Nâng cao nhận thức của cộng đồng về can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Trong những năm gần đây, trên địa bàn quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng, vấn đề chăm sóc, giáo dục trẻ RLPTK nói chung và công tác phát hiện, CTS cho trẻ RLPTK ngày càng nhận được sự q

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH THÚY

N¢NG CAO NHËN THøC CñA CéNG §åNG

VÒ CAN THIÖP SíM CHO TRÎ RèI LO¹N PHæ Tù Kû

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH THÚY

N¢NG CAO NHËN THøC CñA CéNG §åNG

VÒ CAN THIÖP SíM CHO TRÎ RèI LO¹N PHæ Tù Kû

Chuyên ngành: Giáo dục và phát triển cộng đồng

Mã số: Thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN THỊ LỆ THU

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận

án là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Thúy

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Nội dung, khách thể nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NÂNG CAO NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 7

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 12

1.2 Một số vấn đề lý luận về Rối loạn phổ Tự kỷ 13

1.2.1 Khái niệm 13

1.2.2 Biểu hiện của trẻ RLPTK 14

1.2.3 Nguyên nhân dẫn đến RLPTK 17

1.2.4 Tiêu chí chẩn đoán 18

1.3 Can thiệp sớm cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỷ 20

1.3.1 Khái niệm CTS 20

1.3.2 Các mô hình CTS cho trẻ RLPTK 21

1.3.3 Ý nghĩa của CTS cho trẻ RLPTK 22

1.3.4 Quy trình CTS cho trẻ RLPTK 23

1.3.5 Biện pháp CTS cho trẻ RLPTK 28

1.4 Nhận thức của cộng đồng về can thiệp sớm cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỷ 29

1.4.1 Khái niệm 29

1.4.2 Biểu hiện nhận thức của cộng đồng về CTS cho trẻ RLPTK 34

1.5 Biện pháp nâng cao nhận thức cộng đồng về can thiệp sớm cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỷ 35

1.5.1 Khái niệm 35

1.5.2 Các biện pháp nâng cao nhận thức cộng đồng 36

1.5.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của công tác nâng cao nhận thức của cộng đồng 37

Tiểu kết chương 1 40

Chương 2: THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG QUẬN NGÔ QUYỀN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG VỀ CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 41

2.1 Khái quát về đặc điểm kinh tế - xã hội của quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng 41

2.2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực trạng 42

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 42

2.2.2 Nội dung khảo sát 42

2.2.3 Khách thể khảo sát 42

2.2.4 Thời gian khảo sát 44

2.2.5 Phương pháp khảo sát 44

2.3 Thực trạng nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK 44

2.3.1 Thực trạng nhận thức của PH, GV, CBQL và CĐ về RLPTK 44

2.3.2 Thực trạng nhận thức của PH, GV, CBQL và CĐ về CTS cho trẻ RLPTK 45

2.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của công tác nâng cao nhận thức cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK 52

2.3.4 Các biện pháp nâng cao nhận thức của cộng đồng về CTS trẻ RLPTK 57

2.4 Đánh giá chung về thực trạng 60

2.4.1 Thành tựu 60

2.4.2 Tồn tại 60

2.4.3 Nguyên nhân của những tồn tại 61

Tiểu kết chương 2 62

Chương 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG QUẬN NGÔ QUYỀN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG VỀ CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 64

3.1 Định hướng đề xuất biện pháp 64

3.1.1 Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước Việt Nam về công tác CTS cho trẻ RLPTK 64

3.1.2 Văn bản chỉ đạo của thành phố Hải Phòng, quận Ngô Quyền về công tác CTS cho trẻ RLPTK 65

3.2 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 66

3.2.1 Tính hiệu quả, khả thi 66

3.2.2 Tính hệ thống 66

3.2.3 Tính kế thừa và phát triển 66

3.3 Một số biện pháp nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK 67

3.3.1 Tổ chức tập huấn nâng cao hiểu biết cho giáo viên về những nội dung liên quan đến CTS cho trẻ RLPTK và những vấn đề mới trong CTS cho trẻ 67

3.3.2 Biên soạn và phát tài liệu cho cộng đồng 68

3.3.3 Cải thiện và đầu tư vào công tác tuyên truyền, truyền thông 70

3.3.4 Nâng cao chất lượng tuyển dụng nguồn nhân lực về CTS 71

3.3.5 Mối quan hệ giữa các biện pháp 73

3.4 Khảo nghiệm các biện pháp nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK 74

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 76

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 79 PHỤ LỤC 1PL

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Thông tin về khách thể khảo sát theo độ tuổi và trình độ 43 Bảng 2.2: Nhận thức của PH, GV, CBQL và CĐ về RLPTK 44 Bảng 2.3: Nhận thức của PH, GV, CBQL và CĐ về CTS trẻ RLPTK 46Bảng 2.4: Nhận định của PH, GV, CBQL và CĐ về mức độ đầy đủ

các thông tin về CTS trẻ RLPTK 51 Bảng 2.5: Tương quan giữa Độ tuổi của khách thể khảo sát với nhận

thức đúng về CTS trẻ RLPTK 53 Bảng 2.6: Tương quan giữa Trình độ chuyên môn của khách thể khảo

sát với nhận thức đúng về CTS trẻ RLPTK 54 Bảng 2.7: Tương quan giữa yếu tố “Đã được tập huấn về CTS trẻ

RLPTK” của khách thể khảo sát với nhận thức đúng về CTS trẻ RLPTK 54 Bảng 2.8: Tương quan giữa yếu tố “Thời gian dạy lớp có học sinh khuyết

tật” của giáo viên với nhận thức đúng về CTS trẻ RLPTK 55 Bảng 2.9: Tương quan giữa yếu tố “Đã tham gia hoạt động truyền

thông về CTS trẻ RLPTK” của khách thể khảo sát với nhận thức đúng về CTS trẻ RLPTK 55 Bảng 2.10: Tương quan giữa yếu tố “Chủ động tìm kiếm thông tin về CTS

trẻ RLPTK” của khách thể khảo sát với nhận thức đúng về CTS trẻ RLPTK 56 Bảng 2.11: Nhận định của PH, GV, CBQL và CĐ về các biện pháp

nhằm nâng cao hiệu quả nhận thức của cộng đồng về CTS cho trẻ RLPTK 59 Bảng 3.1 Mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 74

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Đánh giá của PH, GV, CBQL và CĐ về mức độ cần thiết

của các lực lượng can thiệp sớm 47

Biểu đồ 2.2: Nhận thức của PH, GV, CBQL và CĐ về các hình thức dịch vụ CTS trẻ RLPTK 48

Biểu đồ 2.3: Đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết của CTS trẻ RLPTK 49

Biểu đồ 2.4: Đánh giá của GV về mức độ cần thiết của CTS trẻ RLPTK 49

Biểu đồ 2.5: Đánh giá của PH về mức độ cần thiết của CTS trẻ RLPTK 49

Biểu đồ 2.6: Đánh giá của CĐ về mức độ cần thiết của CTS trẻ RLPTK 49

Biểu đồ 2.7: Thực trạng về việc tìm kiếm các thông tin của PH, GV, CBQL và CĐ về CTS cho trẻ RLPTK và các nguồn tìm kiếm 52

Biểu đồ 2.8: Đánh giá về nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền – Hải Phòng về công tác CTS cho trẻ RLPTK 57

Sơ đồ 1.1: Quy trình các giai đoạn trong Can thiệp sớm 24

Sơ đồ 2.1: Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về CTS trẻ RLPTK 57

Sơ đồ 3.1 : Mối quan hệ giữa các biện pháp nâng cao nhận thức cộng đồng 73

1

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) là một loại khuyết tật do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động của não bộ Hiện nay, RLPTK được coi là căn bệnh của thời đại, số lượng trẻ RLPTK tăng lên nhanh chóng ở tất cả các quốc gia trên thế giới, RLPTK có ở tất cả các nhóm chủng tộc, màu da, các dân tộc và nền kinh tế – xã hội khác nhau Ngày 27 tháng 3 năm 2014 trên trang tin của Trung tâm phòng chống dịch bệnh của Mỹ (CDC – Centers for disease and prevention) chính thức công bố số liệu thống kê mới về RLPTK là hiện cứ 68 trẻ có 1 trẻ được xác định với một rối loại phổ tự kỷ (ASD – Autism Spectrum Dicorder); tỉ lệ trẻ trai (1 trong 42) mắc chứng tự kỷ cao gấp 5 lần so với bé gái (1 trong 189) Khoảng 1 trong 6 trẻ em ở Mỹ có khuyết tật phát triển tính từ năm 2006-2008, theo các mức độ từ trung bình như là khuyết tật về lời nói và ngôn ngữ tới nghiêm trọng như là khuyết tật trí tuệ, bại não, và tự kỷ RLPTK được xếp vào danh mục 13 dạng khuyết tật và vấn đề RLPTK đã được khẳng định là một trong những ưu tiên hàng đầu trong chính sách y tế, tổng thống Barack Obama kêu gọi sự hỗ trợ nhiều hơn nữa dành cho RLPTK và GĐ các em, quyết định sẽ chi hàng tỉ đôla từ ngân sách liên bang cho các nghiên cứu về nguyên nhân và phương pháp điều trị cho RLPTK

Ở Việt Nam hiện nay chưa có nghiên cứu nào về tỉ lệ tự kỷ trong toàn quốc Tuy nhiên tỉ lệ tự kỷ tăng nhanh Trong báo cáo khoa học tại hội thảo quốc gia đầu tiên về tự kỷ vào tháng 3 năm 2013 tại Hà Nội, PGS TS Nguyễn Thị Hoàng Yến chủ đề “Tình hình chăm sóc, giáo dục và phục hồi chức năng cho trẻ

tự kỷ ở Việt Nam” chỉ ra rằng ở Việt Nam hiện nay “chưa có nghiên cứu nào về

tỉ lệ mắc RLPTK và tỉ lệ lưu hành bệnh RLPTK” Một số nghiên cứu ở các bệnh viện nhi đồng 1 chỉ ra tỉ lệ trẻ em mắc rối loạn phổ tự kỷ đang tăng nhanh

CTS bao gồm toàn bộ các giai đoạn từ sàng lọc chuẩn đoán, phát hiện, chuẩn đoán sớm, hướng dẫn cha mẹ và hướng dẫn trẻ khi trẻ bước vào môi trường học tập CTS là sự khởi đầu quan trọng nhất cho quá trình can thiệp và

có ảnh hưởng mang tính quyết định, lâu dài tới sự phát triển và tương lai của trẻ RLPTK, CTS là điều kiện tiên quyết dẫn đến thành công của công tác giáo dục hòa nhập Hiệu quả của công tác phát hiện, CTS cho trẻ RLPTK phụ thuộc vào nhận thức, thái độ và hành động của tất cả các lực lượng trong cộng đồng xã hội

Trong những năm gần đây, trên địa bàn quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng, vấn đề chăm sóc, giáo dục trẻ RLPTK nói chung và công tác phát hiện, CTS cho trẻ RLPTK ngày càng nhận được sự quan tâm của cộng đồng

xã hội Các lực lượng xã hội đã từng bước nâng cao nhận thức về RLPTK và

có những đóng góp nhất định cho công tác phát hiện, CTS cho trẻ RLPTK

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Nâng cao nhận

thức của cộng đồng về Can thiệp sớm cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỷ” để tiến

hành nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về nâng cao nhận thức của cộng đồng về CTS cho trẻ RLPTK và khảo sát thực trạng nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động này trên địa bàn nghiên cứu

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

4 Giả thuyết khoa học

Nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK hiện nay còn nhiều hạn chế Nếu đánh giá một cách toàn

4

diện về thực trạng của vấn đề này, trên cơ sở đó đề ra những biện pháp mang tính khoa học và thực tiễn thì sẽ góp phần nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về nâng cao nhận thức của cộng đồng về CTS cho trẻ RLPTK

Khảo sát, đánh giá thực trạng nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

Đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

6 Nội dung, khách thể nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu về lí luận, thực trạng và biện pháp nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

7.1.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Luận văn phân tích và tổng hợp các tài liệu, lí luận liên quan, bao gồm:

- Lí luận có liên quan đến nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô

Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

- Các văn kiện, văn bản chỉ đạo công tác nâng cao nhận thức của cộng

đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

5

- Các công trình khoa học, các bài báo đã được công bố

7.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết: Luận văn sử

dụng phương pháp phân loại và hệ thống hóa kiến thức để sắp xếp phân loại các nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nâng cao nhận thức của cộng đồng về

CTS cho trẻ RLPTK

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

Đề tài xây dựng phiếu hỏi nhằm thu thập các thông tin, số liệu về thực trạng nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Đề tài thực hiện phỏng vấn nhằm thu thập thông tin về nhận thức, nguyện vọng của các giáo viên, cán bộ quản lí, cán bộ các Ban, Ngành, đoàn thể, phụ huynh trẻ về thực trạng nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

Đồng thời bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin đã thu thập được thông qua điều tra bằng phiếu hỏi

7.2.3 Phương pháp quan sát

Quan sát các hình thức biểu hiện của công tác nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

7.2.4 Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm

Đề tài xem xét lại những kết quả thực tiễn nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK, từ đó rút

ra những bài học kinh nghiệm, những kết luận khoa học bổ ích, những ưu điểm cần học hỏi và phát triển; làm cơ sở để đề xuất các biện pháp nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

6

7.2.5 Phương pháp khảo nghiệm

Xin ý kiến đánh giá của các cán bộ quản lí về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

7.3 Các phương pháp xử lí thông tin

Thông tin được xử lí bằng toán học thống kê, đồ thị và biểu đồ Mã hóa thông tin hợp lí để sử dụng các phần mềm tin học thực hiện thống kê toán

học, vẽ đồ thị và biểu đồ

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được thể hiện ở 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về nâng cao nhận thức của cộng đồng quận về

CTS cho trẻ RLPTK

Chương 2 Thực trạng nhận thức của cộng đồng quận Ngô Quyền,

thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

Chương 3 Biện pháp nâng cao nhận thức của cộng đồng quận Ngô

Quyền, thành phố Hải Phòng về CTS cho trẻ RLPTK

7

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NÂNG CAO NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG

VỀ CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Các nghiên cứu liên quan đến nhận thức về CTS cho trẻ RLPTK đề cập theo các hướng sau:

1.1.1.1 Nghiên cứu nhận thức về các giai đoạn trong quy trình CTS

Trong nghiên cứu của Jean Marc Itard (1774 - 1838), ông đã tiếp nhận cậu bé “hoang dã” tên là Victor với các biểu hiện như: không có khả năng hiểu và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, cách ứng xử xa lạ với cuộc sống của xã hội loài người [7]

Năm 1943, Leo Kanner (Mỹ) đã mô tả 11 trẻ có những đặc điểm: khó phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, có hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường [20]

Năm 1944, Hans Asperger (Đức) cũng mô tả những triệu chứng tương

tự trong nghiên cứu 4 trẻ: tương tác xã hội một cách không phù hợp, lặp đi lặp lại một chủ đề như một thói quen, có vốn từ và vốn ngữ pháp tốt nhưng sử dụng ngôn ngữ theo kiểu độc thoại, ít hoặc không giao tiếp hai chiều, phối hợp vận động nghèo nàn, khả năng nằm trong khoảng từ trung bình đến rất cao nhưng khó khăn nhất định ở 1 hoặc 2 lĩnh vực, thiếu hụt cảm giác.[20]

Như vậy, công trình khoa học của Leo Kanner và Hans Asperger có ý nghĩa vô cùng quan trọng, có vai trò đặt nền móng trong lịch sử giáo dục trẻ RLPTK và là cơ sở tiền đề của nhiều công trình nghiên cứu ở trên thế giới

8

Năm 1996, Lorna Wing đã sử dụng thuật ngữ “Autistic Spectrum” (phổ

tự kỷ), cho phép một khái niệm rộng hơn về RLPTK dựa trên bộ ba khiếm khuyết Jordan (1999) đã mô tả thuật ngữ này là một thuật ngữ phù hợp nhất cho cách tiếp cận CTS trẻ RLPTK [28]

PA Filipek, Robin, Fein, Baron và Green (2000) thuộc Viện Hàn lâm Thần kinh học của Mỹ đã đưa ra các dấu hiệu báo động của trẻ RLPTK là: 1)Không bi bô, không biết dùng cử chỉ, dấu hiệu vào khoảng 12 tháng; 2)Không biết nói từ đơn khi 16 tháng; 3)Không biết đáp lại khi gọi tên; 4)Không tự nói được câu có 2 từ khi 24 tháng; 5)Mất khả năng ngôn ngữ hoặc

xã hội ở bất kỳ độ tuổi nào [24]

Richard L Simpson và Paul Zionts (2002) cho rằng trẻ RLPTK có thể phát hiện sớm qua những biểu hiện ở một số mặt sau: 1)Vấn đề thiết lập quan

hệ xã hội: 2)Vấn đề trong giao tiếp: 3)Kiểu hành vi, sở thích hay mối quan tâm và hoạt động rập khuôn lặp lại [34]

Các nghiên cứu về phát hiện sớm trẻ RLPTK như: Simon Baron - Cohen

và các đồng nghiệp (1992), De Giacomo và Fombone (1998), Volkman, Stier

và cộng sự (1985), Filipek, Robin, Fein, Baron và Green (2000), Richard L Simpson và Paul Zionts (2002), Michelle Noterdaeme - Nickels (2010)

Chẩn đoán sẽ giúp cha mẹ trẻ hiểu rõ về mức độ của con mình, và có định hướng trong việc đưa ra chiến lược CTS khi phối hợp cùng các chuyên gia

Theo Howlin và Moore (1997), việc chẩn đoán có thể giúp cha mẹ có định hướng rõ ràng hơn, chấm dứt sự thất vọng, hoang mang R.Jordan và S.Powell (1995) khẳng định: “Chẩn đoán chính xác sẽ giúp định hướng đúng đắn về các chiến lược giáo dục và nhờ đó có được sự thành công trong CTS” Chẩn đoán đóng vai trò quan trọng để trẻ được tham gia vào các dịch vụ CTS cho trẻ nhỏ hơn 3 tuổi và các chương trình mầm non đặc biệt Khi trẻ đã được chẩn đoán, trẻ cần được đánh giá chuyên sâu hơn để có thể xác định được

số nghiên cứu khẳng định việc chẩn đoán RLPTK chủ yếu ở lứa tuổi 4 tuổi

Đó là các nghiên cứu của C Lord (1995), C Lord và S Risi (2000), E Fombone và cộng sự (2001)

C Lord (1995) cho rằng: “Chẩn đoán RLPTK được chú ý ở trẻ 2 tuổi hoặc nhỏ hơn” C Lord và S Risi (2000) nhấn mạnh: “Xác định tiêu chí chẩn đoán RLPTK ở trẻ nhỏ là một nhiệm vụ khó khăn, vì ở thời kỳ này trẻ tăng trưởng, thay đổi liên tục và những hành vi điển hình có ở trẻ lớn nhưng ít phổ biến ở trẻ nhỏ” E Fombonne và cộng sự (2001) cho thấy, 20 đến 40% trẻ RLPTK được chẩn đoán lúc 2 tuổi U Frith và các đồng nghiệp (1993) đã điều tra 173 cha mẹ trẻ và kết quả có 46% trẻ được chẩn đoán từ 3 - 5 tuổi

Các công cụ chẩn đoán RLPTK bao gồm: chẩn đoán RLPTK qua phỏng vấn có điều chỉnh (Autism Diagnostic Interview - Revised - ADI - R); chẩn đoán RLPTK qua quan sát (Autism Diagnostic Observation Schedule - ADOS); chẩn đoán lâm sàng RLPTK theo sổ tay thống kê chẩn đoán các rối loạn tâm thần (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders, DSM - IV/V); Thang chẩn đoán mức độ RLPTK ở trẻ em (The Childhood Autism Rating Scale - CARS); Các tiêu chí chẩn đoán RLPTK đầy đủ theo ICD 10 (WHO 1992)

Chẩn đoán trẻ RLPTK là cơ sở để đánh giá phát triển cho trẻ Từ đó, chuyên gia sẽ tư vấn cho cha mẹ trẻ các chương trình, dịch vụ CTS phù hợp với trẻ RLPTK Các công cụ trên đều có mức độ đáng tin cậy, song chủ yếu được dành cho những bác sĩ, chuyên gia được đào tạo bài bản, có kinh nghiệm

Đánh giá phát triển nhằm xác định khả năng của trẻ so với mức phát triển bình thường, những nhu cầu, điểm mạnh, điểm yếu của trẻ RLPTK Sau

Các thang đo để đánh giá các kĩ năng của trẻ RLPTK trong những năm đầu: thang đo Bayley - III (Bayle, 2005); Thang đo Mullen về khả năng học tập sớm (Mullen, 1995); Thang đánh giá và trị liệu cá nhân PEP - R/III (Schopler, Lasing, Reicler and Marcus, 2005) Các thang đo dựa trên báo cáo của cha mẹ trẻ bao gồm: Thang đo hành vi thích ứng Vineland - II (Sparrow, Cicchett và Balla, 2005) và Bộ đánh giá và Can thiệp sự phát triển giao tiếp của MacArthur - Bates - hiệu chỉnh lần 2 (2007)

1.1.1.2 Hướng nghiên cứu nhận thức về dịch tễ học TK

Các nghiên cứu về dịch tễ học TK đã được tiến hành ở nhiều nước trên thế giới Trong 32 nghiên cứu được công bố từ năm 1966 đến 2001 đều khẳng định trẻ nam bị TK nhiều hơn trẻ nữ, với tỉ lệ nam/nữ là 4,3/1, thậm chí có quốc gia có tỉ lệ là 16/1 Tỉ lệ mắc tự kỉ trong các GĐ có một người tự kỉ là 4,5% đến 10% (Landar - 2006) Nhiều nghiên cứu khác cũng nghiên cứu về mối quan hệ giữa tỉ lệ mắc TK với các yếu tố khác như đẳng cấp xã hội, màu

da (Yeargin - Allsopp và cộng sự - 2003), tỉ lệ mắc động kinh kèm theo (Collective - 2003), tỉ lệ mắc bại não và hội chứng Down, khiếm thính, khiếm thị (Fombone - 2003), rối loạn nhiễm sắc thể 7q31 (Folstein và Mankoski -2000) Các nghiên cứu dịch tễ học cũng chỉ ra rằng tỉ lệ mắc TK cũng thay đổi theo thời gian: 3,08/1.000 (2000) tăng lên thành 3.89/1.000 (2006) (nghiên cứu của Baird và cộng sự) và chỉ sau một năm đã tăng lên thành 6,6/1.000 (2007) (nghiên cứu của Trung tâm kiểm soát và phòng bệnh của Mỹ

- CDC) Các kết quả nghiên cứu dịch tễ học cho thấy việc tồn tại đối tượng trẻ

11

RLPTK là một thực tế đương nhiên, do vậy cần có các nghiên cứu về trẻ RLPTK và những hướng CTS cho đối tượng trẻ này

1.1.1.3 Hướng nghiên cứu nhận thức về CTS y tế GD

Các nghiên cứu đi theo hai hướng chính can thiệp y học và CTS phục hồi chức năng Can thiệp y học với các quan điểm đưa ra các biện pháp chữa trị, tác động có liên quan đến thuốc, chế độ dinh dưỡng (cho trẻ ăn kiêng một

số thực phẩm chứa các chất gây hại cho hoạt động của hệ thần kinh), công nghệ hóa - sinh (giải độc hoặc điều chỉnh những chất gây ảnh hưởng đến hệ thần kinh) Các biện pháp này xuất phát từ quan điểm xem RLPTK xuất phát

từ các nguyên nhân về thể chất

CTS phục hồi chức năng cung cấp các dịch vụ tổng hợp với mục đích phát huy tối đa tiềm năng phát triển ở trẻ, giúp trẻ có cuộc sống càng bình thường càng tốt và trở thành một thành viên tích cực của cộng đồng CTS cho RLPTK dựa trên quan điểm bù trừ (phát huy những điểm mạnh, khắc phục những hạn chế), kết hợp giữa trị liệu và GD, bao gồm: Phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis - ABA) do Ivan Lovass khởi xướng; Trị liệu và GD cho RLPTK và trẻ có khó khăn về giao tiếp (Treatment and education of autism and related communication handicapped children - TEACCH) do Eric Schopler và các cộng sự khởi xướng; Dựa trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và các mối quan hệ (Development, Individual - difference, relationship - based - DIR) do Greenspan khởi xướng; Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi tranh (Picture exchange communication system - PECS) do Bondy và Frost nghiên cứu và phát triển Hiện nay có hơn 10 phương pháp đang được sử dụng phổ biến trong can thiệp cho RLPTK

Ngoài ra, nghiên cứu về CTS trong GD được tiến hành trong các nghiên cứu gắn với mô hình giáo dục hòa nhập ở các cấp học cho RLPTK, trong đó gần nhất với CTS là giáo dục hòa nhập cấp mầm non Trong các

12

nghiên cứu về giáo dục hòa nhập, tiền sử giáo dục - trong đó vấn đề CTS được đặc biệt chú ý bởi CTS có ý nghĩa quan trọng và có tác động đến hiệu quả và chất lượng của giáo dục hòa nhập tiếp sau đó của RLPTK

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, RLPTK chỉ mới thực sự được biết đến từ đầu thế kỉ XXI

và các nghiên cứu về RLPTK cũng chỉ mới được tiến hành trong một vài năm gần đây Do vậy mà các nghiên cứu về RLPTK, trong đó bao gồm các nghiên cứu về CTS cho RLPTK vẫn còn mới mẻ

Tuy nhiên, trong một số các công trình đã nghiên cứu hiện nay ở Việt Nam có thể nhận thấy một số hướng nghiên cứu chính như sau:

Các nghiên cứu về CTS cho RLPTK ở Việt Nam cũng được tiến hành trên cơ sở các khâu cơ bản như: sàng lọc - chẩn đoán - đánh giá - can thiệp

Các nghiên cứu về phát hiện sớm trẻ RLPTK được đề cập như: Nguyễn

Thị Bích Hạnh (2007) trong cuốn sách “Tự kỷ - Phát hiện sớm và CTS”, đã nêu

ra những vấn đề cơ bản về phát hiện sớm và CTS nhưng chưa nêu ra cách làm

cụ thể từng nội dung [6]; Trần Thị Thu Hà và cộng sự (2010) nghiên cứu sàng lọc phát hiện sớm tự kỷ bằng M - CHAT - 23 ở trẻ em 18 - 24 tháng tuổi [5]; Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013) trong cuốn “Tự kỷ và những vấn đề hiện đại”

đã giới thiệu M - CHAT là công cụ phát hiện sớm có độ đặc hiệu cao [19]; Nguyễn Thị Thanh Mai và cộng sự (2013)

Tuy nhiên tính hệ thống của các khâu chưa cao, thể hiện rõ trong thực tiễn công tác CTS cho RLPTK hiện nay

Như vậy, việc CTS cho trẻ RLPTK đang ngày càng được quan tâm bởi các lực lượng y tế, giáo dục, các chuyên gia trị liệu trong nước và ngoài nước, cha mẹ trẻ có con RLPTK,… Tuy nhiên, vấn đề công tác xã hội cũng như việc nâng cao nhận thức của cộng đồng về CTS cho trẻ RLPTK vẫn chưa được chú trọng nhiều, có rất ít tài liệu liên quan đến công tác xã hội về CTS

13

cho trẻ RLPTK dẫn đến vấn đề nâng cao nhận thức cộng đồng còn gặp nhiều khó khăn Điều này khẳng định tính cần thiết của đề tài đối với xã hội trong việc nâng cao nhận thức của cộng đồng về CTS cho trẻ RLPTK

1.2 Một số vấn đề lý luận về Rối loạn phổ Tự kỷ

1.2.1 Khái niệm

Thuật ngữ “RLPTK” (“Autistic Spectrum Disorders - ASDs”) ra đời

từ cuối những năm 70 của thế kỷ XX, người có quan điểm nổi bật là Lorna Wing (1979)[17]

Có khá nhiều khái niệm khác nhau về RLPTK, dưới đây là một số khái niệm được sử dụng khá phổ biến:

Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): “TK là khuyết tật phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng dến chức năng

cơ bản của não bộ TK được xác định bởi sự phát triển không bình thường về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác xã hội và suy luận Nam nhiều gấp 4 lần nữ Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi”[19]

Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về TK ở Mỹ, các chuyên gia đã thống nhất đưa ra định nghĩa về TK như sau: “TK là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội”[11]

Theo Liên hiệp quốc (2008): “TK là dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời TK là do rối loạn thần kinh gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của bộ não TK có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế

- xã hội Đặc điểm của TK là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”[19]

Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013) khẳng định: TK là một dạng khuyết tật

14

phát triển, được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp, tương tác

xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại

“RLPTK” bao gồm các rối loạn có chung đặc điểm như trên, song khác nhau về phạm vi, mức độ nặng, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian “RLPTK” được xem là tương đồng với “Rối loạn phát triển diện rộng” với 5 dạng rối loạn chính theo DSM-IV Tại phiên bản DSM-V,

“RLPTK” được thay cho tên gọi “Rối loạn phát triển diện rộng” Cũng không còn xu hướng phân chia các dạng “TK” mà thay vào đó là một tên gọi chung

và tiêu chí chẩn đoán chung cho “RLPTK”

1.2.2 Biểu hiện của trẻ RLPTK

Những biểu hiện của hội chứng RLPTK rất đa dạng, phức tạp và thường chỉ bộc lộ một cách rõ nét được 2 đến 3 tuổi

Năm 1979, Wing và Gould đã ra mô hình ba khiếm khuyết để mô tả những biểu hiện điển hình giúp nhận biết RLPTK Mô hình đó như sau:

Mô hình ba khiếm khuyết về tương tác xã hội; khiếm khuyết về giao tiếp; khiếm khuyết về khả năng tưởng tượng, cứng nhắc, rập khuôn trong hành vi, sở thích và hành động cũng là biểu hiện điển hình nhất của RLPTK [28]

Khiếm khuyết về tương tác xã hội: Trẻ mắc RLPTK thường gặp khó khăn trong các mối quan hệ liên các nhân, quan hệ mang tính xã hội Chúng thường thích chơi một mình, tách rời khỏi những người xung quanh, tỏ ra lãnh đạm không quan tâm đến người khác thậm chí cả những người thân trong gia đình[28]

Trẻ không quan tâm đến việc kết bạn hoặc chơi với bạn Thích hoạt động một mình, hoặc nếu tham gia hoạt động chơi với các trẻ khác thì chỉ xem chúng là người trợ giúp máy móc hoặc như công cụ chơi của mình Ngay

cả với những trẻ em và người lớn mắc RLPTK phát triển tốt cũng không có hay rất khó duy trì mối quan hệ bạn bè ngoài phạm vi gia đình và thường mắc coi là kỳ cục trong quan hệ xã hội [28]

và lời nói của người khác đặc biệt là trong tình huống giao tiếp Trẻ thường không hiểu những điều người khác nói với chúng, đặc biệt là những câu nói

có cấu trúc phức tạp về ngôn từ Có nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng nếu trẻ TK nói được có thể không sử dụng hoặc rất thụ động trong việc sử dụng ngôn ngữ

để giao tiếp Giọng điệu của trẻ thường đứng và phẳng, không có độ nhấn hay điểm dừng Trẻ cũng khó khăn với các kỹ năng thông thường như: bắt đầu và duy trì cuộc hội thoại, luân phiên, lắng nghe… Động cơ giao tiếp thấp cũng là một biểu hiện điển hình của những trẻ mắc RLPTK Động cơ giao tiếp nghèo nàn, ít chia sẻ mà thường chỉ giao tiếp để thể hiện nhu cầu của bản thân.[28]

Khiếm khuyết về khả năng tưởng tượng: trẻ RLPTK thường gặp nhiều khó khăn trong phát triển hoạt động chơi và tưởng tượng Nếu như ở độ tuổi mẫu giáo, trẻ bình thường có nhiều hành động và thường thích chơi với đồ vật, chơi đóng vai có chủ đề thì trẻ tự kỷ lại ngược lại, trẻ chơi với đồ vật một cách rập khuôn kỳ quặc, chỉ quan tâm đến một vài chi tiết nhất định chứ không hiểu chức năng của đồ vật Trẻ thường không hiểu lời nói theo nghĩa chuyển, nghĩa bóng Cũng chính vì hạn chế này mà khi lớn lên người TK thường thích hợp với những công việc đơn giản, ít phức tạp và tỉ mỉ [28]

Ngoài ba khiếm khuyết trên, người TK thường hay biểu hiện hành vi

16

rập khuôn, định hình trong hành vi, sở thích và các hoạt động, sợ hãi những

đồ vật vô hại Biểu hiện rập khuôn có thể được thể hiện thông qua những hành vi như: lắc lư thân mình, luôn khua tay trước mặt, bật ra những tiếng kêu

vô nghĩa, nháy mắt liên hồi, có nhiều trẻ có hành vi tự xâm hại bản thân hay tấn công người khác rất nguy hiểm như: cấu véo, cắn tay, đập đầu vào tường, xoay một vật, lặp đi lặp lại trong thời gian dài [28]

Trẻ RLPTK thường có những sở thích và hành vi mang tính định hình

Ví dụ không chịu mặc một số quần áo nhất định và không chấp nhận bất cứ loại mới nào, chỉ ăn một số thức ăn,… Trẻ thường có những sở thích vô nghĩa, thậm chí là có hại nhưng lại đem đến cho trẻ cảm giác an toàn (một số trẻ thích được gõ nhẹ vào đầu…)

Trẻ thường có biểu hiện định hình trong các hoạt động và nếu đã nắm được quy trình thực hiện một nhiệm vụ nào đó thì sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong việc điều chỉnh để phù hợp với hoàn cảnh mới

Mỗi trẻ mắc RLPTK có những biểu hiện riêng và trên đây chỉ là những biểu hiện thường thấy và cơ bản nhất giúp nhận dạng trẻ mắc RLPTK

RLPTK là một khuyết tật suốt đời và thường bắt đầu trong tuổi ấu thơ Phần lớn các trẻ RLPTK bắt đầu thể hiện các dấu hiệu đặc trưng của RLPTK vào khoảng 2 - 3 tuổi Tuy nhiên, nhiều trẻ RLPTK cũng có biểu hiện mà cha

mẹ thấy là “khác với trẻ bình thường” ngay từ khi lọt lòng Họ có những nhận xét như: trẻ khó gần, tách biệt, ít để ý đến người khác

Một số trẻ RLPTK dường như phát triển bình thường trong một số năm đầu đời ngoại trừ sự chậm trễ trong phát triển ngôn ngữ, sau đó những biểu hiện RLPTK mới được thể hiện rõ nét Trẻ mất đi những kỹ năng đã được học như lời nói, hứng thú trong các mối quan hệ xã hội và dường như rời khỏi tầm kiểm soát của cha mẹ

Nói RLPTK là một khuyết tật suốt đời nhưng nếu được CTS, được

17

hưởng một nền giáo dục phù hợp với những điều kiện tối ưu thì sẽ hạn chế tối

đa ảnh hưởng của tật và khi trưởng thành, người có RLPTK có thể sống độc lập đến mức có thể

1.2.3 Nguyên nhân dẫn đến RLPTK

Cho đến nay, các nhà khoa học vẫn chưa tìm ra nguyên nhân chính xác gây ra rối loạn này Tuy nhiên, trong quá trình làm việc cùng với trẻ RLPTK các nhà nghiên cứu cho rằng, RLPTK có thể liên quan đến hai nguyên nhân chính sau:

Một là, nhóm nguyên nhân sinh học bao gồm các nguyên nhân cơ bản sau:

- Nguyên nhân có liên quan đến những bất thường về gen

Nghiên cứu của Smalley và cộng sự (1988) chỉ ra rằng, những bất thường trong việc kết hợp giữa gen của người bố hoặc người mẹ, hoặc những gen được truyền lại từ những thế hệ trước trong gen người bố hoặc người mẹ nguyên nhân cơ bản dẫn đến hội chứng này của trẻ Smalley và cộng sự đã tiến hành kiểm tra trong số các trẻ sinh đôi cho thấy nếu cặp sinh đôi dị hợp

tử (khác trứng) thì có 9% cùng bị mắc các triệu chứng TK, nếu cặp sinh đôi cùng hợp tử (cùng trứng) thì khả năng lên đến 64% cả hai đều mắc rối loạn này Nhưng trong các anh chị em cùng cha mẹ với nhau thì con số nguy cơ bị mắc rối loạn này chỉ khoảng 3% Điều này cho thấy mức độ liên hệ huyết thống thường tỉ lệ thuận với các yếu tố di truyền [17]

Nguyên nhân có liên quan đến sự phát triển bất thường của não

Một số nghiên cứu của Courchesne (1997) đã tiến hành các cuộc phẫu thuật xét nghiệm tử thi và chụp cộng hưởng từ (MRI - Magnetic Resonace Imaging) cho thấy một số cá nhân RLPTK có tiểu não (Cerebellum) khác biệt

và thường nhỏ hơn người bình thường Vì vậy, họ đã cho rằng đây là nguyên nhân dẫn đến RLPTK [17]

Còn trong nghiên cứu của Martineau và cộng sự (1992) khi tiến hành

18

sử dụng kĩ thuật chụp hình não bộ PET (Positron Emission Tomography) đã phát hiện có sự bất thường của một số các chất hóa học như Dopamine và Serotonin trong não bộ của những cá nhân mắc RLPTK[17]

Như vậy, mặc dù có những nghi ngờ về sự phát triển bất thường của não bộ nhưng chưa có nghiên cứu nào đưa ra được bằng chứng thuyết phục về

sự phát triển bất thường của bộ phận cụ thể nào trên não

Nguyên nhân có liên quan đến ảnh hưởng của những điều kiện xấu trong thời kì bà mẹ mang thai và trong thời kì sinh nở

Các nghiên cứu của Rimland (1992) cho thấy người mẹ mắc bệnh Rubella, ngộ độc thức phẩm hoặc hóa chất trong thời kì mang thai thì có khả năng sinh con RLPTK [17]

Hai là, nhóm nguyên nhân có liên quan đến môi trường văn hóa xã hội Những nhà nghiên cứu theo quan điểm văn hóa xã hội mà đại diện nhà tâm lý học Leo Kanner (1954) cho rằng tình trạng căng thẳng, sức ép, sự rối loạn và chệch hướng của đời sống trong môi trường gia đình và ngoài xã hội

là nguyên nhân chính gây ra RLPTK ở trẻ em Ông cũng nói rằng, khi quan sát phần lớn những trẻ RLPTK đều có cha mẹ là những cá nhân có những cá tính đặc biệt như lạnh lùng, khép kín, không thích thay đổi, khả năng giao tiếp vụng về, thích cô đơn, Tuy nhiên, các quan điểm này không đứng vững vì không đưa ra được con số thống kê cụ thể nào để bảo vệ lập trường của mình

Như vậy, cho đến nay nguyên nhân chính dẫn dến RLPTK vẫn là một

ẩn số đối với các nhà nghiên cứu

1.2.4 Tiêu chí chẩn đoán

Có rất nhiều tiêu chí chẩn đoán RLPTK được đưa ra, trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng DSM - V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - V - Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiều tinh thần V), năm 2013 như sau:

19

Tiêu chí chẩn đoán 299.00 (F84.0)

A Suy yếu kéo dài trong giao tiếp xã hội và tương tác xã hội trong nhiều khung cảnh, với biểu hiện sau đây, hiện nay hoặc trước đây

1 Suy yếu trao đổi mang tính cảm xúc-xã hội, từ mức độ nhẹ đến nặng

2 Suy yếu trong các hành vi giao tiếp phi ngôn ngữ được sử dụng cho tương tác xã hội, từ mức độ nhẹ đến nặng

3 Suy yếu trong việc phát triển (bắt đầu), duy trì, và sự hiểu biết các mối quan hệ, từ mức độ nhẹ đến nặng

Xác định mức độ nặng nhẹ hiện tại:

Mức độ nặng nhẹ được dựa trên giao tiếp xã hội bị suy yếu và hạn chế, các mẫu lặp lại của hành vi

B Các mẫu hành vi, sở thích hoặc hoạt động lặp lại và bị giới hạn, với

ít nhất hai trong số những biểu hiện sau đây, trong hiện tại hoặc trước đây:

1 Các hoạt động vận động cơ, sử dụng đồ vật, hoặc lời nói rập khuôn hoặc lặp lại

2 Nhấn mạnh sự giống nhau, tuân thủ cứng nhắc lịch trình hoạt động, hoặc các mẫu nghi thức hành vi bằng lời hoặc không lời

3 Những sở thích bị giới hạn cao và cắm chốt và có tính bất thường về cường độ hoặc mức tập trung

4 Phản ứng quá mức hoặc dưới mức bình thường đến cảm giác đầu vào hoặc quan tâm đặc biệt trong khía cạnh cảm giác của môi trường

C Các triệu chứng phải xuất hiện trong các giai đoạn phát triển

D Các triệu chứng gây suy yếu đáng kể về mặt lâm sàng trong các lĩnh vực xã hội, nghề nghiệp, hoặc các lĩnh vực quan trọng khác của chức năng hiện tại

E Những rối loạn này không thể được giải thích tốt hơn bằng khuyết tật trí tuệ hoặc trễ về phát triển tổng thể Khuyết tật trí tuệ và RLPTK thường xuyên xuất hiện đồng thời

để có thể tồn tại một cách độc lập hơn

Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng, can thiệp được hiểu là “dựa vào công việc của người khác, tác động theo một hướng nào đó” [16] Theo Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Cutrent English: can thiệp là tham gia vào tình huống theo trật tự nhất định nhằm cải thiện hoặc giúp đỡ [43]

Trẻ em chưa thể tự lập với độ tuổi còn nhỏ, đặc biệt trẻ RLPTK gặp nhiều khó khăn còn phụ thuộc nhiều vào người lớn Do vậy, CTS trẻ cần kết hợp với sự hướng dẫn, tác động vào người chăm sóc trẻ Như vậy, khái niệm can thiệp trong trường hợp cụ thể này có thể hiểu rộng hơn là “can dự vào sự phát triển của trẻ và gia đình trẻ thông qua các biện pháp khác nhau nhằm giúp trẻ phát triển tối đa năng lực của mình và có thể hòa nhập với xã hội”

Khái niệm “sớm” trong Từ điển tiếng Việt thông dụng là: “Xảy ra trước thời điểm quy định hoặc so với mọi khi” Theo Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English “sớm” được hiểu là “đến hoặc làm cái gì đó trước bình thường, trước dự tính hoặc thời gian trong kế hoạch” Nếu chọn thời điểm cho trẻ bắt đầu hoạt động học tập làm mốc thì khái niệm “sớm” cần được hiểu là “xảy ra trước độ tuổi trẻ bắt đầu hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập” [42] Giới hạn sau đã rõ vì hoạt động học tập tại nhà trường của trẻ được xác định phù hợp với sự phát triển tâm - sinh lý và đó là khi trẻ đạt 6 tuổi Những trẻ có độ tuổi lớn hơn 6 tuổi vẫn cần được can thiệp để phát triển các khả năng đặc thù giúp trẻ tham gia giáo dục tốt hơn

GĐ của trẻ Bởi vì, trẻ còn quá nhỏ bất kỳ sự thay đổi nào trong quá trình phát triển của trẻ thì chỉ có GĐ mới phát hiện được

CTS là những chỉ dẫn ban đầu và các dịch vụ dành cho trẻ và gia đình trẻ trước tuổi tiểu học nhằm kích thích sự phát triển của trẻ, tạo điều kiện và chuẩn bị tốt cho trẻ tham gia vào hệ thống giáo dục bình thường và vào cuộc sống xã hội sau này [15]

Như vậy, CTS cho trẻ RLPTK là những chỉ dẫn ban đầu và các dịch vụ dành cho trẻ và gia đình trẻ RLPTK trước tuổi tiểu học nhằm kích thích và huy động sự tham gia, phát triển của trẻ, tạo điều kiện và chuẩn bị tốt cho trẻ tham gia vào hệ thống GD bình thường và vào cuộc sống xã hội sau này [13]

1.3.2 Các mô hình CTS cho trẻ RLPTK

Trị liệu cá nhân: Trị liệu tâm lý, trị liệu ngôn ngữ - giao tiếp phi ngôn ngữ

bằng cử chỉ hoặc bằng ngôn ngữ nếu có thể, trị liệu hành vi, trị liệu nước, điều chỉnh các giác quan, mỹ thuật, nhận biết về thế giới xung quanh của trẻ,…[15]

Trị liệu nhóm: Âm nhạc, dã ngoại, tâm kịch, tạo tương tác và giao tiếp

xã hội [15]

Giáo dục đặc biệt: Các kỹ năng tự lập, phát triển chức năng, các kỹ năng tiền văn hóa và văn hóa, các kỹ năng tiền hướng nghiệp [15]

CTS giúp phòng ngừa những hành vi không cần thiết gây ra bởi chính khuyết tật mà hành vi đó làm cho trẻ trở thành nguyên nhân của những rắc rối trong gia đình

- Đối với cha mẹ:

CTS giúp cha mẹ có những cách cư xử đúng đắn đối với con của họ Chương trình CTS chủ động lôi cuốn cha mẹ vào quá trình CTS cho trẻ, giúp

họ tự phát hiện ra khả năng và năng lực của mình như khả năng xử lý, hướng dẫn và điều trị khi chăm sóc trẻ CTS giúp cha mẹ không cần phải căng thẳng

về vấn đề tình cảm của mình, do đó góp phần quan trọng vào quá trình chấp nhận, giúp giảm bớt hay loại trừ sự bất lực của cha mẹ trong xử lý các vấn đề của trẻ, cải thiện và giúp cân bằng mối quan hệ tình cảm giữa cha mẹ và trẻ, đồng thời tránh được những cách chăm sóc không cần thiết.[15]

CTS sẽ tránh được việc cha mẹ không cung cấp thông tin liên quan tới: việc chẩn đoán, nguyên nhân gây ra khuyết tật và dự đoán sự tiến triển của bệnh, kiến thức về sự phát triển bình thường và cần phải thúc đẩy sự chậm phát triển trí tuệ hoặc điều chỉnh sự chậm phát triển trí tuệ như thế nào, hệ thống hỗ trợ của xã hội mà họ được hưởng [15]

- Đối với gia đình

23

CTS có thể tránh cho anh chị em trong gia đình không rơi vào tình thế không thuận lợi hoặc bất lợi dẫn đến kết quả là chính sự phát triển của chúng lại bị cản trở và một số vấn đề hành vi có thể nảy sinh CTS giúp hệ thống gia đình biết cách tự điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh xử sự khi có một đứa trẻ khuyết tật trong gia đình, làm nhẹ gánh nặng cho gia đình [15]

- Đối với xã hội:

CTS giúp cho xã hội nhận biết được là thực tế còn có những đứa trẻ nhỏ bị khuyết tật, chúng cũng là một bộ phận trong xã hội và cần được giúp

đỡ CTS giúp mở rộng cơ hội cho trẻ em vì trẻ được học ở trường phổ thông một cách có kết quả Khi đứa trẻ lớn lên, trẻ sẽ tự lập mà không cần sự quan tâm thường xuyên từ phía cha mẹ vì trẻ đã được giúp đỡ ngay từ đầu nhờ chương trình CTS [15]

1.3.4 Quy trình CTS cho trẻ RLPTK

Quy trình CTS trẻ RLPTK bao gồm 3 giai đoạn: 1) Phát hiện sớm, giới thiệu và chẩn đoán; 2) Đánh giá phát triển, xây dựng và thực hiện chương trình CTS; 3) Đánh giá kết quả CTS và chuyển tiếp chương trình mới

24

Sơ đồ 1.1 Quy trình các giai đoạn trong Can thiệp sớm

* Giai đoạn 1: Phát hiện sớm, giới thiệu và chẩn đoán

a Phát hiện sớm: Phát hiện là tìm tòi các dấu hiện và tín hiệu cho thấy

Chịu trách nhiệm chính: GV phụ trách CTSGD, Chuyên gia GDĐB,

chuyên gia Tâm lý học

triển

Đánh giá kết quả can thiệp

25

sự phát triển của trẻ có nguy cơ hoặc đang tiến triển một cách không bình thường Kết quả của phát hiện không phải là chẩn đoán cuối cùng, mà là bước đầu tiên để sàng lọc các dấu hiệu ban đầu Phát hiện sớm trẻ RLPTK có thể được thực hiện trước tuổi lên 3, tuần tự theo các lứa tuổi sau: 6; 12; 24; 36; 48; 60 tháng [13]

Người thực hiện sàng lọc phát hiện sớm trong CTS có thể là một hoặc nhiều người thuộc các nhóm sau: gia đình và những người chăm sóc trẻ, giáo viên nhà trẻ và mẫu giáo, y tá trường học, trung tâm y tế

b Giới thiệu: Sau khi sử dụng bước 1 và 2, các nhà chuyên môn thấy nghi ngờ trẻ có nhiều dấu hiệu của RLPTK lúc này họ sẽ tư vấn cho trẻ để chuyển sang giai đoạn chẩn đoán để biết rõ trẻ có RLPTK hay không và RLPTK ở mức độ nào

c Chẩn đoán: Việc chẩn đoán sớm sẽ đưa trẻ sớm đến với chương trình CTS Chẩn đoán trẻ RLPTK để phân biệt với các dạng khuyết tật phát triển khác đòi hỏi một phương pháp đa ngành toàn diện

Chẩn đoán trẻ RLPTK là việc nhận ra khuyết tật và mức độ tật của trẻ cùng với các nguyên nhân được đặt ra

Mục đích của chẩn đoán: giúp cha mẹ trẻ không còn hoang mang, có cách nhìn nhận không đúng về trẻ, đồng thời giúp cha mẹ trẻ sớm chấp nhận khuyết tật của con mình Giúp nhà chuyên môn xác định đúng dạng tật và mức độ tật của trẻ Việc cung cấp chẩn đoán chính xác sẽ được định hướng chính xác sẽ được định hướng đúng đắn về các chiến lược CTSGD

* Giai đoạn 2: Đánh giá phát triển, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch

a Đánh giá phát triển:

Đánh giá phát triển là việc đánh giá kỹ lưỡng và lâu hơn về các kỹ năng của trẻ và cần được tiến hành bởi các nhà chuyên môn như tâm lý học, giáo dục đặc biệt, giáo viên CTS

26

Mục đích của đánh giá phát triển: Nhằm tìm ra những điểm mạnh, hạn chế, khả năng hay tiềm năng đặc biệt của trẻ về các lĩnh vực phát triển như: vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, kỹ năng xã hội, hành vi, kỹ năng tự phục vụ, so với các mốc phát triển bình thường cùng độ tuổi Kết quả đánh giá phát triển được sự dụng để xây dựng kế hoạch CTS phù hợp với trẻ và gia đình trẻ

b Lên kế hoạch can thiệp

Dựa vào kết quả đánh giá về các mặt phát triển và vấn đề hành vi của trẻ, gia đình trẻ các chuyên gia, giáo viên quyết định nội dung, mục tiêu, kết hoạch CTS Có 2 loại kế hoạch: Kế hoạch dành cho cha mẹ trẻ và kế hoạch dành cho trẻ Trong giai đoạn 3 đến 6 tuổi, kế hoạch can thiệp tập trung vào trẻ, giáo viên và cha mẹ trẻ

c Thực hiện chương trình can thiệp

Đây là bước thực tế hóa các nội dung kế hoạch CTS của trẻ đã được xây dựng Giai đoạn này đòi hỏi sự cam kết chặt chẽ của những người có liên quan Ngoài các thành viên đã góp phần xây dựng nên bản kế hoạch cho trẻ, các thành viên khác có liên quan cũng sẽ tham gia vào việc triển khai, thực hiện kế hoạch, bao gồm: các cán bộ quản lý, các chuyên gia về CTS, các giáo viên khác, một số các thành viên tình nguyện trong cộng đồng

*Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả can thiệp và chuyển tiếp giai đoạn mới

Để biết kết quả làm việc theo kế hoạch một cách xác thực, giáo viên và các nhà chuyên môn phải thường xuyên đánh giá trẻ cũng như công việc của mình ở tất cả các cấp độ: trường, nhóm và cá nhân

a Đánh giá

Có hai cách đánh giá: 1) Đánh giá dựa trên kế hoạch CTSGD (kế hoạch nhóm và cá nhân), các thông tin đánh giá dùng để xem xét: Mức độ đạt được của mục tiêu đề ra, các nội dung và phương pháp thực hiện các phù hợp hay không Đánh giá cả trẻ, người thực hiện can thiệp và môi trường dạy học 2)

27

Sử dụng công cụ đánh giá phát triển toàn diện, nhằm để kiểm tra sự thay đổi của trẻ sau một năm can thiệp như thế nào Đánh giá này là một bức tranh so sánh dựa trên biểu đồ phát triển để các nhà chuyên môn, giáo viên và cha mẹ

có cái nhìn tổng thể về nhưng thay đổi trong sự phát triển của trẻ Trên cơ sở của bản đánh giá, nhà chuyên môn, giáo viên và gia đình trẻ tiếp tục thảo luận

để lựa chọn, điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp can thiệp tiếp theo cho phù hợp với trẻ

b Chuyển tiếp sang chương trình mới

Chuyển tiếp được coi là một quá trình tiến bộ của trẻ đối với việc tiếp thu kiến thức mới và những kĩ năng cần thiết cho việc thực hiện các chức năng ở giai đoạn có sự thay đổi, phát triển hoặc thay thế trong cuộc sống Chuyển tiếp có thể là chuyển sang giai đoạn can thiệp mới trong cùng môi trường (môi trường chuyên biệt) hoặc chuyển sang môi trường hòa nhập, tùy thuộc vào sự tiếp bộ của trẻ đạt được

Các kế hoạch chuyển tiếp thực chất là một tập hợp các hoạt động phối hợp cho trẻ RLPTK, là những mục tiêu cao hơn có định hướng nhằm thúc đẩy quá trình phát triển và hòa nhập của trẻ Sự tiến bộ của trẻ trước đó và có tính đến những ưu tiên cũng như mối quan tâm của trẻ, gia đình trẻ, bao gồm sự hướng dẫn, những kinh nghiệm và kĩ năng sống hàng ngày Quá trình lên kế hoạch chuyển tiếp nhằm mục đích giúp trẻ RLPTK xây dựng sự tự tin và sự thành thạo trong các kĩ năng của giai đoạn mới Giáo viên chịu trách nhiệm bắt đầu quá trình lập kế hoạch chuyển tiếp nên mời cha mẹ trẻ và các nhà chuyên môn hoặc các tình nguyện viên những người có khả năng thúc đẩy việc thực hiện bất kỳ mục tiêu chuyển tiếp nào của trẻ Không thể có kế hoạch chuyển tiếp có ý nghĩa nếu không thực hiện đánh giá chính thức sau một năm can thiệp sớm Đối với trẻ 5 tuổi trở lên nếu trẻ có đủ điều kiện thì chuyển tiếp sang giai đoạn mới mầm non hòa nhập hoặc tiểu học hòa nhập hay

đã diễn ra thì các giai đoạn với các bước cụ thể hòa nhập và đan xen lẫn nhau,

có tính lôgic với nhau Trong mỗi giai đoạn có từng bước diễn ra trong từng giai đoạn nhưng có quan hệ chặt chẽ với các bước khác trong giai đoạn ấy và các giai đoạn khác trong quy trình Các giai đoạn của chương trình CTS có thể giống nhau ở các dạng tật nhưng có sự khác biệt lớn trong từng chi tiết như: Công cụ chẩn đoán, đánh giá, phương pháp can thiệp, cách tổ chức, nguồn lực trong mỗi chương trình CTS là khác nhau

1.3.5 Biện pháp CTS cho trẻ RLPTK

Trong cuốn “Từ điển tường giải và liên tưởng Tiếng Việt”, biện pháp là cách làm, cách hành động, đối phó để đi đến một mục đích nhất định Hay biện pháp là cách để thực hiện một việc làm cụ thể nào đó Như vậy, có thể hiểu: biện pháp là cách cụ thể, cách giải quyết vấn đề cụ thể hay hướng tới giải quyết nhiệm vụ từng phần cụ thể Tuy nhiên, trong một số trường hợp, biện pháp cũng có thể giải quyết được các nhiệm vụ khác nhau như một phương pháp

Biện pháp CTS là cách thức cụ thể để tổ chức hoạt động CTS nhằm đạt mục tiêu chăm sóc và giáo dục Cùng một nguyên tắc sư phạm nhưng với các tiếp cận khác nhau có thể dẫn tới các biện pháp khác nhau

Biện pháp CTS cho trẻ RLPTK là cách thức để xây dựng nội dung chương trình, phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động CTS dựa trên đặc điểm cá nhân của trẻ RLPTK và đáp ứng yêu cầu của quá trình CTS trẻ RLPTK nhằm mục đích giúp các cơ sở CTS, GV, cha mẹ trẻ thực hiện CTS

có hiệu quả [13]

Biện pháp CTS trẻ RLPTK có mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố

29

khác của quá trình CTS như mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, phương tiện, hình thức, đánh giá và đặc biệt là chủ thể của quá trình CTS tại cơ sở chuyên biệt cho trẻ là chuyên gia CTS, GV và cha mẹ trẻ Qua đó, tác động lên mọi lĩnh vực phát triển của trẻ, giúp trẻ tiến bộ và sớm đến trường hòa nhập

Biện pháp CTS trẻ RLPTK phù hợp là phải đáp ứng yêu cầu của quá trình CTS, nghĩa là phải xuất phát từ đặc điểm cá nhân (điểm mạnh, hạn chế tiềm năng, sở thích đặc biệt của trẻ), tiếp cận cá biệt thông qua kế hoạch giáo dục cá nhân trong CTS cũng được điều chỉnh cho phù hợp với trẻ RLPTK Biện pháp CTS trẻ RLPTK cần đáp ứng những yêu cầu cơ bản và tuân theo quy trình CTS

1.4 Nhận thức của cộng đồng về can thiệp sớm cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỷ

1.4.1 Khái niệm

Cộng đồng là một nhóm người cùng chia sẻ và chịu sự ràng buộc bởi các đặc điểm và lợi ích chung được thiết lập thông qua tương tác và trao đổi giữa các thành viên cùng chung sống, cùng chịu sự chi phối của các điều kiện kinh tế, xã hội, lịch sử, văn hóa (là một loại nhóm xã hội, nhưng có nhiều điểm chung hơn nhóm xã hội)

Khi con người có những điểm chung tập hợp họ lại với nhau đều có thể gọi là cộng đồng: Dân tộc, Văn hóa, Điều kiện Kinh tế xã hội, Nghề nghiệp, huyết thống, có những đặc điểm, lợi ích và giá trị chung

Cộng đồng trong giáo dục là một nhóm người có cùng một hay nhiều đặc điểm, như có cùng trình độ, hoàn cảnh gia đình, điều kiện kinh tế xã hội hoặc một đặc điểm nào đó cần có phương thức giáo dục phù hợp

Cộng đồng (community) được hiểu theo nghĩa chung nhất là: “một cơ thể sống/ cơ quan/ tổ chức nơi sinh sống và tương tác giữa cái này với các

30

khác” [Wikibedia, the free encyclopedia] Trong khái niệm này, điều đáng

chú ý, được nhấn mạnh: cộng đồng là “cơ thể sống”, có sự “tương tác” của các thành viên Tuy nhiên, với các nhà khoa học, khái niệm này không chỉ cụ thể “cái này” với “cái khác” là cái gì, con gì Đó có thể là các loại thực vật, cũng có thể là các loại động vật, cũng có thể là con người – cộng đồng người

Cộng đồng là hình thức chung sống trên cơ sở sự gần gũi của các thành viên về mặt cảm xúc, hướng tới sự gắn bó đặc biệt mật thiết (gia đình, tình bạn cộng đồng yêu thương) được chính họ tìm kiếm và vì thế được con người cảm thấy có tính cội nguồn Và cộng đồng được xem là một trong những khái niệm nền tảng nhất của xã hội học, bởi vì nó mô tả những hình thức quan hệ

và quan niệm về trật tự, không xuất phát từ các tính toán lợi ích có tính riêng

lẻ và được thỏa thuận theo kiểu hợp đồng mà hướng tới một sự thống nhất về tinh thần - tâm linh bao quát hơn và vì thế thường cũng có ưu thế về giá trị

Cộng đồng người có tính đa dạng, tính phức tạp hơn nhiều so với các cộng đồng sinh vật khác.Trong đời sống xã hội, khái niệm cộng đồng có nhiều tuyến nghĩa khác nhau đồng thời cộng đồng cũng là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau: xã hội học, dân tộc học, y học…

Khi nói tới cộng đồng người, người ta thường quy vào những “nhóm xã hội” có cùng một hay nhiều đặc điểm chung nào đó, nhấn mạnh đến đặc điểm chung của những thành viên trong cộng đồng

Theo quan điểm Mác – Xít, cộng đồng là mối quan hệ qua lại giữa các cá nhân, được quyết định bởi sự cộng đồng hóa lợi ích giống nhau của các thành viên về các điều kiện tồn tại và hoạt động của những người hợp thành cộng đồng đó, bao gồm các hoạt động sản xuất vật chất và các hoạt động khác của họ, sự gần gũi các cá nhân về tư tưởng, tín ngưỡng, hệ giá trị chuẩn mực cũng như các quan niệm chủ quan của họ về các mục tiêu và phương tiện hoạt động

31

Quan niệm về cộng đồng theo quan điểm Mác – Xít là quan niệm rất rộng, có tính khái quát cao, mang đặc thù của kinh tế - chính trị Dấu hiệu đặc trưng chung của nhóm người trong cộng đồng này chính là “điều kiện tồn tại

và hoạt động”, là “lợi ích chung”, là “tư tưởng”, “tín ngưỡng” “giá trị”chung Thực chất đó là cộng đồng mang tính giai cấp, ý thức hệ

Xuất phát từ tiếng La tinh, “cộng đồng” – communis có nghĩa là “chung/

công cộng/ được chia sẻ với mọi người hoặc nhiều người” Đặc điểm/ dấu hiệu chung của cộng đồng này chính là đặc điểm để phân biệt nó với cộng đồng khác

Dấu hiệu/ đặc điểm để phân biệt cộng đồng này với cộng đồng khác có thể là bất cứ cái gì thuộc về con người và xã hội loài người, màu da, đức tin, tôn giáo, lứa tuổi, ngôn ngữ, nhu cầu, sở thích nghề nghiệp… nhưng cũng có thể là vị trí địa lý của khu vực (địa vực), nơi sinh sống của nhóm người đó như làng xã, quận huyện, quốc gia, châu lục… Những dấu hiệu này chính là những ranh giới để phân chia cộng đồng

Theo từ điển xã hội học của Harper Collins, cộng đồng được hiểu là

“mọi phức hợp các quan hệ xã hội được tiến hành trong lĩnh vực kinh cụ thể, được xác định về mặt địa lý, hàng xóm hay những mối quan hệ mà không hoàn toàn về mặt cư trú, mà tồn tại ở một cấp độ trừu tượng hơn”

Tóm lại, trong đời sống xã hội, cộng đồng là một danh từ chung chỉ tập hợp người nhất định nào đó với hai dấu hiệu quan trọng: 1/ họ cùng tương tác với nhau; 2/ họ cùng chia sẻ với nhau (có chung với nhau) một hoặc một vài đặc điểm vật chất hay tinh thần nào đó

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người, bên cạnh tình cảm và hành vi Nhận thức là sự phản ánh chủ quan về thế giới khách quan trong đầu óc con người Trong quá trình hoạt động, con người phải nhận thức, phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ sở đó, con người tỏ thái độ, tình cảm và hành động [1]