LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC : BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 1. Tính cấp thiết của đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4 4. Giả thuyết khoa học 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4 7. Phương pháp nghiên cứu 5 8. Cấu trúc luận văn 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI 7 1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu về quản lý hành vi trẻ RLPTK. 7 1.1.1 Trên thế giới 7 1.1.2 Ở Việt Nam 11 1.2 Một số khái niệm cơ bản 14 1.2.1 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỉ 14 1.2.2 Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi 16 1.3 Hành vi 22 1.3.1 Khái niệm hành vi , hành vi bất thường, hành vi tăng động 22 1.3.2 Đặc điểm hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 28 1.3.3. Nguyên nhân gây ra hành vi tăng động của trẻ RLPTK 1.4. Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập 35 1.4.1. Khái niệm biện pháp quản lý hành vi tăng động 35 1.4.2. Giáo dục hòa nhập 36 1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của các biện pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK trong môi trường lớp mầm non hòa nhập 38 Tiểu kết chương I 42 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẦM NON HÒA NHẬP 44 2.1 Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng 44 2.1.1. Mục đích 44 2.1.2. Nội dung 44 2.1.3. Phương pháp khảo sát 44 2.2 Một số nét khái quát về địa bàn nghiên cứu – khách thể nghiên cứu 45 2.1.1. Địa bàn nghiên cứu 45 2.2.2. Khách thể nghiên cứu 47 2.3 Thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi ở trường mầm non hòa nhập 48 2.2.1. Thực trạng biểu hiện hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non 48 2.2.2. Thực trạng sử dụng các biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK tại trường mầm non hòa nhập 52 2.3.3. Biện pháp sử dụng quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập 57 2.3.4. Những thuận lợi và khó khăn trong việc quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập 68 2.3.5. Nguyên nhân thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập 73 Tiểu kết chương 2 75 CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP 77 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong trường mầm non hòa nhập 77 3.1.5. Phối hợp chặt chẽ với gia đình, coi cha mẹ là người quan trọng nhất 79 3.2 Đề xuất các biện pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK 80 3.2.1. Thực hiện các bước trong qui trình thay đổi hành vi tăng động của trẻ RLPTK thông qua kế hoạch quản lí hành vi 80 3.2.2. Áp dụng phân tích nhiệm vụ, tạo ra các bước thực hiện rõ ràng để trẻ dễ dàng tuân thủ và thể hiện hành vi phù hợp 85 3.2.3. Xây dựng thời gian biểu theo một cấu trúc trình tự để trẻ RLPTK biết rõ và sẵn sàng tham gia vào các hoạt động 87 3.2.4 Sử dụng biện pháp khen thưởng để khích lệ và củng cố hành vi tích cực của trẻ 89 3.2.5. Xây dựng môi trường phù hợp, hạn chế tối đa các kích thích dẫn đến hành vi tăng động của trẻ 92 3.2.6. Nâng cao hiểu biết của giáo viên về trẻ RLPTK có hành vi tăng động và các biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK 95 3.2.7. Phối hợp với gia đình trong áp dụng các biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK 96 3.2.8. Mối liên hệ giữa các biện pháp 98 3.3. Tổ chức nghiên cứu thực nghiệm 99 3.3.1. Khái quát chung về tổ chức thực nghiệm 99 3.3.2. Kết quả thực nghiệm 102 Tiểu kết chương 3 116 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 117 PHỤ LỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Hà nội – 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THỊ THÚY HẰNG

Hà nội – 2015

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin kính được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắcđến TS Lê Thị Thúy Hằng về những định hướng khoa học, phương phápnghiên cứu và sự chỉ bảo tận tình trong quá trình tôi thực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo khoa, các cán bộ, giảng viêncủa khoa Giáo dục đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ vàtạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu củatôi

Tôi xin chân thành cảm ơn các cán bộ quản lý, các thầy cô giáo và cácbậc phụ huynh đã cung cấp thông tin và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quátrình thực hiện luận văn

Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạnchế Kính mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạnđồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Phan Thị Minh Hậu

danh mục bảng

Bảng 2.1: Hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 48

Bảng 2.2: Đánh giá các hành vi tăng động xuất hiện ở trẻ RLPTK 50

Bảng 2.3: Hiểu biết của cha mẹ và giáo viên về hành vi tăng động 52

Bảng 2.4: Những ảnh hưởng của hành vi tăng động 53

Bảng 2.5: Nhận thức CM và GV về nguyên nhân gây ra HVTĐ của trẻ RLPTK 54

Bảng 2.6: Các nguyên nhân gây ra HVTĐ của trẻ RLPTK 55

Bảng 2.7: Hiểu biết của cha mẹ về các biện pháp QLHVTĐ ở trẻ RLPTK 56

Bảng 2.8: Hiểu biết của giáo viên về các biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK .58

Bảng 2.9: Mức độ cần thiết của việc lựa chọn các biện pháp QLHV tăng động của trẻ RLPTK 59

Bảng 2.10: Phương pháp CM và GV dùng để xác định các HVTĐ của trẻ RLPTK 61

Bảng 2.11: Biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK được giáo viên sử dụng 61

Bảng 2.12: Các biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK được GVsử dụng thành thạo 63

Bảng 2.13: Đánh giá sự tiến bộ của trẻ rối loạn phổ tự kỉ sau một thời gian học hòa nhập 66

Bảng 2.14: Các khó khăn trong QLHVTĐ trẻ RLPTK của giáo viên 68

Bảng 2.15: Các khó khăn trong QLHVTĐ trẻ RLPTK của cha mẹ 70

Bảng3.1.: Tần suất xuất hiện các hành vi tăng động của Duy Khoa ở trong lớp .103

Bảng 3.2: Tần suất xuất hiện các HVTĐ của Minh Phong ở trong lớp 109

Bảng 3.3: Tần suất xuất hiện các hành vi tăng động của Minh Phong trongthời gian can thiệp 113

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Biện pháp QLHVTĐ được giáo viên sử dụng hiệu quả nhất 65Biểu đồ 3.1: So sánh HV cựa quậy chân tay khi ngồi trước và sau thựcnghiệm 105Biểu đồ 3.2: So sánh HV trêu chọc bạn trước và sau thực nghiệm 105Biểu đồ 3.3: So sánh HV chạy ra khỏi chỗ ngồi trong giờ học trước và sauthực nghiệm 111Biểu đồ 3.4: So sánh HV chạy lăng xăng trước và sau thực nghiệm 112Biểu đồ 3.5: So sánh HV mất tập trung trước và sau thực nghiệm 112

MỤC LỤc

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI 7

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu về quản lý hành vi trẻ RLPTK 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỉ 14

1.2.2 Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi 16

1.3 Hành vi 22

1.3.1 Khái niệm hành vi , hành vi bất thường, hành vi tăng động 22

1.3.2 Đặc điểm hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 28

1.3.3 Nguyên nhân gây ra hành vi tăng động của trẻ RLPTK 1.4 Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập 35

1.4.1 Khái niệm biện pháp quản lý hành vi tăng động 35

1.4.2 Giáo dục hòa nhập 36

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của các biện pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK trong môi trường lớp mầm non hòa nhập 38

Tiểu kết chương I 42

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẦM NON HÒA NHẬP

44

2.1 Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng 44

2.1.1 Mục đích 44

2.1.2 Nội dung 44

2.1.3 Phương pháp khảo sát 44

2.2 Một số nét khái quát về địa bàn nghiên cứu – khách thể nghiên cứu 45

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu 45

2.2.2 Khách thể nghiên cứu 47

2.3 Thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi ở trường mầm non hòa nhập 48

2.2.1 Thực trạng biểu hiện hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non 48

2.2.2 Thực trạng sử dụng các biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK tại trường mầm non hòa nhập 52

2.3.3 Biện pháp sử dụng quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập 57

2.3.4 Những thuận lợi và khó khăn trong việc quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập 68

2.3.5 Nguyên nhân thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập 73

Tiểu kết chương 2 75

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP 77

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong trường mầm non hòa nhập 77

3.1.5 Phối hợp chặt chẽ với gia đình, coi cha mẹ là người quan trọng nhất 79

3.2 Đề xuất các biện pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK 80

3.2.1 Thực hiện các bước trong qui trình thay đổi hành vi tăng động của trẻ RLPTK thông qua kế hoạch quản lí hành vi 80

3.2.2 Áp dụng phân tích nhiệm vụ, tạo ra các bước thực hiện rõ ràng để trẻ dễ dàng tuân thủ và thể hiện hành vi phù hợp 85

3.2.3 Xây dựng thời gian biểu theo một cấu trúc trình tự để trẻ RLPTK biết rõ và sẵn sàng tham gia vào các hoạt động 87

3.2.4 Sử dụng biện pháp khen thưởng để khích lệ và củng cố hành vi tích cực của trẻ 89

3.2.5 Xây dựng môi trường phù hợp, hạn chế tối đa các kích thích dẫn đến hành vi tăng động của trẻ 92

3.2.6 Nâng cao hiểu biết của giáo viên về trẻ RLPTK có hành vi tăng động và các biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK 95

3.2.7 Phối hợp với gia đình trong áp dụng các biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK 96

3.2.8 Mối liên hệ giữa các biện pháp 98

3.3 Tổ chức nghiên cứu thực nghiệm 99

3.3.1 Khái quát chung về tổ chức thực nghiệm 99

3.3.2 Kết quả thực nghiệm 102

Tiểu kết chương 3 116

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 117 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt thông qua tại Hộinghị thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt tổ chức tạiSalamanca, Tây Ban Nha năm 1994 nhấn mạnh: Các trường học chính quytheo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo

ra cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người Cương lĩnh

là định hướng cho các quốc gia lựa chọn cách tiến hành giáo dục khuyết tậtphù hợp với xu thế chung của xã hội [7]

Sau cam kết thực hiện Công ước quốc tế về Quyền trẻ em năm 1990

của Chính phủ Việt Nam, vấn đề đảm bảo quyền và cơ hội học tập của mọi trẻ

em ở tất cả các bậc học, trong đó có cơ hội được học và hoà nhập cộng đồngcủa TKT được đề cập trong nhiều văn bản pháp quy của nước ta

Văn kiện Hội nghị lần 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đãnhấn mạnh: Có thực hiện tốt vấn đề xã hội hóa giáo dục mới thực hiện mụctiêu giáo dục mầm non (GDMN) trong hiện tại cũng như thực hiện mục tiêu

đến năm 2020 “Xây dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học mầm non cho hầu hết trẻ em trong độ tuổi Phổ biến kiến thức nuôi day trẻ tại gia đình” Quyết

định số 239/QĐTTg ngày 9/2/2010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phêduyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm non năm tuổi giai đoạn 2010 đến 2020 cónêu rõ: “Bảo đảm hầu hết trẻ em năm tuổi ở mọi vùng miền được đến lớp đểthực hiện chăm sóc, giáo dục 2 buổi/ngày, đủ một năm học, nhằm chuẩn bị tốt

về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, tiếng Việt và tâm lý sẵn sàng đi học,bảo đảm chất lượng để trẻ em vào lớp 1” Chiến lược Giáo dục trẻ khuyết tật

Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định “Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật

học tập ở một trong loại hình trường lớp hoà nhập, bán hoà nhập, chuyên biệt,…”.

Số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) năm 2014,hiện nay cả nước có 7.871.254 trẻ từ 0-6 tuổi Báo cáo khảo sát giáo dụckhuyết tật năm 2005 của Bộ GD&ĐT cho thấy, tỷ lệ trẻ khuyết tật (TKT)chiếm khoảng 3,47% tổng số trẻ trong cùng độ tuổi [3] Như vậy, ước tính cảnước hiện có khoảng 273.133 TKT độ tuổi mầm non

Theo các nghiên cứu gần đây cho thấy rằng số lượng trẻ RLPTK đang

có chiều hướng gia tăng một cách nhanh chóng và đang trở thành vấn đề thời

sự trên thế giới Ở Việt Nam, theo số liệu của khoa phục hồi chức năng Bệnhviện Nhi Trung ương, trong nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em giai đoạn

2000 – 2007 cho thấy xu thế mắc chứng RLPTK tăng nhanh từ 122% đến268% trong giai đoạn 2004 – 2007 so với năm 2000 Số liệu tại bệnh viện Nhiđồng I, TP.HCM cho biết số lượng trẻ RLPTK được điều trị tại bệnh việnnăm 2004 là 170 trẻ, tăng gấp hơn 42 lần so với năm 2000 và tăng lên 324 trẻvào năm 2008 Chính vì vậy, vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK đang lànhững thách thức đối với giáo viên, là sự quan tâm đặc biệt của gia đình có trẻRLPTK nói riêng và của cả xã hội nói chung

Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của bộ Giáo dục – đào tạo, hệthống quản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật các cấp, trẻ RLPTK có cơ hộihọc hòa nhập tại các trường mầm non ngày càng nhiều Tuy nhiên, trẻ cóRLPTK được biết đến với dạng khuyết tật phát triển phức tạp Trẻ RLPTKkhông những chậm phát triển về quan hệ xã hội, ngôn ngữ, giao tiếp, họchành mà còn rối loạn hành vi ảnh hưởng lớn đến gia đình và xã hội [ 16] Đa

số trẻ RLPTK đều có những vấn đề về hành vi ở các dạng khác nhau và mức

độ khác nhau, trong đó hành vi tăng động là một trong số những hành vi làmcho trẻ gặp nhiều khó khăn khi tham gia các hoạt động vui chơi, học tập, giao

tiếp và hòa nhập trong trường học.

Trẻ RLPTK bước sang giai đoạn 5 – 6 tuổi, ngoài việc trẻ tiếp tục củng

cố các kĩ năng phát triển ở giai đoạn trước đó, trẻ còn cần học các kĩ năng mớicũng như chuẩn bị tâm thế để sẵn sàng bước sang giai đoạn học tập ở lớp 1.Tuy nhiên, những hành vi tăng động của trẻ RLPTK sẽ làm cho trẻ khó tậptrung hơn vào quá trình học và thực hiện kĩ năng mới, khó khăn khi tham giacác hoạt động học hòa nhập cùng trẻ khác và có sự hạn chế trong chuyển dịchcác thói quen hoạt động, qui định nề nếp để sẵn sàng tâm lí trước khi bướcsang bậc tiểu học

Mặt khác, vấn đề giáo dục trẻ RLPTK ở nước ta còn mới mẻ, chỉ thực

sự quan tâm trong khoảng gần 10 năm trở lại đây Kinh nghiệm giáo dục trẻRLPTK và các nghiên cứu liên quan đến vấn đề quản lí hành vi tăng động cònhạn chế Các nghiên cứu về trẻ RLPTK chủ yếu tập trung vào vấn đề quản líhành vi cho trẻ nói chung mà chưa đi sâu vào các biện pháp quản lí hành vităng động của trẻ Vì vậy, trước các biểu hiện hành vi bốc đồng, tăng độngthái quá của trẻ RLPTK luôn là một vấn đề thách thức đối với giáo viên.Trong quá trình tổ chức lớp học, các giáo viên chủ yếu làm theo kinh nghiệmbản thân hoặc thậm chí bỏ lơ trẻ tự kỉ Điều này làm ảnh hưởng trực tiếp đếnchất lượng giáo dục trẻ RLPTK, làm cho chất lượng giáo hòa nhập chưa cao

Với các lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Biện pháp quản

lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập” làm luận văn tốt nghiệp.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp quản lý làm hạn chế các hành vi tăng động vàphát triển các hành vi mong muốn cho trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp mầmnon hòa nhập nhằm tăng cường khả năng kiểm soat hành vi và tham gia cáchoạt động trong lớp học hòa nhập của trẻ RLPTK một cách hiệu quả

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình tổ chức và thực hiện biện pháp quản lý hành vi tăng động ởtrẻ RLPTK 5-6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tronglớp mầm non hòa nhập

4 Giả thuyết khoa học

Trẻ RLPTK 5 -6 tuổi có đặc điểm hành vi tăng động làm cản trở choquá trình học tập, vui chơi và hòa nhập Các biện pháp QLHV tăng động củatrẻ RLPTK 5-6 tuổi của các giáo viên mầm non còn dựa vào kinh nghiệm cánhân là chủ yếu Nếu áp dụng một số biện pháp QLHV thích hợp, sẽ giúp trẻRLPTK 5-6 tuổi có hành vi tăng động sẽ giảm thiểu được hành vi khôngmong muốn, tập trung học các kĩ năng mới để có thể học hòa nhập hiệu quả

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về trẻ RLPTK 5-6 tuổi, HVTĐ và biện phápQLHVTĐ của trẻ RLPTK trong lớp hòa nhập

5.2 Nghiên cứu thực trạng QLHVTĐ của trẻ RLPTK 5 -6 tuổi ở lớp hòa nhập5.3 Đề xuất một số biện pháp QLHVTĐ ở trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớphòa nhập

5.4 Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp QLHVTĐ ở trẻ RLPTK 5 – 6 tuổitrong lớp hòa nhập

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về địa bàn và khách thể nghiên cứu

- Nghiên cứu 30 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi đang học tại các trường mầmnon ở Hà Nội, 30 giáo viên và 30 phụ huynh của trẻ

- Đề tài chỉ thực nghiệm trên 02 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi có HVTĐ đanghọc tại trường mầm non.

6.2 Về nội dung nghiên cứu

Chúng tôi chỉ nghiên cứu biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻRLPTK 5 - 6 tuổi học hòa nhập

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Hồi cứu, phân tích, tổng hợp khái quát hóa nội dung các tài liệu , côngtrình liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

7.2Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm thu được các thông tin

của GV và CM về nhận thức và thực trạng sử dụng các biện pháp QLHVTĐcủa trẻ RLPTK tại trường mà trẻ đang theo học Phương pháp này được thựchiện thông qua việc sử dụng bộ phiếu hỏi đối tượng GV và CM

- Phương pháp quan sát: Nhằm thu được thông tin trực tiếp từ quá

trình tổ chức các biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK Phương pháp này đượcthực hiện thông qua việc sử dụng mẫu quan sát để tiến hành quan sát, ghichép hoạt động

- Phương pháp phỏng vấn sâu các đối tượng: Nhằm khẳng định các

thông tin thu được thông qua quá trình quan sát và phỏng vấn các đối tượng.Một hệ thống câu hỏi để phỏng vấn trực tiếp các đối tượng sẽ giúp cho thựchiện mục đích của phương pháp này

- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm và đánh giá kết quả

thực nghiệm một số biện pháp đã đề xuất

- Phương pháp chuyên gia: Phương pháp này giúp cho việc có được

những thông tin mang tính chuyên sâu của các chuyên gia thuộc lĩnh vựcnghiên cứu Việc thu thập thông tin bằng phương pháp này được thực hiện

thông qua trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm trực tiếp về các nội dung nghiên cứucủa đề tài.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study): Nghiên cứu trên

02 trường hợp nhằm kiểm định hiệu quả thực tế của biện pháp QLHVTĐ củatrẻ RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập

- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý và

phân tích số liệu thu được qua nghiên cứu thực tiễn

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, luận văn gồmcó:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn

phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi

Chương 2: Thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ

tự kỉ 5 – 6 tại trường mầm non hòa nhập

Chương 3: Một số biện pháp và thực nghiệm một số biện pháp quản lý

hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non hòanhập

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ

RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu về quản lý hành vi trẻ RLPTK.

1.1.1 Trên thế giới

Vấn đề về hành vi và quản lý hành vi đã xuất hiện trong đời sống củacon người từ rất lâu đời Từ hàng ngàn năm trước đây, khi con người sốngtheo bộ tộc, loài người đã áp dụng các nguyên tắc để kiểm soát, hạn chế vàthay đổi hành vi từ ngàn năm trước đây Người đứng đầu của một bộ tộcthường đưa ra những nguyên tắc, những quy định quản lý những người nằmdưới quyền của họ phải tuân thủ để duy trì cũng như phát triển bộ tộc Tuynhiên, việc nghiên cứu các vấn đề về hành vi của con người thì mãi sau nàymới có

Vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, với sự phát triển mạnh mẽ củacác trường phái tâm lý học: Phân tâm học, Tâm lý học hoạt động, Tâm lý họchành vi đã cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí và hành vi củacon người Các nghiên cứu này được ứng dụng ở một số nước như: Anh, Mỹ,Pháp, Canada, Úc,…Trong số đó, thuyết hành vi là một trong những lý thuyếtđược nhiều nhà nghiên cứu theo đuổi và có nhiều thành tựu Khởi đầu làthuyết điều kiện hóa cổ điển ( Classical Conditioning) với những phát hiệnmang tính kinh điển của Ivan Petrovitch Pavlop, sau này được phát triển bởiJonh Broadus Watson; Thuyết điều kiện hóa thao tác của Edward Thorndike

và B.F.Skinner hay Thuyết học tập mang tính xã hội của Albert Bandura.Trên cơ sở các học thuyết đó, các nhà giáo dục và các nhà hành vi học đã pháttriển, kế thừa và ứng dụng trong dạy học, giáo dục và quản lý hành vi của conngười Ở khía cạnh quản lí hành vi của trẻ RLPTK Cũng vào những năm 60,

trị liệu hành vi được giới chuyên môn thừa nhận và dần dần nổi lên như mộtkhuynh hướng điều trị chủ yếu, có hiệu quả nhất cho trẻ RLPTK Dựa trên cơ

sở lý thuyết của hành vi cổ điển, các nhà hành vi học Bear, Wolf, Risley đãđóng góp một phần thành tựu to lớn khi công bố kết quả nghiên cứu vềphương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis /ABA).Phương pháp phân tích hành vi ứng dụng trở thành phương pháp phổ biến,được sử dụng nhiều nhất, có nhiều nhiều nghiên cứu nhất và được coi làphương pháp hiệu quả trong can thiệp trẻ RLPTK Dựa trên phương phápphân tích hành vi ứng dụng, những năm 1970, Robert Koegel và Lynn KernKoegel, trường đại học California, Hoa Kỳ nghiên cứu phát triển phươngpháp trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal Response Treatment /PRT) Đây làphương pháp được xây dựng theo tiếp cận can thiệp dựa trên việc chơi với trẻ,

do trẻ khởi đầu mục tiêu là phát triển giao tiếp, ngôn ngữ và các hành vi xãhội tích cực và giảm hành vi tự kích thích

Các nghiên cứu bởi Lovass (1987) và Luiselli, Cannon, Ellis và Sissin(2000) cho thấy phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khả năngnhận thức, ngôn ngữ và hành vi thích nghi cho trẻ RLPTK Đây là bước pháttriển mang tính đột phá của thuyết hành vi trong lĩnh vực ứng dụng cácnguyên tắc hành vi và quản lý hành vi trong việc can thiệp và giải quyết cácvấn đề hành vi của con người trong bối cảnh thực tế

Vấn đề QLHVTĐ của trẻ thường được nhắc đến nhiều trong nhữngnghiên cứu về HVTĐ trong rối loạn tăng động giảm chú ý – ADHD mà chưa

có những nghiên cứu đi sâu tìm hiểu về HVTĐ của trẻ có RLPTK Nhữngnghiên cứu nổi tiếng về đặc điểm tăng động ở trẻ có thể kể đến như: Sir

Alexander Crichton (1798) với tác phẩm “ Một cuộc điều tra về bản chất và nguồn gốc của tình trạng loạn thần” có mô tả “ tinh thần bồn chồn”; Tiến sĩ

Heinrich Hoffman ( 1845) có mô tả những đặc điểm như: nghịch ngợm, bồn

chồn, tăng động, thô lỗ và hoang dã của con trai mình trong bài thơ “ Câu chuyện của Philip ngồi không yên – The Story of Fidgety Philip” Sau này,

những nghiên cứu cụ thể hơn về HVTĐ (đặc điểm, nguyên nhân, ) vàQLHVTĐ như nghiên cứu của George F.Still (1902), Hohman (1922),Ebaugh (1923), bác sĩ người Đức Franz Kramer và Hans Pollnow (1932),…Những đặc điểm của hành vi tăng động được nhắc đến cụ thể và rạch ròi hơn

ở trong các cuốn Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu về tinh thần

đề về triệu chứng chứ chưa giải quyết được vấn đề căn bản dẫn đến HV củatrẻ Hơn nữa, rối loạn phổ tự kỉ gồm nhiều biểu hiện khác nhau, các biểu hiệnnày cũng thay đổi ở mỗi trẻ về tần xuất, mức độ nặng nhẹ là khác nhau, chonên việc sử dụng thuốc để QLHV của trẻ chưa được áp dụng đại trà Canthiệp hành vi của Pelham và cs (1993) là một can thiệp điển hình dựa trên cơ

sở tạo tác Can thiệp thường có dạng thưởng quy đổi: trẻ được thưởng vì cónhững hành vi đặc hiệu Phần thưởng có thể được lưu lại cho đến khi nào đủnhiều được đổi ra thứ mà trẻ thích Tiếp cận này có nhiều phương thức khácnhau, bao gồm gắn sao ghi nhận những hành vi phù hợp và sau đó có thể đổithành những phần thưởng thực Mặc dù dạng can thiệp này tự nó cũng đã cóhiệu quả song những nghiên cứu của Pelham và cs cho thấy nó có thể có hiệuquả hơn nếu kết hợp với trị liệu hóa dược ( Ritalin) Phương pháp luyện tậpchú ý cũng được sử dụng nhiều trong QLHV cho trẻ ADHD được chứngminh trong các nghiên cứu của Semrud- Clikeman và cs (1999), hiệu quả của

phương pháp này cũng được Kern và cs (1999) chỉ ra trong các tài liệu pháttriển chuyên biệt cho trẻ.

Bên cạnh phương pháp trên còn có các phương pháp trị liệu khác sử

dụng trong quản lý hành vi tăng động cho trẻ RLPTK như: (i) Trị liệu hành vi bằng cách sử dụng động vật: xuất phát từ thực tế là các trẻ RLPTK chơi với

động vật dễ dàng hơn chơi con người Vì vậy, có nhiều nghiên cứu cho thấyrằng một số trẻ RLPTK khi cho tiếp xúc với voi ( Thái Lan), cá heo ( Mĩ), các

trẻ này bớt tăng động hơn, đỡ hung tính hơn; (ii) Trị liệu âm nhạc: là “sử

dụng âm thanh và âm nhạc có tổ chức trong mối quan hệ liên quan giữa trẻ vànhà trị liệu để hỗ trợ và khuyến khích tinh thần và thể chất của trẻ khỏemạnh” (Bunt, 1994) Mục tiêu trị liệu âm nhạc hướng tới là làm giảm bớt cáchành vi bất lợi, tăng cường các tương tác xã hội thông qua âm nhạc Đây làmột phương pháp được khuyến khích sử dụng cho các trẻ RLPTK, đặc biệt lànhững trẻ có hứng thú hoặc có năng khiếu âm nhạc Đối với các trẻ RLPTK

có HV tăng động thì liệu pháp âm nhạc sẽ giúp trẻ tập trung hơn (ví dụ: chotrẻ nghe nhạc nhẹ nhàng, hoạt động tập thể với âm nhạc, thậm chí là giọng nóicủa người mẹ,…), hạn chế được các HV không mong muốn như chạy nhảy, đi

lại trong phòng,…của trẻ; (iii) Trị liệu hoạt động (Occupation Therapy):

phương pháp này tập trung vào những vấn đề về giác quan, vận động, cơ lực

và các kỹ năng thăng bằng Đây là hình thức trị liệu dễ làm và đơn giản, vớimục đích tăng cường khả năng hoạt hoá các HV, nâng cao thể lực, củng cốcác HV tích cực, giảm thiểu các HV tiêu cực, nâng cao khả năng tập trungchú ý, là giai đoạn cần thiết để trước khi thực hiện chương trình giáo dục đặcbiệt Ưu điểm của phương pháp này là có thể tiến hành trong gia đình, trung

tâm, trường học hay bên ngoài cộng đồng; (iv) Trị liệu giác quan: Theo các

chuyên gia nghiên cứu về trẻ RLPTK, hầu hết trẻ RLPTK ít nhiều có rối loạncảm giác tùy theo mưc độ khác nhau và ở những giác quan khác nhau, có

những trẻ chỉ bị rối loạn một vài loại giác quan nào đó nhưng cũng có thể tất

cả giác quan Những rối loạn thướng phổ biến ở hai thái cực: Có ngưỡng phảnứng quá ngưỡng ( ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận đượcquá mạnh) hoặc có phản ứng dưới ngưỡng (ngưỡng phản ứng tối đa cao dướingưỡng thấp khi các thông tin nhận được yếu) Cũng có thể trẻ thiếu nhạycảm ở giác quan này nhưng lại tăng nhạy cảm ở giác quan khác, có khi độnhạy cảm của trẻ bị thay đổi trên cùng một giác quan ở những thời điểm khácnhau hay hoàn cảnh khác nhau

Do cảm giác là cơ quan thụ cảm, là đầu vào của các hoạt động nhận thức, nếucảm giác bị rối loạn tất yếu dẫn đến rối loạn nhận thức, đồng thời sẽ gây ra rốiloạn phát triển Chính vì lý do đó mà trong trị liệu trẻ tự kỉ trị liệu cảm giác làcông việc rất quan trọng giúp trẻ nhận thức tốt hơn nhằm giảm thiểu và hạnchế các hành vi không mong muốn

Như vậy, các nghiên cứu nước ngoài về vấn đề quản lí hành vi choTKT nói chung và trẻ RLTK cho thấy, có rất nhiều phương pháp nhưng mỗitrẻ RLPTK khác nhau sẽ được tiến hành các phương pháp khác nhau hoặctiến hành kết hợp các phương pháp tùy theo khả năng, mức độ, giai đoạn và

sự tiến triển của trẻ Bên cạnh đó, việc lựa chọn phương pháp QLHV phù hợpcho trẻ RLPTK còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như: thời gian, kinh tế,điều kiện thực tế của các gia đình, nhà trường sao cho có thể tiến hànhphương pháp thích hợp mang lại hiệu quả QLHV cao nhất

1.1.2 Ở Việt Nam

Theo Tổ chức Văn hóa Khoa học và Giáo dục của LHQ – UNESCO,trẻ khuyết tật xứng đáng có quyền được hưởng nền giáo dục có chất lượnggiống như mọi trẻ khác trong cộng đồng học tập Việt Nam là một trongnhững nước đầu tiên ở Đông Nam Á thực hiện theo xu hướng quốc tế là pháttriển những hệ thống giáo dục hòa nhập, trong đó bao gồm hòa nhập cả cho

trẻ có vấn đề về hành vi Tuy nhiên, những vấn đề về hành vi của trẻ RLPTKthường tạo ra sự thất bại không chỉ trong học tập mà còn làm cản trở việc trẻhòa nhập vào tập thể, xã hội sau này Vì vậy, quản lý tốt hành vi của trẻRLPTK học hòa nhập trở thành vấn đề then chốt.

Các nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho trẻ RLPTK ở nước ta chưanhiều Các nghiên cứu còn rời rạc, nhỏ lẻ, thiếu hệ thống và thiếu sự phối hợptừ các cách tiếp cận khác nhau Vì vậy, vấn đề này mặc dù đã được đề cập đếnnhiều nhưng vẫn chưa đủ sức tác động đến chính sách xã hội cũng như đềxuất cơ chế, hệ thống chăm sóc và giáo dục phù hợp cho gia đình và bản thântrẻ RLPTK

Cho đến nay, ở Việt Nam vẫn chưa có một nghiên cứu chính thức nào

về số lượng, tỉ lệ, hiệu quả các biện pháp can thệp hay các vấn đề khó khăn

mà trẻ RLPTK đang gặp phải trong gia đình và cộng đồng Vấn đề giáo dụctrẻ RLPTK nói chung và QLHV trẻ RLPTK nói riêng thường tập trung vàoviệc chẩn đoán, hay tập trung trong các trường chuyệt biệt, các trung tâmhoặc các gia đình là chủ yếu Số lượng tài liệu, giáo trình chính thống về biệnpháp QLHV trẻ RLPTK còn rất ít Có một số giáo trình viết về QLHV nhưngthường gộp chung với các đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt khác hoặc có đềcập đến vấn đề hành vi trẻ RLPTK nhưng chưa tập trung và chưa mang tính

hệ thống cao Một số tài liệu như: Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ Chậmphát triển trí tuệ của Trần Thị Lệ Thu (2002), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyếttật (2006) và Quản lý trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt (2009) củaNguyễn Xuân Hải, Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hộichứng tự kỉ ( 2011) của Trung tâm nghiên cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em,Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản (2012) và Tự kỉ - Những vấn

đề lý luận và thực tiễn (2013) của Nguyễn Thị Hoàng Yến Mới đây nhất làgiáo trình Quản lý hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ (2014) của Trần Thị Minh

Thành và Nguyễn Nữ Tâm An và một số tác giả khác đã đề cập đến các khíacạnh của quản lí hành vi và hỗ trợ hành vi cho trẻ ADHD và trẻ có nhu cầuđặc biệt trong lớp học hòa nhập.

Các nghiên cứu về nhóm trẻ RLPTK, nhất là các nghiên cứu về QLHVcòn hạn chế Các nghiên cứu đã có chủ yếu là các luận văn cao học của sinhviên khoa giáo dục đặc biệt nên tính hệ thống, khoa học không cao; cácnghiên cứu sau hơn của học viên hay nghiên cứu sinh là từ những ngành nhưtâm lý học, giáo dục học, quản lý giáo dục công tác xã hội,… Mặt khác, đa

số các nghiên cứu này được thực hiện từ đầu những năm 2000, khi trẻRLPTK được xếp chung với nhóm trẻ khuyết tật trí tuệ, nên một số quanđiểm, nhìn nhận đánh giá mang tính chuyên sâu trong quản lí hành vi cho trẻRLPTK vẫn còn chưa thực sự phù hợp với trẻ

Các biện pháp QLHV cho trẻ RLPTK được tiến hành các trung tâm,các trường chuyên biệt, nhất là ở các gia đình rất đa dạng như: các phươngpháp can thiệp hành vi, tâm lý – giáo dục, trị liệu giác quan, trị liệu vận động,trị liệu âm nhạc, trị liệu hóa dược (thuốc, oxy cao áp, ăn kiêng,…) Tuy nhiên,các biện pháp lại mang tính tự phát là chủ yếu do đó chưa có báo cáo đánh giátính hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp này cho trẻ RLPTK mà chủyếu dựa trên những đánh giá cảm tính của các cha mẹ hay một số nhà chuyênmôn Các biện pháp QLHV được sử dụng tại các bệnh viện thì mang tính hệthống hơn, thường xuyên hơn: phân tích hành vi ứng dụng (bệnh viện NhiĐồng II, Bệnh viện Nhi Trung ương), PECS (Bệnh viện Nhi Trung ương), trịliệu ngôn ngữ (Khoa phục hồi chức năng Bệnh viện Bạch Mai, Bệnh viện NhiTrung ương), thở oxy cao áp (Bệnh viện 108)

Công tác QLHV cho trẻ RLPTK ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn, bởiđội ngũ chuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực này còn thiếu, các giáo viên chưa

có nhiều kinh nghiệm và kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực QLHV…

Như vậy, vấn đề nghiên cứu về QLHV cho trẻ RLPTK đã được nhiềunhà nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến Tuy nhiên việc nghiên cứucác biện pháp để quản lý một HV cụ thể như hành vi tăng động của trẻ thìchưa nhiều và chưa nghiên cứu sâu mà chủ yếu chỉ được nhắc đến trong việc

mô tả đặc điểm hành vi của trẻ RLPTK trong đó có HV tăng động Hoặc cónghiên cứu về hành vi tăng động nhưng thường đi kèm với giảm chú ý trongcác nghiên cứu của Nguyễn Thị Vân Thanh và Nguyễn Sinh Phúc ( 2007)nghiên cứu trên 1594 học sinh ở hai trường tiểu học tại Hà Nội; Lê Thị Minh

Hà ( 2012), Hướng nghiên cứu về trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý ( ADHD), Tạp trí khoa học Đại học Sư phạm TPHCM

Hơn nữa, trong thực tế các giáo viên, cha mẹ, những người làm việctrực tiếp với trẻ vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong việc quản lý hành vi bấtthường, HV tăng động cho trẻ RLPTK Đặc biệt là công tác chăm sóc và giáodục trẻ RLPTK học hòa nhập tại các trường mầm non Một giáo viên đượcđào tạo bài bản và có năng lực là yếu tố quan trọng nhất trong việc giải quyếtcác vấn đề hành vi của trẻ Tuy nhiên, hầu hết các giáo viên mầm non lại rấthạn chế trong việc này Vì vậy, giáo viên trong lớp mầm non rất cần những hỗtrợ tích cực và kịp thời từ các giáo viên chuyên biệt, các nhà chuyên môn vềtrẻ RLPTK để có những kinh nghiệm, kỹ năng trong việc QLHV của trẻ [ 2].Với điều kiện thực tế nêu trên thì nghiên cứu các biện pháp QLHV tăng độngcủa trẻ RLPTK là một vấn đề cấp thiết

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Trước đây thuật ngữ “tự kỉ” không thấy xuất hiện trong y khoa, nhưngkhái niệm rối loạn phổ tự kỉ được đề cập đầu tiên vào năm 1943 do bác sĩngười Mĩ gốc Áo - Leo Kanner nghiên cứu và đặt tên (Rối loạn tự kỉ) –Autism (bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là “Autos” có nghĩa là “tự bản thân” Ông

đã mô tả một nhóm 11 trẻ có những biểu hiện phát triển không bình thườngnhư: có những khiếm khuyết về tương tác xã hội, khiếm khuyết trong quátrình phát triển ngôn ngữ, có những HV kỳ lạ lặp đi lặp lại nhiều lần, khởiphát sớm trước 3 tuổi Tuy nhiên, những nghiên cứu của ông ban đầu khôngđược đón nhận, sau đó đã được chú ý và nhanh chóng trở thành vấn đề thu hútcủa nhiều công trình nghiên cứu tại nhiều nước Sau đó, là công trình nghiêncứu của bác sĩ Nhi khoa người Áo - Hans Asperger (1944) đã mô tả một dạng

tự kỉ nhẹ hơn Kanner mô tả rất nhiều Sau này, người ta lấy tên ông đặt chorối loạn này gọi là hội chứng Asperger

Các nghiên cứu sau này chỉ ra có nhiều nhóm trẻ khác cũng có các biểuhiện của tính tự kỉ, cũng có những khó khăn tương tự nhưng không hoàn toàngiống như mô tả của Kanner Vì vậy, khái niệm trẻ tự kỉ cho đến bây giờ đãthay đổi nhiều lần Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩnđoán tự kỉ có thể được tìm thấy rõ nhất trong lịch sử của hai hệ thống phânloại quốc tế Đó là bảng thống kê, phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn

đề liên quan đến sức khỏe (International Statistical Classification ofDiseasesand Related Health Problem - ICD) của tổ chức y tế thế giới và sổ taychẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnotic and STatisticalManual of Mental Disorders - DSM) của hội tâm thần Mỹ Trong những bảnđầu tiên, ICD chưa đề cập đến tự kỉ Trong bản thứ 8 (1967), ICD chỉ đề cậpđến tự kỉ như là một dạng "tâm thần phân liệt" và lần thứ 9 (1977) thì đề cậpđến tự kỷ dưới tên gọi "rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ" Các nhóm trẻ có “tính

tự kỉ” gọi chung là “ hội chứng tự kỉ” hay rối loạn lan tỏa [11] Trong cuốnICD 10 (International statistical Classification of Diseases and Related HeathProblems) và DSM – IV (Diagnostic and statistical Manual of MeltalDisorder) thì các biểu hiện khiếm khuyết trên được cụ thể hóa trong các tiêuchí chuẩn đoán

Cuối của thế kỉ XX, do thay đổi trong cách nhìn nhận các vấn đề về ansinh xã hội ở các quốc gia phát triển (Anh, Pháp, Mỹ, ) nhiều trẻ em có biểuhiện khó khăn tương tự “trẻ tự kỉ” nhưng không được công nhận thì khôngđược hưởng các quyền lợi giống như “trẻ tự kỉ” Mặt khác, do sự phát triểnmạnh mẽ của các phương pháp can thiệp (BAB, RDI,…) nhiều nhóm trẻ cónét tự kỉ (trẻ ADHD, các trẻ không có biểu hiện đầy đủ các khó khăn của trẻ

tự kỉ,…) khi sử dụng các phương pháp can thiệp cho trẻ tự kỷ lại có hiệu quảcao Chính vì vậy, thuật ngữ Rối loạn phổ tự kỷ - trẻ có vấn đề về tự kỉ nhưng

ở các mức độ khác nhau (Autism Spectrum Disorders – ASDs) bắt đầu đượcxem xét để thay thế khái niệm hội chứng tự kỉ

Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ (ASDs) thường được xem là đồng nghĩavới rối loạn phát triển diện rộng (Pervasive Developmental Disoder - PDD)hay rối loạn lan tỏa Từ những tiêu chí chẩn đoán RLPTK theo DSM - IV vàDSM – V, các tiêu chí chuẩn đoán vẫn không thay đổi, RLPTK được hiểu làmột dạng khuyết tật phát triển được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính vềgiao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạnhẹp, lặp li đi lặp lại

Tóm lại, rối loạn phổ tự kỉ bao gồm các rối loạn có chung các đặc điểm trên nhưng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian [34] Trong luận văn này chúng tôi chọn

rối loạn phổ tự kỉ là cách tiếp trong toàn bộ nghiên cứu

1.2.2 Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi

Trẻ em độ tuổi 5 – 6 tuổi là giai đoạn mà những cấu trúc, chức năng vềtâm lý và sự phát triển thể chất dần được hoàn thiện về mọi mặt để dần hoànthành những cơ sở ban đầu về nhân cách [30, trang 304] Trẻ em có RLPTK 5– 6 tuổi cũng có sự phát triển giống với mọi trẻ em khác, tuy nhiên, do cóRLPTK nên ở một số mặt trẻ có những sự khác biệt như:

Mặc dù sự phát triển về thể chất của trẻ đều đạt được như các mốcthông thường, tuy nhiên, ở một số trẻ có những đặc điểm khác biệt về mặt vậnđộng, tư thế như: đầu lệch sang một bên, hai bên vai không cao bằng nhau,dáng đi vai thõng xuống hay có kiểu đi bất thường: đi bằng gót chân, đi kiễngchân, Hầu hết các trẻ RLPTK đều khó khăn hoặc vụng về trong việc phốihợp các động tác, các bộ phận cơ thể Vấn đề về vận động tinh, kết hợp taymắt cũng làm cho trẻ khó khăn khi thao tác với các vật nhỏ, sử dụng kéo,dùng bút để vẽ, viết, [29, trang 103 - 105].

1.2.2.2 Đặc điểm nhận thức

a) Đặc điểm cảm giác, tri giác

Vấn đề về cảm giác và tri giác ở trẻ RLPTK không phân định độ tuổicủa trẻ, trẻ có thể gặp vấn đề về cảm giác ở bất cứ độ tuổi nào Trẻ thườnggặp khó khăn trong việc xử lý thông tin đến từ các giác quan đặc biệt khi cầntới những phản hồi có tổ chức và có mục đích

Trẻ RLPTK thường tri giác theo kiểu bộ phận do đó trẻ thường đưa ra

sự liên hệ dựa trên chi tiết, nên trẻ thường khó khái quát hóa sự vật, sự việc

Thay vì sử dụng các giác quan khác nhau để thu nhận và khám phá sựvật theo đúng chức năng của giác quan đó thì trẻ RLPTK thường chỉ tập trung

sử dụng một giác quan để tìm hiểu và khám phá, còn các chức năng giác quan

khác trẻ thường tỏ ra thụ động, thiếu tích cực Chẳng hạn, chỉ khi vật đến taytrẻ, trong tầm của trẻ hoặc trẻ buộc phải thực hiện nhiệm vụ thì trẻ mới tìmhiểu về vật đó Hoặc có những trẻ luôn biểu hiện xu hướng cho mọi vật lên tai

để gõ, nghe và tìm hiểu Một trong những đặc điểm cần chú ý đến về cảmgiác của trẻ RLPTK là vấn đề về ngưỡng cảm giác Trẻ thường có ngưỡngcảm giác bất thường:

- Ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được quá mạnh:

Trẻ dễ cảm thấy phiền toái, khó chịu bởi những kích thích đơn giản, thôngthường ( tiếng nói cười, hát,…) Khi gặp phải các kích thích trẻ có thể xuấthiện các hành vi gây hấn, bốc đồng, bùng nổ (như la hét, bịt tai,….) Hoặccảm thấy rất khó chịu đối với sự va chạm của các bạn khác vào mình vì vậytrẻ thường tự thu mình để không tiếp xúc với các bạn khác, không thích giaolưu và tránh các hoạt động nhóm

- Ngưỡng phản ứng tối đa cao dưới ngưỡng thấp khi các thông tin nhận được yếu, có 2 nhóm biểu hiện: (i) Nhóm có xu hướng thụ động và

dường như không tiếp nhận , không có ý thức về môi trường xung quanh.Kích thích phải rất mạnh thì trẻ mới có thể cảm nhận giống như bình thường.Trẻ dường như không chú ý đến ai đó khi chạm vào trẻ, không nhận thứcđược các cảm giác của cơ thể ( nóng, lạnh, đói, nhu cầu vệ sinh…), khôngnghe thấy tên mình khi được gọi tên trong giờ học, chậm chạp với các kíchthích, không thích các hoạt động thể chất mới, luôn thích ngồi một chỗ,…Những trẻ này thường không được chú ý trong lớp học vì chúng ít gây ảnhhưởng đến lớp học; (ii) Nhóm có xu hướng tìm kiếm các kích thích Ngượclại với nhóm thụ động, trẻ RLPTK thuộc nhóm này sẽ luôn luôn tìm kiếm cáckích thích để thỏa mãn nhu cầu cảm giác của mình Trẻ thường có những biểuhiện như: di chuyển liên tục, không ngồi yên trên ghế; thích những phản ứng

có tính chất mạnh mẽ từ người khác (của cô giáo, bố mẹ, phản ứng khi trẻ

gây ra lỗi); thích đập phá, đánh, nhảy và hành động thô bạo; dễ gây ra cáchoạt động nguy hiểm (trèo lên cây, nhảy xuống từ trên cao, ); trẻ có thểthường xuyên tự làm đau mình hoặc người khác,… Đây cũng chính là mộttrong những yếu tố gây tăng động ở trẻ RLPTK.

- Thường không chú ý đến các chi tiết, hay gặp sai sót trong học tập,trong công việc và trong các hoạt động khác

- Thường sao nhãng, đãng trí, dễ bị cuốn hút vào những kích thích bên ngoài

- Thường xuyên cần sự định hướng lại của người lớn

c) Đặc điểm tư duy, tưởng tượng

Ở cuối tuổi mẫu giáo, trẻ bước sang một hình thức tư duy mới, xuấthiện kiểu tư duy trực quan hình tượng mới – tư duy trực quan sơ đồ và nhữngyếu tố của kiểu tư duy logic [ 30, trang 317] Tuy nhiên, các trẻ RLPTK 5 – 6tuổi có thể có trí tuệ từ mức thấp đến mức cao, thậm chí rất cao Tư duy củatrẻ có một số nét cơ bản sau:

- Tư duy hình ảnh phát triển ở mức độ cao và trở thành cốt lõi của tưduy Đặc điểm này đã được nhiều nhà nghiên cứu công nhận và trở thành cơ

sở của rất nhiều phương pháp trị liệu và giáo dục cho trẻ em có RLPTK như:phương pháp Teach, hệ thống sử dụng tranh ảnh PESC,

- Tư duy logic gặp nhiều khó khăn: Logic thường không gắn với ngônngữ với những thứ khái quát hóa mà thường cụ thể, đó là tư duy đơn giản, làmối tương quan giữa hai đối tượng.

- Thao tác tư duy nhiều hạn chế Thường né tránh hoặc miễn cưỡng,không thích làm những công việc đòi hỏi phải cố gắng về tâm trí

- Trẻ RLPTK thường gặp khó khăn trong khả năng tưởng tượng:thường khó có thể hiểu được những điều người khác nói nếu điều đó buộc trẻphải vận hết nội lực ra để tưởng tượng đó là cái gì Vì vậy, trẻ khó có thểtham gia vào các trò chơi đóng vai, khó tưởng tượng ra việc nhiều khúc gỗthành một đoàn tàu,… Những hành vi lặp lại và lề thói cũng là một trongnhững yếu tố làm suy yếu trí tưởng tượng ở trẻ có RLPTK

1.2.2.3 Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp

Lứa tuổi mẫu giáo là thời kỳ bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với cáchiện tượng về ngôn ngữ sự phát triển về ngôn ngữ ở trẻ đạt tốc độ chóng mặt.Trẻ em 5 – 6 tuổi đã có thể sử dụng thành thạo, thậm chí sáng tạo tiếng mẹ đẻtrong sinh hoạt hàng ngày: nắm vững ngữ âm, ngữ điệu, cách sử dụng, cấutrúc ngữ pháp mạch lạc, phù hợp khi giao tiếp trong từng tình huống cụ thể

Nhưng sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp ở trẻ 5 – 6 tuổi có RLPTKthường chậm hơn và có một số đặc điểm sau:

a) Ngôn ngữ tiếp nhận

- Phần lớn trẻ có thể hiểu được hướng dẫn đơn giản, hiểu tên gọi những

đồ vật gần gũi, quen thuộc

- Vốn từ nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thường sai

- Quá trình xử lí thông tin lời nói chậm chạp

- Không hiểu hoặc rất khó khăn để hiểu ngôn ngữ phi lời nói Hiểungôn ngữ của trẻ thường bị giới hạn, đóng khung trong phạm vi của trẻ Đặc

điểm này ở trẻ thường kéo dài lâu hơn so với trẻ bình thường thậm chí cónhiều trẻ bị ảnh hưởng đến cả khoảng thời gian học tiểu học.

- Trẻ RLPTK thường bối rối trước những câu châm ngôn, tục ngữ Vìtrẻ chỉ hiểu được những câu nói mang nghĩa đen

- Ngôn ngữ của trẻ nói ra có thể tốt hơn ý nghĩa mà trẻ hiểu qua lời nói

đó Ở một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái lui, ban đầu

có nói nhưng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn Một số trường hợp lại kháđặc biệt, đột nhiên trẻ vốn chưa từng nói lại có thể nói một từ, cụm từ thậmchí nói một câu hết sức rõ ràng, nhưng sau đó không bao giờ lặp lại nữa

c) Đặc điểm giao tiếp:

- Ít có và không duy trì được động lực giao tiếp Thông thường hỏi trẻthì trẻ mới trả lời, dễ gây cho người cùng nói chuyện cảm thấy nhàm chán nêncác bạn bạn trong lớp thường không muốn nói chuyện với trẻ hoặc không thểduy trì cuộc nói chuyện lâu

- Trẻ gần như không có nhu cầu giao tiếp với người khác một cáchthường xuyên

- Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp (có lời vàkhông lời) Trẻ không thể tự làm các động tác và ra hiệu hợp lý, các em có thể

có những động tác kỳ quặc hoặc nhăn nhó, những việc không có ý nghĩa hoặccười, la hét không vì một lý do nào Do đó, trẻ không hiểu người khác muốn

nói gì và ngược lại, người khác cũng khó có thể hiểu được ý muốn của trẻ.Việc này thường làm cho trẻ dễ nổi cáu, gây hấn với người khác.

- Khó khăn trong việc hiểu mục đích giao tiếp cũng như các nguyên tắctrong giao tiếp Trẻ thường giao tiếp với người khác một cách kì cục (cúi sátmặt nhìn chằm chằm vào mặt người đối diện) Điều này sẽ làm cho bạn tronglớp cảm thấy khó chịu

- Ít giao tiếp bằng mắt, nhất là nhìn mặt đối mặt Trẻ có thể nhìn mọi vậtbằng ánh mắt lướt qua hoặt tuyệt đối sẽ không nhìn vào mắt người đối diện

- Một số trẻ RLPTK không có khả năng nói nên sử dụng cử chỉ, điệubộ,…để diễn tả cho người khác hiểu

- Trẻ thường không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp và càng khônghiểu được những ‘ngôn ngữ thầm’ của giao tiếp

1.2.2.4 Đặc điểm tình cảm xã hội

Một trong những đặc điểm đặc trưng nhất của trẻ RLPTK là trẻ sốngtrong thế giới riêng của mình Ít hoặc không thể hiện cảm xúc như vui mừng,yêu thích, hứng thú, không thích ôm, hay chạm vào trẻ Trẻ ít để ý, quan tâmđến người khác và đồng thời rất hạn chế trong việc chia sẻ sự quan tâm củatrẻ với người khác về một vấn đề nào đó

Khiếm khuyết về kỹ năng xã hội gây ảnh hưởng đến việc học tập và kếtbạn trên lớp Trẻ khó bắt chước các hoạt động của trẻ khác, không biết cần tậptrung vào điều gì Trong khi tham gia các trò chơi, trẻ thường gặp khó khăntrong việc hiểu và thích ứng với luật chơi và đặc biệt khó khăn trong các hoạtđộng phân vai Trẻ khó theo kịp các phạm vi hoạt động và sự linh động uyểnchuyển khi tình huống thay đổi Có thể nói, trẻ RLPTK học các hành vi xã hộimột cách cứng nhắc

Chủ động tương tác nhưng kì quặc như ko để ý đến nhu cầu của ngườikhác Ví dụ: Tự dưng đến đập bụp vào bạn khác một cái,… Điều này có thểdẫn đến những hiểu lầm từ người khác đến hành vi của trẻ.

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về HV phụ thuộc vào từng ngànhkhoa học nghiên cứu Các nhà sinh học xem xét HV với tư cách là cách sống

và hoạt động trong môi trường nhất định dựa trên sự cần thiết thích nghi tốithiểu của cơ thể với môi trường Quan niệm này bó hẹp HV trong các hoạtđộng nhằm thích nghi với môi trường Hay có quan điểm cho rằng HV của

con người được hiểu là “một hành động hay nhiều hành động phức tạp trước một sự việc, hiện tượng mà các hành động này lại chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài, chủ quan và khách quan” Rim và Masters,1974 thì cho rằng: Hành vi muốn nói tới tất cả các phản ứng bên trong (cảm giác, cảm xúc) và cả những phản ứng bên ngoài (phản ứng công khai như: giận dữ, hung hăng) [32 , trang 167].

Theo chủ nghĩa hành vi cổ điển J.B.J Waston ( 1878 – 1958), chủnghĩa hành vi mới của E.C Tolman ( 1886 – 1958) và K.L Hull ( 1884 –1952), chủ nghĩa hành vi bảo thủ (B.F Skinner), mọi HV đều được hiểu bằngcông thức nổi tiếng S –R ; trong đó: S là một sự kiện xác định diễn ra trongmôi trường sống và S quyết định R Đó là tính nhân quả, S như một sản phẩm

châm ngòi và kích thích nổ cho một HV đáp lại Công thức S - R chính là quycách thể hiện mối liên hệ giữa chủ thể đối tượng một cách khách quan Quan

hệ đó được bộc lộ ra bên ngoài chủ thể do đó có thể kiểm soát được Chủnghĩa HV đã nêu được tư tưởng tiến bộ: “ Con người được xây dựng nên chứkhông phải được sinh ra hay nhân cách hóa là sự sáng tạo của loài người chứkhông phải trời cho” (Robert s.Feldman (2000), Những điều trọng yếu trongtâm lý học, NXB Thống kê) Quan điểm của chủ nghĩa hành vi cho rằng HV

là tất cả phản ứng hay cách thức để con người thích ứng với môi trường, conngười không chỉ phản ứng với các kích thích có tính sinh học mà còn phảnứng với các kích thích khác (môi trường xã hội)

Tâm lý học Macxit tiêu biểu là các nhà tâm lý học L.X.Vugotxki (1889– 1960), A.N Leonchiev, P.I Galperi đã coi HV là quá trình tồn tại bên ngoàicòn tâm lý, ý thức là các thể nghiệm chủ quan tự tồn tại bên trong HV conngười biểu hiện bên ngoài của hoạt động được hiểu bởi cấu trúc tâm lý bêntrong của chủ thể, của nhân cách Theo L.X Vuwgotxki, HV được hiểu là quá

trình nắm lấy các chức năng tâm lý xã hội của bản thân, HV được hiểu là hoạt động nhằm vào bản thân để tổ chức HV của mình, đồng thời tham gia vào

hoạt động bên ngoài, tác động lên các đối tượng bên ngoài hoặc người khác.Theo ông, dựa trên cấu trúc của HV thì hành vi là sự thống nhất giữa hình tháibên trong và hình thái bên ngoài của HV Vì vậy, “ hành vi được hiểu ngầm làhoạt động của con người”, “ý thức được coi là một thực tại tồn tại khách quan

có chức năng điều chỉnh đối với hành vi.” [5]

Phân tâm học cho rằng HV của con người chỉ là biểu hiện bên ngoàigiống như một tảng băng Bản chất thực sự của HV là cái vô thức, nó chính làyếu tố chi phối HV của con người Nói cách khác, rối nhiễu HV của conngười là các ham muốn vô thức không được thỏa mãn bị dồn nén từ trong quákhứ Để điều chỉnh được các rối nhiễu HV đó, các nhà trị liệu phải hiểu được

tuổi thơ, quá khứ của người bệnh để từ đó giúp các cá nhân nhận biết mốiquan hệ giữa các suy nghĩ bị dồn nén vơi HV hiện tại.

Hành vi theo cách hiểu thông thường và đơn giản nhất là những gì conngười làm, hành động hay cư xử, thực hiện điều gì đó HV có thể là một hànhđộng đơn lẻ hoặc là chuỗi các hành động nối tiếp nhau một cách tương đốinhằm đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con người HV của conngười chịu ảnh hưởng của những nhân tố bên trong thuộc về cá nhân nhưnhân cách, nhận thức, nhu cầu, thái độ, niềm tin và những nhân tố bên ngoàinhư văn hóa, quyền lực [27]

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm “Hành vi là toàn bộ các phản ứng, cách cư xử, biểu hiện ra bên ngoài của một người trong hoàn cảnh cụ thể nhất định” (bao gồm ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

1.3.1.2 Hành vi bất thường

Có quan điểm cho rằng, HV được xem là bất thường khi lệch khỏi mứctrung bình Vì vậy, nhằm mục đích xác định tính bất bình thường, người ta chỉcần quan sát những HV nào hiếm khi xảy ra trong một xã hội hay một nềnvăn hoá nhất định, rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi chuẩn mực là bấtbình thường Quan điểm này có thể đúng trong một số trường hợp nhưng nếucoi đó là một tiêu chí để xác định HVBT thì chưa hợp lý

Cũng có quan điểm khác dựa trên yếu tố lý tưởng để xem xét, HV đượcxem là bất thường nếu như nó lệch khỏi một mức lý tưởng hay tiêu chuẩn nào

đó Tuy nhiên, trong xã hội ngày nay có quá ít tiêu chuẩn mà tất cả mọi ngườiđều đồng lòng tán thành Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật lại thường biến đổitheo thời gian, khiến cho việc xác định khi nào thì lệch khỏi mức lý tưởng trởnên thiếu chính xác Ngày nay, con người thường đặt ra rất nhiều tiêu chuẩn

về mức độ lý tưởng, đặc biệt là các bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con mình

những mức độ cần đạt được và tất cả những HV của trẻ khác với tiêu chuẩn

mà họ đặt ra đều được coi là bất bình thường

Hầu hết các chuyên gia trong nước và nước ngoài đều cho rằng thuậtngữ "hành vi bất thường" ít mang tính "gắn mác" hơn so với sử dụng thuậtngữ "rối loạn tình cảm" Tuy nhiên thì thuật ngữ "rối loạn tình cảm nghiêmtrọng" hiện vẫn đang được sử dụng trong Luật giáo dục người khuyết tật của

Mỹ Cũng theo Luật này thì những người rối loạn tình cảm được xác định bởimột hoặc hơn một những biểu hiện kéo dài trong một khoảng thời gian dài và

ảnh hưởng bất lợi đáng kể đến kết quả giáo dục, bao gồm: (i) Không có khả

năng học tập do trí tuệ, nhận thức hoặc vấn đề sức khoẻ; (ii) Không có khảnăng xây dựng hoặc duy trì mối quan hệ tốt với bạn bè cùng trang lứa và giáoviên; (iii) Có những kiểu hành vi hoặc tình cảm không phù hợp trong nhữnghoàn cảnh thông thường; (iii) Luôn luôn không vui hoặc trầm tính trong mọitình huống; (iv) Có khuyng hướng thể hiện ra ngoài bằng những dấu hiệu cơthể hoặc sự sợ hãi khi gặp các vấn đề liên quan đến cá nhân hay công việc họchành

HVBT được xác định dựa trên những căn cứ sau: (1) Biểu hiện qua vận động các bộ phận cơ thể: Trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp; Khi không vừa ý

trẻ có thể đấm đá, xô đẩy hoặc ăn vạ; Ngồi không yên, gật gù, lắc người, vậnđộng tay chân liên tục ; Đập phá đồ đạc khi chơi; Vệ sinh không đúng nơi;

Từ chối sự chăm sóc, vỗ về của người khác bằng cách lẩn tránh…; (2) Biểu hiện bằng sự im lặng: Trẻ ngồi uể oải, buồn chán - im lặng; Không nói

chuyện với bạn bè, người xung quanh; Không thực hiện nhiệm vụ; Không

phản ứng lại thậm chí khi bị trêu chọc…; (3) Biểu hiện bằng âm thanh, lời nói: Trẻ nói tự do trong giờ học; Trẻ có thể la hét, gào thét không rõ nguyên

nhân; Trẻ có thể nói lẩm bẩm một mình; Trẻ có thể khóc hoặc hờn dỗi

Quay và các đồng nghiệp (Quay và Peterson, 1987; Quay và Werry,1986) đã phân loại hành vi bất thường gồm 2 loại [39]: (i) Hành vi hướng nội:

là hành vi được biểu hiện theo xu hướng vào bên trong Những hành vi nàythường không gây phiền nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh: Trẻtrầm cảm (Depression), trẻ thu mình lại (Withdrawal), trẻ tự xâm hại cơ thể(Somatic complaints)…; (ii) Hành vi hướng ngoại: là hành vi được biểu hiệntheo xu hướng ra bên ngoài Những hành vi này thường gây rất nhiều phiềnnhiễu cho giáo viên và những người xung quanh: Trẻ tăng động giảm tậptrung (Attention Deficits / Hyperactivity Disorders), trẻ hung tính(Aggression), trẻ có hành vi sai trái (Delinquents)…

Để xác định một HVBT hay không bất thường có thể căn cứ vào các

yếu tố sau: (i) Chuẩn mực: luật pháp, đạo đức (cư xử của mọi người trong xã

hội đó), phong tục và truyền thống địa phương, chuẩn mực về thẩm mỹ, chính

trị,…; (ii) Mục đích: Nếu HV có ý thức nhưng phải dựa trên chuẩn mực có

được xã hội chấp nhận hay không? ( HV có ý thức sẽ giúp con người pháttriển), ngược lại, HV không phù hợp chuẩn mực sẽ kìm hãm con người pháttriển Nếu HV không có mục đích (HVBT) thì HV không mục đích đó đôi khi

có thể chấp nhận trong một chừng mực nào đó căn cứ vào chuẩn mực…; (iii)

Cấp độ y tế: các yếu tố về mặt cơ thể và não bộ ; (iv) Tính chất, tần suất, mức

độ xuất hiện hành vi.

Theo Lorn Wing [35], ở trẻ RLPTK thường có các kiểu HV sau: Giận

dữ và hung tính; Phá hoại và vi phạm sở hữu của người khác;Xâm hại bảnthân; Tăng động; Các HV khó chấp nhận về mặt xã hội (bóc đồ khi chưathanh toán,…); Những kiểu sợ đặc biệt (ám sợ); HV không biết sợ nguyhiểm;HV rập khuôn; HV về ăn uống (vấn đề về nhai, nuốt; chỉ ăn một vài loạithức ăn…); HV về giấc ngủ (không chịu ngủ, giờ giấc ngủ đảo lộn, …); HVthu mình

HVBT của trẻ được biểu hiện hết sức đa dạng và phức tạp, trong đó hành

vi tăng động cũng được coi là một nhóm trong số các nhóm hành vi bất thường ởtrẻ Đánh giá được từng biểu hiện HVBT là hết sức khó khăn, đòi hỏi tính khoahọc cao và cả một sự kiên trì của người đánh giá Trong luận văn này, chúng tôi

sử dụng khái niệm Hành vi bất thường là các phản ứng, cách cư xử biểu hiện ra bên ngoài không phù hợp với các giá trị, chuẩn mực trong xã hội, các quy luật nhận thức, quy luật xã hội của một người trong một tình huống, hoàn cảnh cụ thể nhất định, làm ảnh hưởng tới sự phát triển của trẻ và những người xung quanh.Khái niệm hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

1.3.1.3 Hành vi tăng động

Thuật ngữ “tăng động” được nhắc đến thường đi kèm với thuật ngữ

“giảm chú ý” trong rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention dificithyperactivity disorder- ADHD) Trong đề tài này, chúng tôi lựa chọn đặcđiểm tăng động không chỉ của riêng trẻ có rối loạn ADHD mà nghiên cứu đặcđiểm hành vi này của trẻ RLPTK nói chung

Có quan điểm cho rằng: Tăng động là sự tăng biên độ và tốc độ vậnđộng, có khi là những vận động không chú tâm, không có ý nghĩa sinh lý.Tăng động được mô tả là một rối loạn được đặc trưng bởi hoạt động quá mức,bồn chồn, dễ xao lãng và khả năng tập trung ngắn [27]

Barkley (1998) định nghĩa tăng động là “mức độ hoạt động quá mứchoạt hoặc phát triển không phù hợp của các hành động như ra khỏi chỗ, dichuyển không có sự cho phép, chơi với đồ vật không liên quan tới nhiệm vụ,nói tranh lượt của người khác, tạo ra những tiếng ồn không bình thường”

Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Hành vi tăng động là sự hoạt động quá mức, hoạt động một cách thái quá, không phù hợp với độ tuổi và giới tính, mức độ khác biệt hẳn so với thông thường Các HVTĐ gây nhiều

khó khăncho giáo viên trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK khi trẻhọc tại trường học.

1.3.2 Đặc điểm và biểu hiện của hành vi tăng động của trẻ RLPTK

Những HVTĐ của trẻ RLPTK gây nhiều khó khăn cho gia đình, ngườichăm sóc và cho chính bản thân trẻ Những biểu hiện của HVTĐ dường như

bị biến mất hoặc ít xảy ra hơn khi trẻ tập trung vào môt hoạt động nào đó màtrẻ thích hoặc say mê như: chơi game, chơi máy tính,…

Trẻ RLPTK có HVTĐ thường có những biểu hiện sau:

- Hay bồn chồn, nghịch bất cứ thứ gì trong tầm nhìn

- Không ngừng nghỉ: chạy nhảy liên tục, không thể ngồi yên được vàiphút một lần hoặc chơi nhẹ nhàng Trong lớp học, có thể dễ dàng quan sátthấy trẻ thường hay ngọ nguậy, uốn éo, vặn vẹo người, đứng lên ngồi xuống,hoặc tự ý đi lộn xộn khắp phòng, hay gây tiếng ồn bằng cách gõ xuống bàn,sàn nhà, xô đổ bàn ghế

- Trong giờ học hoặc hoạt động tập thể trẻ có thể hay gây mất trật tự,nói chuyện liên tục, không ngừng với bạn trong lớp, nói leo cô và bạn hoặcthúc giục làm việc gì đó ngay lập tức Một vài trường hợp thích xô đẩy cácbạn trong lớp,…

- Trẻ thường suy nghĩ thiếu chín chắn, hấp tấp, vội vàng(chưa hỏi dứt

đã vội trả lời, có khi chỉ giơ tay phát biểu mà không biết trả lời như thếnào, ), hành động ngẫu hứng Trẻ thường làm hỏng hoặc không thành côngcác nhiệm vụ được giao

- Trẻ RLPTK có HVTĐ thường gặp vấn đề về kết bạn: vì không duy trìđược giao tiếp nên trẻ ít bạn hơn, trẻ không biết cách tham gia vào các nhómchơi [25, trang 178]

- Có thể trẻ quá nhiệt tình, năng nổ, cố gắng làm việc gì đó, nhưngthường là không thành công do quá hấp tấp, vội vàng, không chờ đợi để được

hướng dẫn hoàn thành, hoặc lựa chọn việc không phù hợp với bản thân,không phù hợp với hoàn cảnh, tình huống Tính hấp tấp, bốc đồng của trẻthường đưa đến những hành động sai lầm chẳng hạn như nói dối, ăn cắp, hoặcthậm chí là những hành động phạm pháp không nghiêm trọng lắm như đốtcháy,… [28 ].

- Một số trẻ thường có cảm xúc không ổn định, hay phấn khích, tự dotùy tiện, dễ xúc động nên thường không làm chủ được HV của mình Một sốkhác lại dễ cáu bẳn, hay gây gổ, cãi nhau với bạn, ngang ngược, tính kỷ luậtkém Trẻ khó hòa đồng với bạn bè dẫn tới quan hệ xã hội căng thẳng

- Khi ở nhà, trẻ có thể hay bày bừa đồ đạc, liên tục chuyển hết kênh nàytới kênh khác khi xem ti vi Trẻ rất cẩu thả, không để ý đến một điều gì cả,không biết món đồ có giá trị và không có giá trị và thường làm hư hỏng tàisản của gia đình,…

- Ở những nơi công cộng như: siêu thị, công viên, rạp chiếu phim trẻcàng tỏ rõ sự hoạt động quá mức như: chạy linh tinh, thay đổi các đồ trên kệgiá của siêu thị,…

- Khó tập trung, khó có thể chuyên tâm làm việc gì đó từ đầu chí cuối

Vì vậy, trẻ rất khó hoàn thành nhiệm vụ Sau này khi lớn lên, đi làm, trẻkhông thể duy trì công việc ổn định, khó có năng lực làm việc tốt, hệ quả kéotheo là thu nhập thấp [13, trang 83 - 85]

- Vấn đề về giấc ngủ cũng là biểu hiện thường thấy của trẻ RLPTK cóHVTĐ Trẻ có thể gặp chứng mất ngủ (nhất là về đêm), hoặc có ngủ nhưngngủ bồn chồn, thường cựa quật, giẫm đạp trên giường; một số trẻ còn đi trongkhi ngủ (mộng du) Một số trẻ bộc lộ sự hoảng sợ về đêm (đang ngủ tự dưng

la hét, mắt mở to, khóc lóc,… nhưng sau đó lại ngủ lại nhanh chóng) Trẻ cóHVTĐ thường xuyên đái dầm nhiều hơn so với những trẻ em bình thườngkhác [ 28, trang 71]

Các biểu hiện HVTĐ của trẻ RLPTK diễn ra theo một quá trình, có sựdiễn tiến khởi đầu và kết thúc Trong mỗi giai đoạn xuất hiện HVTĐ, trẻ đều

có các biểu hiệu để xác định mức độ, đặc điểm nhận diện HV và diễn tiến của

HV Ở mỗi giai đoạn mà HV trẻ biểu hiện cho thấy mức độ HV của trẻ tácđộng tới môi trường xung quanh và tác động đến khả năng kiểm soát, điềukhiển các hoạt động, cũng như sự an toàn và sức khỏe của chính bản thân trẻ

HV khi xuất hiện và kết thúc phản ảnh kết quả từ những tác động môi trườngđến trẻ Nó cũng chỉ ra có rất nhiều nhân tố khác nhau từ môi trường bênngoài ảnh hưởng tới trẻ, đồng thời những nhân tố này là nguyên nhân tươngđồng quy định dạng biểu hiện HVTĐ của trẻ và có thể cho biết trạng thái tâm

lí của trẻ như: lo lắng, buồn chán, cô đơn, sợ hãi, hay trong trạng thái quáhưng phấn…Căn cứ vào đặc điểm và lý do xuất hiện HVTĐ của trẻ để đềxuất hướng tác động phù hợp trên trẻ

Sơ đồ 1.1 Biểu hiện hành vi tăng động của trẻ

Tiền hành vi

Có những thay đổi về trạng thái tâm lý, khả

năng tập trung chú ý, hoạt động và trạng thái

cơ thể như: tiếng kêu ầm ừ, biểu hiện bối rối,

giảm mức độ tập trung, giảm hiệu quả trong

các hoạt động, biểu hiện nét mặt, cử chỉ, tư

thế, dáng điệu thay đổi, có tiếng rên ậm ừ….

Hành vi có chiều hướng giảm Xuất hiện hành vi

Kết thúc hành vi

Trạng thái tâm lý dần dần trở lại điều hòa, giảm hưng phấn, trẻ bắt đầu tập trung, tham gia vào các hoạt động; trạng thỏi cơ thể trở lại bình thường

Hành vi biểu hiện ở mức độ cao trào

Tần xuất liên tục, thời gian kéo dài, cường

độ cao, kích động mạnh Trẻ không quan tâm tới những kích thích bên ngoài, hành

vi có thể gây nguy hiểm cho bản thân