nhân củng cố nhiều hơn là hình phạt

d Chỉnh lỗi

Mục đích của việc chỉnh lỗi là để dạy trẻ biết chịu trách nhiệm vì hànhđộng thiếu đúng đắn và dạy trẻ hành vi phù hợp, chỉnh lỗi hành vi được dạythông qua việc mô phỏng tình huống

Biện pháp chỉnh lỗi có một số đặc điểm như: Hệ quả trong đó yêu cầu trẻtrực tiếp tham gia hành vi, trẻ sẽ làm những gì ta thường yêu cầu để chỉnh lại kếtquả về hành vi lầm lỗi và được tiến hành ngay lập tức

Các hình thức của biện pháp chỉnh lỗi gồm chỉnh lỗi để chuộc lỗi (khi bốicảnh khiến trẻ lúng túng dẫn đến hành vi sai lạc và trẻ phải chỉnh lỗi trong bốicảnh làm trẻ lúng túng đó); chỉnh lỗi để thực hiện đúng (sử dụng khi trẻ thựchành mô phỏng dạng đúng của hành vi phù hợp)

e Một số biện pháp khác để hạn chế hành vi của trẻ rối loạn phổ tự kỷ thường được sử dụng như:

Nội quy lớp học, đưa ra những quy định rõ ràng cho trẻ về mặt không gian,thời gian, những việc được làm, không được làm trong môi trường lớp học

Tảng lờ sự chú ý đến hành vi của trẻ, sử dụng các cử chỉ để thể hiện trựctiếp hoặc không trực tiếp sự không hài lòng để ngăn chặn các hành vi khôngmong muốn.

Sử dụng các biện pháp phòng ngừa, ví dụ chúng ta nghĩ ra một số điềugiúp trẻ có thể quên đi những gì làm trẻ muốn nổi giận hay thất vọng Nếu trẻquá hung hãn thì cha mẹ, giáo viên phải bình tĩnh, sử dụng giọng nói đều đều,không cao giọng cho trẻ thả lỏng cơ thể dần dần hành vi hung hãn của trẻ sẽgiảm đi Quản lý theo tổ, bạn cùng tiến nhằm giúp các bạn trong nhóm hiểu trẻhơn cùng phối hợp với giáo viên trong cách quản lý hành vi cho trẻ

Nói tóm lại, một cách chắc chắn rằng trẻ có rối loạn phổ tự kỷ cũng muốnhọc hành vi tốt và chúng ta có thể giúp trẻ để thực hiện điều đó Khi chúng tamuốn giáo dục hành vi cho trẻ tức là chúng ta thực sự mang đến cho trẻ sự cảmthông và tình yêu thương của cuộc sống

1.2.3.3.3 Khái quát hóa và duy trì hành vi mong muốn

Sơ đồ 1.4 Kỹ thuật khái quát hóa và duy trì hành vi mong muốn

"Bear, Wolf và Risley đã nói: Có thể nói rằng có sự thay đổi hành vi khi

nó bền vững qua thời gian, xuất hiện trong nhiều môi trường khác nhau và lansang nhiều hành vi khác"

Để duy trì và khái quát hóa những tác động của quá trình can thiệp giáodục cần lưu ý đến các câu hỏi như: các hành vi mong muốn có tồn tại được khitrẻ rời khỏi môi trường có cấu trúc và được kiểm soát nghiêm ngặt? Trẻ có biểu

Khái quát hóa và duy trì hành vi

mong muốn

Khái quát hóa

kích thích Khái quát hóa phản ứng

tác nhân khác và có lâu bền qua thời gian không? Việc học kỹ năng mới có tạođiều kiện thuận lợi cho việc tiếp nhận hành vi tương tự không được đặt mục tiêutrong môi trường cũ hay không? Để trả lời các câu hỏi đó chúng ta cần đếnnhóm các biện pháp khái quát hóa và duy trì hành vi mong muốn cho trẻ có rốiloạn phổ tự kỷ.

Khái quát hóa là gì? Khái quát hóa là khả năng chuyển những hành viđược dạy trong môi trường cụ thể sang tình huống và môi trường khác Nhiềutrẻ rối loạn phổ tự kỷ gặp rắc rối trong những môi trường khác nhau, bối cảnhkhác nhau nên cần mở rộng hiệu quả can thiệp ra ngoài môi trường lớp học (tức

là ở các bối cảnh khác, môi trường khác)

Các hình thức khái quát hóa gồm: Khái quát hóa kích thích; khái quát hóaphản ứng

Sử dụng các biện pháp khái quát hóa sẽ giúp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷhọc và hình thành được các hành vi mới, hành vi tốt phù hợp với các bối cảnhthực tế khác nhau đồng thời sẽ tạo điều kiện cho trẻ tham gia vào các hoạt độnghòa nhập xã hội

1.2.3.3.4 Phân tích hành vi ứng dụng

Khái niệm Phân tích hành vi ứng dụng theo Bear, Wolf, Risley Phân tích

hành vi ứng dụng là vận dụng các nguyên tắc cơ bản về hành vi để cải thiện các hành vi cụ thể, đo đạc xem sự thay đổi hành vi này có đóng góp gì không Phân tích hành vi ứng dụng ABA là tên gọi viết tắt của Applied Behavior Analalysis.

Phân tích (Applied): Phân tích, khảo sát, đo lường, quan sát và xác định điềunào cần làm, cần nói, cần dạy để thành quả có thể đạt mức mong muốn tối đa

Hành vi (Behavior): Là hành vi cụ thể và khách quan bên ngoài Nói khác

đi hành vi là tất cả những gì chúng ta có thể "đếm, đo, cân,lường" nghĩa là quansát, ghi nhận một khách khoa học và khách quan từ bên ngoài

Ứng dụng (Analalysis): Là được áp dụng, ứng dụng và sử dụng Nhất cửnhất động mỗi lời nói, việc làm đều phải được nghiên cứu, khảo sát và chuẩn bịmột cách kỹ càng Phân tích hành vi ứng dụng phải được áp dụng, hành vi hóa,

phân tích, kỹ thuật hóa, khái niệm hóa có hiệu quả và có khả năng mang lại nhữngkết quả khái quát hóa cao Nội dung chủ yếu của phân tích hành vi ứng dụng làChuyển hóa những hành vi tiêu cực, đang tạo ra những trở ngại trầm trọng chovấn đề học tập, xây dựng quan hệ tiếp xúc trong môi trường xã hội và khuyếnkhích, cổ vũ, tăng cường những hành vi tích cực đang đạt chỉ tiêu giúp trẻ pháttriển các kỹ năng khác tốt hơn Mục tiêu là giúp mỗi trẻ hình thành các kỹ năng

cơ bản, giúp trẻ sống độc lập và thành công đến mức có thể

Can thiệp giáo dục hành vi theo hướng phân tích hành vi ứng dụng gồmcác bước sau:

Tìm hiểu nguyên nhân gây ra hành vi bùng nổ của trẻ

Nhận dạng hành vi có vấn đề, xác định, gọi tên hành vi một cách chính xác.Viết mục tiêu hành vi, phản ứng chủ động đối với hành vi có vấn đề của trẻ Xây dựng kế hoạch can thiệp: Xây dựng các kế hoạch, chiến lược quản lý đểhạn chế các hành vi có vấn đề của trẻ và dạy trẻ các hành vi mới

Thực hiện kế hoạch và lượng giá: Cụ thể hoá bằng những bài học, hoạt động,trong quá trình thực hiện phải thường xuyên đánh giá, đánh giá lại để kịp thờiđiều chỉnh và làm tiền đề để xây dựng kế hoạch tiếp theo

1.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc can thiệp giáo dục hành vi trẻ RLPTK

1.2.4.1 Các văn bản chỉ đạo

Ở nước ta, người khuyết tật là một trong những nhóm đối tượng xã hộiđược Đảng và nhà nước đặc biệt quan tâm trong quá trình phát triển Hỗ trợNKT khác phục khó khăn, hòa nhập cộng đồng, góp phàn vào công cuộc xâydựng đất nước là trách nhiệm của nhà nước và toàn xã hội Để tạo mọi điều kiệnthuận lợi cho NKT, nhà nước đã ban hành và từng bước hoàn thiện hệ thốngchính sách pháp luật như Luật NKT 2010 và hàng loạt các Nghị định, Quyếtđịnh, Thông tư, Thông tư liên tịch của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, các Bộ,ngành có liên quan tạo hành lang pháp lí thực hiện mục tiêu hỗ trợ NKT trongmọi lĩnh vực của đời sống xã hội Về cơ bản, các văn bản qui phạm pháp luật vềNKT tương đối đầy đủ, nọi dung phù hợp với Luật NKT, đảm bảo cho Luật

NKT đi vào cuộc sống Quá trình tổ chức thực hiện Luật NKT cho thấy, nhànước, gia đình, xã hội đã nỗ lực cho quyền bình đẳng về cơ hội cũng như quyềnlợi đặc thù về mọi mặt cho NKT: chăm sóc sức khỏe, giáo dục, dạy nghề và tiếpcận cơ sở hạ tầng, công nghệ trong xã hội Trong đó, hệ thống chính sách hỗtrợ về giáo dục đối với NKT đã được cụ thể hóa và triển khai thực hiện đồng bộtrong cả nước Hiện nay, cả nước có khoảng 20 trung tâm hỗ trợ phát triển giáodục hòa nhập và 97 cơ sở giáo dục chuyên biệt Luật NKT đã có những qui định

cụ thể về phương thức giáo dục NKT, chính sách hỗ trợ nhà giáo và nhân viên

hỗ trợ NKT học tập, trách nhiệm của cơ sở giáo dục và các trung tâm hỗ trợ giáodục NKT Tất cả những qui định đều hướng đến việc ưu đãi và bảo vệ trẻ emkhuyết tật Việc tổ chức thực hiện chính sách pháp luật về NKT những năm qua

đã tạo ra những chuyển biến tích cực đối với cuộc sống của NKT Sựthay đổinhận thức xã hội giúp NKT tự tin hơn hòa nhập cộng đồng Mặt khác hoạt độngtrợ giúp NKT đã thu hút sự quan tâm, phát huy được trách nhiệm của các cấpngành, các tổ chức, cá nhân, cộng đồng dân cư tới mọi mặt đời sống của NKT Bên cạnh những kết quả đã đạt được, việc thực hiện chính sách đối vớiNKT vẫn còn những hạn chế, vướng mắc sau: Đời sống của một bộ phận khôngnhỏ NKT còn nhiều khó khăn, nhiều gia đình trẻ khuyết tật rất nghèo, vẫn cònNKT chưa được tiếp cận hoặc tiếp cân chưa đầy đủ các chính sách ưu đãi củanhà nước về y tế, giáo dục, dạy nghề, việc làm Cụ thể là với đối tượng cóRLPTPTK thì gặp khó khăn trong vấn đề đánh giá mức độ khuyết tật để đượchưởng ưu đãi về trợ cấp xã hội, quyền lợi y tế

Ví dụ: Bảo hiểm y tế từ chối chi trả một số hoạt động trị liệu phục hồichức năng cho trẻ RLPTK Quyền lợi giáo dục đối với trẻ RLPTK cũng bị hạnchế (một số trường vẫn từ chối tiếp nhận trẻ khuyết tật trong đó có trẻ RLPTKvào học với lí do như thiếu nguồn nhân lực có chuyên môn hay cơ sở vật chấtchưa đáp ứng )

Một bộ phận cán bộ và người dân nhận thức chưa đầy đủ về vấn đềNKT, chưa nhận thức được trách nhiệm của mình trong đó, một số cơ sở triển

khai thực hiện Luật NKT còn chậm, chưa kịp thời, thiếu sâu sát, vẫn còn kì thị,phân biệt đối xử với NKT

Nguyên nhân là do tiến độ xây dựng các văn bản hướng dẫn thực hiệnLuật NKT của các Bộ ngành liên quan chậm đã ảnh hưởng đến việc triển khai.Một số qui định trong luật mang tính nguyên tắc cứng nhắc rất khó triển khaitrong một sớm một chiều Vấn đề áp dụng chính sách còn nhiều bất cập, thủ tụchành chính phức tạp gây khó khăn cho NKT Chính sách được xây dựng chưathực sự phù hợp với chủ trương

Ví dụ như: kinh phí hỗ trợ giáo viên dạy trẻ khuyết tật chỉ dành cho giáo viêndạy chuyên biệt, cho học sinh trường chuyên biệt Chưa có nghiên cứu thốngnhất về tiêu chí xác định học sinh khuyết tật, vì vậy việc thực hiện chính sách tổchức giáo dục gặp nhiều khó khăn, trẻ khuyết tật trong đó có trẻ RLPTK bị hạnchế trong việc tiếp cận giáo dục

Công tác tuyên truyền về các chính sách giáo dục cho NKT còn hạn chế

cả vê nguồn lực và cách thức thực hiện, dẫn tới người khuyết tật chưa có nhiềuthông tin về các cơ sở giáo dục chuyên biệt, bán hòa nhập hay hòa nhập dẫn đếnTKT chưa có cơ hội tiếp cận với các hình thức giáo dục phù hợp, trẻ bị lỡ độtuổi để can thiệp giáo dục hoặc mất hản cơ hội được tiếp cận với giáo dục dẫnđến nảy sinh nhiều vấn đề ví như các khuyết tật thứ phát đi kèm vấn đề hành vibất thường trong đó điển hình là HVBN của trẻ RLPTK

1.2.4.2 Cơ sở vật chất, phương tiện

Cơ sở hạ tầng xã hội chưa đáp ứng được việc tham gia sinh hoạt (các côngtrình giao thông, văn hóa, phương tiện thông tin đại chúng còn chưa xét tớiviệc NKT cũng tham gia chung trong đó), chăm sóc sức khỏe y tế ( tiêu chí chẩnđoán, máy móc trang thiết bị đánh giá chẩn đoán, trị liệu PHCN),tham gia hoạtđộng giáo dục ( diện tích khuôn viên, phòng học, phòng chức năng còn thiếuthốn, chật hẹp, trang thiết bị đồ dùng và các dịch vụ hỗ trợ đi kèm chưa có hoặcchưa đáp ứng được; chương trình, sách giáo khoa/ tài liệu dạy học được biênsoạn chưa chú trọng đến đặc điểm phát triển của trẻ khuyết tật nên rất khó khăn

cho việc tham gia dạy và học đối với TKT ) Chưa có những qui định về loạihình, tiêu chí, qui mô, tiêu chuẩn của cơ sở chỉnh hình, PHCN, cơ sở chăm sócNKT, tạo việc làm và cơ sở cung cấp các loại hình dịch vụ khác giúp trẻ khuyếttật trong đó có trẻ RLPTK

1.2.4.3 Gia đình

Yếu tố gia đình cũng là một trong những nhân tố quan trọng tác động tới

sự phát triển về mọi mặt của trẻ khuyết tật trong đó có vấn đề về các biểu hiệnhành vi bùng nổ của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ Gia đình, nơi mà trẻ sinh sống cónhững quy tắc, những nội quy ứng xử ra sao, ông bà, cha mẹ, anh chị em cónhận thức như thế nào về vấn đề khuyết tật của trẻ, có hiểu trẻ và biết cách giaotiếp, hướng dẫn trẻ không? Điều kiện quan tâm và sự hướng dẫn, sắp xếp cho trẻnhư thế nào Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến biểu hiện hành vi bùng nổ củatrẻ Các vấn đề như điều kiện kinh tế (khó khăn, thiếu thốn hay khá giả, có điềukiện để dành những lợi ích cho trẻ) ; mức độ hiểu biết của gia đình, nhữngngười xung quanh về các biện pháp can thiệp giáo dục hành vi bùng nổ cho trẻnhư thế nào? Hàng xóm, bạn bè cùng trang lứa nhìn nhận về những hành vi củatrẻ là những yếu tố chúng ta không thể bỏ qua trong quá trình xây dựng, thiết kế

và thực hiện các chiến lược can thiệp hành vi cho trẻ

1.2.4.4 Môi trường xã hội

Độ an toàn của môi trường lớp học, trường học, môi trường xung quanhcũng là một trong những nhân tố có ảnh hưởng đến việc xuất hiện hành vi bùng

nổ của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ Môi trường xung quanh trẻ có an toàn haykhông? Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tâm lý, tình cảm của trẻ hay không? Sựsắp xếp, bố trí đồ dùng, dụng cụ, những quy định đối với việc được thể hiện haykhông được thể hiện hành vi nào đó với trẻ có rối loạn phổ tự kỷ cũng là điều

mà giáo viên, cha mẹ, những người làm việc trực tiếp với trẻ cần quan tâm Giáoviên đã thật sự hiểu trẻ hay chưa, các bài tập nhiệm vụ yêu cầu có phù hợp vớitrẻ hay không, bạn bè xung quanh trẻ là ai, môi trường công cộng có tạo cho trẻcảm giác an toàn, nhận thức của mọi người trong xã hội về vấn đề của trẻ như

thế nào…tất cả những yếu tố đó ít hay nhiều đều có ảnh hưởng đến việc biểuhiện hành vi bùng nổ của trẻ RLPTK.

hư vậy, các yếu tố từ phía môi trường có ảnh hưởng không nhỏ đến việccan thiệp giáo dục hành vi cho trẻ RLPTK Một môi trường thân thiện, an toànđối với trẻ Một môi trường mà ở có sự quan tâm chỉ đạo sát sao của lãnh đạocủa đối với vấn đề giáo dục trẻ nói chung cũng như vấn đề can thiệp giáo dụchành vi cho trẻ RLPTK nói riêng Một môi trường mà cán bộ giáo viên, điềudưỡng luôn luôn được tạo điều kiện học tập, tìm hiểu, nâng cao trình độ chuyênmôn , một môi trường mà toàn xã hội có nhận thức đúng về vấn đề khuyêt tậtcủa trẻ và đáp ứng được về trang thiết bị phù hợp, sắp xếp vị trí, điều chỉnh cơ

sở hạ tầng cho phù hợp thì chắc chắn các hành vi có vấn đề của trẻ sẽ được hạnchế, trẻ sẽ dễ dang hòa nhập học được nhiều hành vi mới phù hợp thay thế chonhững hành vi bất thường

1.2.4.5 Sự phối hợp của các lực lượng

Vấn đề đầu tiên phải kể đến đó là nguồn nhân lực tham gia vào công tácquản lí, công tác can thiệp giáo dục trẻ có RLPTK Họ là ai, trình độ chuyênmôn là gì, có thâm niên làm việc với đối tượng trẻ RLPTK bao lâu? Họ có xâydựng các kế hoạch giảng dạy, kế hoạch can thiệp hành vi một cách cụ thể, chitiết không? Đã sử dụng các biện pháp nào trong quản lý hành vi của trẻ? Đánhgiá hiệu quả ra sao? v.v Đó là những câu hỏi để đánh giá chất lượng của sựhướng dẫn, can thiệp giáo dục hành vi

Trong quá trình can thiệp giáo dục hành vi bùng nổ cho trẻ có rối loạnphổ tự kỷ, việc hỗ trợ nhiều hay ít, những ai tham gia vào việc giáo dục, hỗ trợ,hình thức hỗ trợ ra sao ? Sự phối kết hợp của các lực lượng giữa giáo viên vớiphụ huynh, giữa nhà trường với gia đình, giữa gia đình trẻ với các đối tượng màtrẻ được tiếp cận có ảnh hưởng rất nhiều đến việc can thiệp giáo dục hành vi chotrẻ Nhiều trẻ có rối loạn phổ tự kỷ thể hiện hành vi bùng nổ hoặc một số hành vibất thường khác khi nhận những yêu cầu khó, không cụ thể, không có sự hướngdẫn nhiệm vụ cụ thể, thái độ của các đối tượng mà trẻ tiếp xúc Quan hệ giao

tiếp giữa trẻ với giáo viên, bạn bè trong lớp, trong trường như thế nào? Mọingười xung quanh đã thật sự hiểu trẻ, đặt mức độ giao tiếp của mình ngang bằngvới trẻ hay chưa? Có khuyến khích trẻ giao tiếp, thiết lập các mối quan hệ vớimọi người xung quanh hay không? Trẻ có thực sự được học tập, vui chơi và giaotiếp trong một môi trường ít rào cản nhất hay chưa? v.v Đó là những câu hỏiđược đặt ra trong suốt quá trình can thiệp giáo dục hành vi cho trẻ Và điều đặcbiệt nữa đó là sự phối kết hợp linh hoạt giữa các lực lượng tham gia giáo dục,chăm sóc có ảnh hưởng rất lớn trong vấn đề nhận thức cũng như biểu hiện hành

vi của trẻ RLPTK