Quy trình hình thành phản xạ có điều kiện US: Unconditioned stimulus Kích thích không điều kiện. UR: Unconditioned response Phản xạ không điều kiện. CS: Conditioned stimulus Kích thích có điều kiện. CR: Conditioned response Phản xạ có điều kiện. Trình tự các bước hình thành phản xạ có điều kiện của Pavlov có thể chia thành 4 bước như sau: 1. US UR 2. CS Không R 3. CS+ US UR 4. CS CR Trong 4 bước trên thì bước 3 chính là bước tạo chuyển đổi từ kích thích không điều kiện sang kích thích có điều kiện và phản xạ không điều kiện thành phản xạ có điều kiện nhờ quá trình lặp đi lặp lại bước 3 nhiều lần. Điều kiện hình thành phản xạ có điều kiện 1. Bối cảnh: Có tính chất hoàn toàn nhân tạo và thiết kế theo ý muốn chủ quan của người dạy: Chó được nhốt trong một phòng cách âm, hoàn toàn cách ly với môi trường sống quen thuộc. 2. Mục đích yêu cầu của bài dạy: Chuyển đổi từ một tín hiệu không gây ra phản ứng đối với người học (một tín hiệu mà chó vốn dửng dưng) thành một tín hiệu tạo ra phản ứng của người học. 3. Động cơ hành động: Cũng do người dạy lựa chọn, trên cơ sở phỏng đoán nhu cầu của người học (nhu cầu ăn của chó).
NHỮNG VẤN ĐỀ TRỌNG TÂM VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC Phần 1: TIẾP CẬN THUYẾT HÀNH VI VÀO DẠY HỌC 1.1 Phản xạ có điều kiện cổ điển (classical conditioning) Ivan Petrovich Pavlov ( 1849- 1936) nhà sinh lý học Nga, viện sỹ Viện Hàn Lâm Khoa Học Pêtecbua (Peterburg, 1907) Các cơng trình nghiên cứu ơng có ảnh hưởng to lớn đến phát triển Sinh lý học, Y học, Tâm lý học, Giáo dục học, Triết học Ông đạt giải No6bel Y học năm 1904 1.1.1 Thí nghiệm cổ điển Pavlov (dạy chó) Quy trình hình thành phản xạ có điều kiện US: Unconditioned stimulus- Kích thích khơng điều kiện UR: Unconditioned response- Phản xạ khơng điều kiện CS: Conditioned stimulus- Kích thích có điều kiện CR: Conditioned response- Phản xạ có điều kiện Trình tự bước hình thành phản xạ có điều kiện Pavlov chia thành bước sau: US- UR CS- Không R CS+ US- UR CS- CR Trong bước bước bước tạo chuyển đổi từ kích thích khơng điều kiện sang kích thích có điều kiện phản xạ không điều kiện thành phản xạ có điều kiện nhờ q trình lặp lặp lại bước nhiều lần Điều kiện hình thành phản xạ có điều kiện Bối cảnh: Có tính chất hồn toàn nhân tạo thiết kế theo ý muốn chủ quan người dạy: Chó nhốt phịng cách âm, hồn tồn cách ly với mơi trường sống quen thuộc Mục đích yêu cầu dạy: Chuyển đổi từ tín hiệu khơng gây phản ứng người học (một tín hiệu mà chó vốn dửng dưng) thành tín hiệu tạo phản ứng người học Động hành động: Cũng người dạy lựa chọn, sở đoán nhu cầu người học (nhu cầu ăn chó) 1.1.2 Các nguyên tắc điều kiện hóa cổ điển Khái qt hóa (generalization): tạo kích thích tương tự với kích thích có điều kiện để sản sinh phản xạ tương tự Sự phân biệt (discrimination): Sự phân biệt điều kiện hóa cổ điển cá thể (organism) phản ứng với số kích thích khơng phản ứng với kích thích khác Trong thí nghiệm Pavlov, để tạo phân biệt, Pavlov cho chó thức ăn sau rung chng không sau âm khác Do vậy, chó phản ứng với tiếng chng Triệt tiêu phản xạ (extinction): Làm yếu phản xạ có điều kiện trường hợp vắng mặt kích thích khơng điều kiện.Trong thí nghiệm Pavlov, sau nhiều lần rung chng mà khơng có thức ăn lần sau chó khơng chảy nước miếng Sự làm dịu có hệ thống (systemmatic desensitization- SD): Đôi lo lắng (anxiety) căng thẳng (stress) kiện khơng vui xảy giải tỏa phương pháp phản xạ cổ điển Chẳng hạn, học sinh lớp anh căng thẳng nói chuyện trước lớp Sử dụng phương pháp SD làm cho học sinh cảm thấy nhẹ nhàng nói trước đám đơng người lo lắng Bằng tưởng tượng học sinh luyện tập SD hai tuần, tuần, ngày, ngày, ngày trước, buổi sáng trước nói thật 1.2 Phản xạ có điều kiện tạo tác (operant cinditioning) Theo B F Skinner, người động vật có ba dạng hành vi: hành vi khơng điều kiện (phản xạ khơng điều kiện- có tính bẩm sinh), hành vi có điều kiện (phản xạ có điều kiện cổ điển) hành vi tạo tác (phản xạ có điều kiện tạo tác) Lý thuyết hành vi tạo tác cho nhiều câu trả lời thể gây khơng kích thích khơng điều kiện mà tự thể phóng Hành vi phản xạ có điều kiện khơng điều kiện xuất có tín hiệu (q trình tín hiệu hóa) Trong hành vi tạo tác, đầu động vật thực thao tác có tính ngẫu nhiên, có (đúng hướng) lúc có kích thích củng cố; thao tác củng cố; phản ứng mà tự thể phóng kiểu Skinner gọi hành vi tạo tác Như vậy, hành vi tạo tác q trình tín hiệu hóa mà có chọn lựa: số thao tác ngẫu nhiên (khơng điều kiện) chọn mà giúp nhận kích thích đó, phản xạ nhận không chuẩn bị cho tiếp nhận kích thích củng cố mà tạo kích thích củng cố 1.2.1 Thí nghiệm Thorndike với “chuồng có vấn đề” (puzzle box) Thí nghiệm chuồng có vấn đề E L Thirndike Động vật bị nhốt hộp, để ra, cần tìm cách mở khóa Thorndike nhốt mèo đói vào hộp mà bên hộp thức ăn, phần thưởng cho mèo bên ngồi Để ngồi, mèo phải học cách mở chốt bên hộp Lúc đầu, mèo làm nhiều động tác khơng hiệu Nó cào cắn chắn Cuối cùng, mèo ngẫu nhiên bước lên cần đạp mà làm cho chốt gài cửa hộp bật Khi mèo bị nhốt vào hộp lần sau, sau số hành động mèo bước lên cần đạp Những lần bị nhốt sau, bị cử động ngẫu nhiên lúc mèo tức khắc đạp lên cần đạp để mở cửa Luật hiệu Thorndike (Thorndike’s law of effect) phát biểu hành vi mang lại kết tốt (positive outcome) củng cố hành vi mang lại kết không tốt (negative outcome) bị bỏ dần Vấn đề then chốt Thorndike làm củng cố mối liên hệ kích thích- phản xạ (S- R) chế ngự mối liên hệ S- R sai Theo Thorndike kết hợp S- R củng cố kết hợp S- R bị lượt bỏ dần kết hành động cá thể 1.2.2 Các quy luật học tập Thorndike: Luật sẵn sàng (readiness) Luật sẵn sàng đề cập đến mức độ sẵn sàng tinh thần thể chất Học sinh học tốt em có sẵn sàng thể chất, tinh thần xúc cảm để học, họ không học tốt họ khơng có lý để học Nhiệm vụ thầy giáo cho học sinh sẵn sàng học tập, thu hút hứng thú học sinh cách giá trị chủ đề cần dạy, tạo thử thách liên tục tinh thần hay thể chất cho học sinh Nếu học sinh có mục đích mục tiêu học tập rõ ràng, biết cần phải học em đạt nhiều tiến học tập em thiếu động học tập Thorndike tin sẵn sàng học tập yếu tố cần thiết cho việc học tập Hiệu việc học tập phụ thuộc vào chuẩn bị học sinh thể chất, tinh thần xúc cảm Luật luyện tập (exercise) Luật luyện tập phát biểu điều thường lặp lặp lại nhiều lần nhớ tốt Nó sở tập luyện rèn luyện Người ta chứng minh học sinh học tốt ghi nhớ thông tin lâu tập luyện cách có có lặp lặp lại Luật hiệu (effect) Luật hiệu dựa phản ứng xúc cảm học sinh Điều có mối liên hệ trực tiếp với động Thorndike cho kết theo sau hành vi tốt (positive outcome) hành vi lặp lại Ngược lại, hành vi cho kết xấu (negative outcome) hành vi thường khơng lặp lại Việc học tập củng cố người học có cảm giác hài lòng vừa ý, việc học với khơng hài lịng Do vậy, trách nhiệm quan trọng thầy giáo tạo tình học tập cho người học đạt tiến có thành cơng định 1.2.3 B F Skinner với “Lồng Skinner” công thức “thử- sai” (trials and errors) a Bối cảnh dạy - học Bồ câu bị nhốt lồng đan thưa, chuồng suốt, cách ly, tương đối, tiếp xúc với mơi trường sống quen thuộc (nghe thấy, cảm giác, qua lồng) b Mục đích- yêu cầu dạy học Dạy bồ câu học cách chọn thức ăn đời sống tự nhiên (khơng áp đặt mục tiêu) Bồ câu vốn có hai tập qn tự nhiên: Ln có động tác tự phát, ngẫu nhiên (spontaneous acts), quanh quần chuồng Nhu cầu thường xuyên bồ câu ăn, nên gặp vật lạ mổ để nếm ăn nhả Lợi dụng hai tập quán đó, người ta rải chuồng vật nhỏ (chẳng hạn giống hình hạt thóc có màu sắc khác nhau) có số hạt màu vàng chẳng hạn - ăn Như vậy, mục đích thí nghiệm dạy cho bồ câu non học cách chọn hạt thóc mà ăn tự nhiên c Động hành động Cũng không chủ quan người dạy áp đặt, mà động bình thường đời sống bồ câu Chẳng hạn, bồ câu quanh quẩn chuồng, thấy hạt thóc mổ thử để nếm, định nuốt nhả bồ câu chủ động hành động Bồ câu mổ nhầm hạt xanh, đỏ, tím trắng, tự nhận khơng có hiệu Do tập qn “thử” thấy sai làm lại (thử lại) nên bồ câu lặp lại động tác mổ nhiều lần, lần đó, mổ hạt vàng ăn Về sau, tự bồ câu phải phát quan hệ màu vàng “ăn được”, thấy hạt vàng mổ Như người ta dạy bồ câu học làm cần, người dạy khơng áp đặt ý đồ riêng 1.2.4 Cơng thức “Thưởng phạt tức thời” Sơ đồ dạy học giống công thức “Thử - sai” (Sai, làm lại) cải tiến điểm thời điểm thưởng phạt (động hành động) Công thức thưởng phạt tức thời phát triển nhằm thưởng có hành động thưởng nhiều lần; thí nghiệm điển hình cho cơng thức sau: Người ta muốn dạy cho bồ câu học cách theo hình số Bồ câu thả chuồng, đáy chuồng có vẽ hình số Bồ câu thưởng thóc tức khắc, tình cờ dẫm chân lên số 8, – bước theo hình số Đây phương pháp thưởng phạt tức thời kết hợp với chia nhỏ nhiệm vụ phức tạp thành nhiều nhiệm vụ thành phần đơn giản hơn, thưởng phạt riêng rẽ, khơng theo lối “trọn gói” Bồ câu học nhanh dù khó 1.2.5 Củng cố (reinforcement) trừng phạt (punnishment) Củng cố Củng cố (còn hiểu phần thưởng - reward) xảy việc tiếp sau phản ứng làm gia tăng khả xảy phản ứng tương lai Củng cố tích cực (positive reinforcement) loại củng cố làm gia tăng tần số phản ứng kích thích dễ chịu (rewarding stimulus) Củng cố tiêu cực (negative reinforcement) loại củng cố làm gia tăng tần số phản ứng loại bỏ kích thích khó chịu (unpleasant stimulus) Trừng phạt Trừng phạt thể kiện khơng thích thú loại bỏ kiện tiêu cực sau phản ứng làm giảm tần số phản ứng Sự trừng phạt có hai nghĩa sau: - Một điều khó chịu xuất sau phản ứng (kích thích khó chịu) Ví dụ, giáo viên phê bình học sinh nói chuyện lúc ơng giảng - Một điều tích cực biến sau hành vi Ví dụ, học sinh vi phạm luật giao thơng, em khơng sử dụng xe gắn máy buổi học sau Củng cố tích cực Hành vi Hậu Hành vi sau Học sinh hỏi câu hỏi hay Giáo viên khen ngợi Hành vi Học sinh nộp tập nhà thời gian quy định Hành vi Học sinh ngắt lời giáo viên Củng cố tiêu cực Hậu Giáo viên thơi phê bình học sinh Học sinh hỏi nhiều câu hỏi hay Hành vi sau Học sinh tiếp tục nộp làm nhà thời gian quy định Trừng phạt Hậu Hành vi sau Giáo viên dùng lời khiển Học sinh khơng cịn ngắt trách học sinh lời giáo viên 1.3 Ứng dụng phân tích hành vi vào giáo dục (John W Santrock, 2004) 1.3.1 Gia tăng hành vi ước muốn (desirable behavior) Có chiến lược dùng để gia tăng hành vi ước muốn học sinh: Chọn kích thích củng cố (reinforcer) có hiệu Tùy theo học sinh mà giáo viên chọn củng cố kích thích khác nhau: Động cơ, loại củng cố mà học sinh ưa chuộng, Làm cho kích thích củng cố có tính phụ thuộc (contignent) lúc Để kích thích củng cố có hiệu quả, giáo viên nên đưa sau học sinh thực hành vi cụ thể Điều mà giáo viên nên làm sử dụng phát biểu dạng điều kiện:”Nếu ” để kích thích học sinh Ví dụ, “Thành, em làm xong tốn em chơi” Ngồi ra, kích thích củng cố có hiệu chúng đưa lúc (kịp thời), sau học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập (một hành vi cụ thể) Điều giúp cho học sinh thấy mối liên hệ phụ thuộc (contigent connection) phần thưởng hành vi em Chọn lịch biểu cho củng cố Để khuyến khích việc học sinh đạt nhiều tiến hoạt động, giáo viên cần có củng cố liên tục: học sinh củng cố thực phản ứng hay sau phản ứng (hành vi) Đối với lớp học đông, giáo viên củng cố liên tục cho em mà thực củng cố phần, vậy, cần có lịch biểu để củng cố trình dạy học Sử dụng củng cố tiêu cực cách có hiệu Ví dụ, Bình em phải ngồi chỗ làm xong viết trước anh bạn khác chơi bóng chuyền 1.3.2 Thúc giục (prompt) bước hình thành (shap) Ví dụ, - Thúc giục hoàn thành nhiệm vụ “Các em thảo luận nhanh lên, hết rồi” Từng bước giúp học sinh nhút nhát nói trước lớp Lúc đầu, tạo hội cho em cười trước nhóm, trước đơng người Tiếp theo, tạo điều kiện em có hội nói chuyện trước bạn học, nhóm, 1.3.3 Giảm hành vi không ước muốn (undesirable behavior) Các bước thực sau: Sử dụng củng cố khác biệt (differential reinforcement) Giáo viên củng cố hành vi thích hợp không phù hợp điều học sinh làm (làm tốn máy tính chơi game, lịch ngắt lời, nộp hạn thay cho nộp trễ hạn) Cắt đứt củng cố (terminate reinforcement, extinction): Chiến lược dùng rút lại củng cố tích cực khỏi hành vi khơng thích hợp học sinh Loại bỏ kích thích ý muốn: Trả giá (reponse cost): Giáo viên ngưng dạy học 10 phút, cắt quyền làm cán lớp học sinh có hành vi sai trái Sử dụng hình phạt Phần 2: DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HĨA Gồm nội dung sau: - Khái niệm - Cơ sở PPDH Chương trình hóa - Đặc điểm PPDH CTH - Cấu trúc CT DH theo CTH - Các loại chương trình DH CTH - Một số dạy minh họa I Khái niệm dạy học chương trình hóa - Dạy học chương trình hóa thuật ngữ để cách dạy học điều khiển chương trình tương tự chương trình máy tính Người ta thường chương trình hóa bơ phận, cơng đoạn q trình dạy học chương trình hóa tồn trình day học - Là phương pháp tổ chức hành động học học sinh - Trong thực tiễn giáo dục nay, dạy học chương trình hóa thường hiểu bao gồm hai phương diện: xây dựng chương trình sử dụng chương trình có sẵn để điều khiển q trình học tập - Dạy học chương trình hóa phương pháp giáo viên điều khiển hành động học tập học sinh, thơng qua việc cung cấp cho họ chương trình học tập cấu trúc từ trước Kết sau thực xong chương trình, người học đạt tri thức, phát triển kĩ mục đích dạy học khác II Cơ sở PPDH chương trình hóa Phương diện tâm lý học Dựa tảng thuyết hành vi B Skinner (1904 – 1990) Tức xây dựng chương trình (mơi trường hành động) hàm chứa kích thích dẫn đến hành vi hành vi kích thích dẫn đến hành vi sai Người học hành động tương ứng với kích thích theo chế thử – sai Sau thực chuỗi hành động đúng, người học thu kết mà người dạy mong muốn 2 Phương diện điều khiển học: Q trình dạy học biểu diễn sơ đồ sau: Liên hệ ngược Theo sơ đồ đó, vào mục tiêu dạy học cụ thể hóa thành kết mong đợi, giáo viên chọn thực phương án dạy (bao gồm kiểm tra) tác động tới học sinh hình thành đường liên hệ thuận tới người học Kết kiểm tra so sánh với kết mong đợi phản hồi lại cho giáo viên, tạo thành đường liên hệ ngược từ giáo viên định phương án dạy bước tiếp sau q trình dạy học Liên hệ ngược bên ngồi Theo sơ đồ trên, vào mục tiêu dạy học cụ thể hóa thành kết mong đợi, giáo viên chọn thực phương án dạy(bao gồm kiểm tra) tác động tới học sinh hình thành đường liên hệ thuận tới người học Học sinh mặt chịu tác động phương pháp dạy này, mặt khác chủ thể gây nên phương án học tương ứng nhằm phát triển nhân cách thân Kết kiểm tra so sánh với kết mong đợi phản hồi lại cho giáo viên tạo thành đường liên hệ ngược bên ngoài, cho cho học sinh tạo thành đường liên hệ ngược bên trong, để giáo viên định học sinh thực bước sau trình dạy học III Đặc điểm dạy học chương trình hóa Dạy học hương trình hóa có ưu điểm sau: - Điều khiển chặt chẽ hoạt động học tập đơn vị nhỏ trình dạy học; - Tính độc lập cao q trình học tập; - Đảm bảo thường xuyên có mối liên hệ ngược (phản hồi); - Cá biệt việc dạy học Theo Hoàng Chúng đặc điểm DH CTH thể sau: - Nội dung học tập chia thành đơn vị nhỏ (gọi liều kiến thức) - Học sinh hoạt động độc lập theo liều kiến thức - Ở liều, HS phải trả lời câu hỏi kiểm tra Sau HS biết trả lời sai hay bắt đầu liều (đảm bảo liên hệ ngược bên trong) - Việc học tập mang tính chất cá nhân, tùy theo lực người học (gọi tính chất thích ứng người học) - Liều kiến thức phụ thuộc vào kết trả lời câu hỏi liều trước (đảm bảo liên hệ ngược bên ngoài) Các đặc điểm phân biệt rõ nét dạy học CTH với PPDH truyền thống Bảng so sánh dạy học cổ truyền dạy học CTH Dạy học cổ truyền Dạy học CTH Quá trình dạy học trình điều khiển Quá trình dạy học q trình điều khiển tối ưu GV thơng báo kiến thức, HS thụ động tiếp nhận kiến thức GV đạo việc học, HS tự học (HS đóng vai trò trung tâm) Dạy học tập thể, tất HS lớp làm việc theo nhịp độ GV định Cá biệt cao độ, nhịp độ học thích ứng với em, tùy thuộc lực người Chưa sử dụng thành tựu kỹ thuật đại Sử dụng nhiều thành tựu kỹ thuật đại Khơng có khả bảo đảm kết học tập cho toàn thể HS Kết học tập bảo đảm cho tồn thể HS IV Cấu trúc chương trình Chương trình gồm yếu tố ký hiệu sau: Thông báo kiến thức cho HS Câu hỏi tập kiểm tra Câu trả lời định HS Đáp án kết xử lý câu trả lời HS Thường yếu tố , , , liên tiếp coi tạo thành liều, nhiên liều khơng thiết phải có đủ bốn yếu tố Thông thường tài liệu in ấn chương trình hóa, liều viết thành phiếu Chương trình dãy liều cho người học sau liều xác định liều cách V Các loại chương trình Có hai loại chương trình phổ biến gồm: Chương trình đường thẳng (linear programming) Chường tình phân nhánh (branching programming) Chương trình đường thẳng: Là chương trình mà theo học sinh nhận liều nhau, độc lập với chất lượng trả lời câu hỏi trước Sơ đồ biểu diễn chương trình đường thẳng - Tác dụng dạy học cá biệt hóa chương trình dạng cịn chỗ học sinh làm việc với nhịp độ nhanh, chậm khác tùy theo khả năng, trình độ người - Mọi HS phải học qua tất liều theo trình tự, tức theo đường Để đường chấp nhận tất HS GV phải vào mức độ trung bình yếu HS để thiết kế liều, nội dung thông báo kiểm tra liều thường dễ - Nhược điểm: Chương trình loại có nhược điểm thường nhàm chán HS khá, giỏi làm cho HS phát triển lực sáng tạo, phù hợp với đối tượng đại trà Tuy nhiên chương trình đường thẳng có ưu điểm sau đây: Ưu điểm chương trình đường thẳng : o Dễ xây dựng, thiết kế xong liều suy nghĩ phân chia trường hợp để dẫn dắt HS theo đường khác tùy theo kết học tập liều o Dễ cài đặt dễ thực hiện, nhiều không cần thiết bị đặc biệt o Dễ tổ chức cho HS giúp đỡ lẫn người trải qua liều o Thường xuyên có liên hệ ngược bên Chương trình phân nhánh: Chương trình phân nhánh chương trình xây dựng cho học xong liều, HS rẽ theo nhánh khác nhau, tức liều khác nhau, điều phụ thuộc vào câu trả lời HS câu hỏi nêu liều trước Như chương trình phân nhánh dẫn tới đường khác tùy theo trình độ, lực khác HS Sơ đồ biểu diễn chương trình phân nhánh Khi học theo chương trình phân nhánh, lần kiểm tra, HS thường phải tự chọn lấy câu trả lời câu trả lời cho sẵn Liều phụ thuộc vào câu trả lời vừa chọn hay sai, sai kiểu hay sai kiểu khác; phân nhánh chỗ Nếu HS trả lời chuyển sang liều tiếp theo, khẳng định đắn câu trả lời mà HS vừa chọn tiếp tục có thơng báo nội dung tập rèn luyện kỹ Nếu trả lời sai, HS phải chuyển sang liều phụ, giải thích rõ nội dung nguyên nhân cảu sai lầm sau HS phải quay lại liều trước để chọn lại đáp án khác, phải chuyển sang liều phụ thứ để khắc phục sai lầm mắc HS khá, giỏi học chủ yếu theo liều trục chính; HS theo đường riêng, dài ngắn khác phù hợp với khả năng, trình độ Việc thiết kế phân nhánh thường dựa vào tính đúng, sai, dựa vào phân loại sai lầm điển hình thường gặp Có nhũng chương trình phân nhánh đơn giản, lại có chương trình phân nhánh phức tạp, đặc biệt chương trình xây dựng theo nguyên tắc phân nhánh tối đa được, tương ứng với đường, cách thức suy nghĩ khác giải vấn đề nhằm phát triển lực sáng tạo HS Chương trình phân nhánh có nhược điểm sau: - Khó xây dựng phải nghiên cứu phân loại sai lầm, GV phải lường trước tất khả xảy phương án trả lời; - Chương trình cồng kềnh, thể thành tài liệu in ấn tốn nhiều giấy dễ gây tâm lý ngại đọc sách dày Chương trình phân nhánh có ưu điểm sau: - Tạo điều kiện cá biệt hóa việc dạy học: người học làm việc với nhịp độ nhanh, chậm khác nhau, theo đường khác tùy thuộc khả năng, trình độ người; - Tạo điều kiện phát triển lực sáng tạo HS Tài liệu tham khảo: - Những vấn đề trọng tâm lý luận dạy học, PGS.TS Nguyễn Phú Lộc-ĐHCT - Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nguyễn Bá Kim-NXBGD, Hà Nội - https://sites.google.com/site/tranquocviet2988/courses Ví dụ minh họa dạy học CTH Chương trình đường thẳng Bài minh họa 1: CỦNG CỐ CẤU TRÚC LOGIC CỦA ĐỊNH NGHĨA HÀM SỐ Phiếu 1: Ta định nghĩa hàm số y=f(x) từ X đến Y, X Y hai tập tập số thực R Trong với điều kiện sau: P1: Với phần tử xX tồn phẩn tử tương ứng y Y; P2: Với phần tử xX phẩn tử tương ứng y Y Quy tắc tương ứng “với số tự nhiên n cho tương ứng ước n” có phải hàm số từ N đến N hay không? Phiếu 2: Quy tắc tương ứng nêu phiếu hàm số từ N đến N, có số tự nhiên n có nhiều ước, chẳng hạn có ước 1, 2, 3, Như ứng với số ta lấy hoặc Quy tắc vi phạm điều kiện P2 Quy tắc tương ứng “với số thực x cho tương ứng số thực ” có phải hàm số từ R đến R hay không? Phiếu 3: Quy tắc tương ứng nêu phiếu hàm số, số thực âm khơng có bậc 2, tức quy tắc vi phạm điều kiện P1 Sự thay đổi nhiệt độ thể bệnh nhân diễn tả bảng sau đây: Thời điểm giờ giờ 10 Nhiệt độ 36 36,6 37,5 36 27,7 36,1 Quy tắc tương ứng biển diễn bảng có phải hàm số hay khơng, thời điểm xét tập hợp giá trị cho hàng thứ bảng Phiếu 4: Quy tắc tương ứng nêu phiếu hàm số, thỏa mãn hai điều kiện P1 P2 -R R x 2x-5 Quy tắc có phải hàm số hay không? Phiếu 5: Quy tắc tương ứng nêu phiếu hàm số, thỏa mãn hai điều kiện P1 P2 Chú ý: Hai quy tắc nêu phiếu biểu thị hàm số chúng có nét riêng sau: • Với hai phần tử khác tập thứ ứng với hai phần tử tập thứ hai (phiếu 4) • Một hàm số biểu diễn bảng (phiếu 3), công thức (phiếu 4) hay phương tiện khác Hãy xem lại phần thông báo kiến thức phiếu kết thúc Tóm lại: Chương trình có cấu trúc sau Bài minh họa 2: HỆ PHƯƠNG TRÌNH ĐỐI XỨNG Phiếu 1: Ta định nghĩa hệ phương trình đối xứng x,y hệ phương trình mà ta thay x y y x phương trình khơng đổi Hệ phương trình sau có đối xứng không? , Liều , Phiếu 2:Liều , , Liều Liều , Liều Hệ khơng đối xứng thay x y, y x phương phương trình: thay đổi thành phương trình: Hệ phương trình sau có đối xứng khơng? Phiếu 3: Hệ khơng đối xứng thay x y, y x phương phương trình: thay đổi thành phương trình: Hệ phương trình sau có đối xứng không? Phiếu 4: Hệ hệ đối xứng, thay x y y x hệ khơng đổi Hãy xem lại phần thông báo kiến thức phiếu kết thúc Chương trình phân nhánh Bài minh họa 1: LUYỆN TẬP TÍNH ĐẠO HÀM SỐ HỢP Phiếu 1: Hãy tính đạo hàm hàm số: Hãy chọn đáp số sau đây: Nếu chọn xem phiếu 2; Nếu chọn xem phiếu 3; Nếu chọn xem phiếu 4; Nếu chọn xem phiếu 5; Phiếu 2: Bạn chọn sai đáp số Có thể coi f hàm số u, , u= áp dụng công thức = Trong đáp số bạn chọn có thừa số Hãy quay lại phiếu Phiếu 3: Khi chọn đáp số , bạn coi f hàm số u, , u= Tuy nhiên bạn quên thân đối số hàm số sin trường hợp lại hàm số, cụ thể v=3x Bạn áp dụng công thức = Như vậy, đáp số mà bạn chọn thiếu thừa số Hãy quay lại phiếu Phiếu 4: Bạn chọn đáp số Đáp số cịn biến đổi thành Kết thúc Phiếu 5: Bạn chọn đáp số Kết thúc Tóm lại: Chương trình có cấu trúc sau , , Liều , Liều Liều , Liều , Bài minh họa 1: HƯỚNG DẪN HỌC ĐỊNH Liều 5LÝ SIN TRONG TAM GIÁC Phiếu 1: (Củng cố kiến thức) Cho tam giác ABC có đường cao AH=h, BC=a Hãy viết cơng thức tính diện tích ABC Nếu công thức đúng, chuyển sang phiếu Nếu công thức không xem phiếu 1.1 (phiếu bổ trợ) Phiếu 1.1 Diện tích tam tam giác cạnh đáy nhân đường cao chia A AH=h BC=a B H C Hãy xem lại công thức phiếu Phiếu 2: Cho tam giác ABC, biết AC=b, góc C Hãy viết cơng thức tính h theo b C Đồng thời viết cơng thức tính h theo cạnh c góc B ; Nếu công thức đúng, chuyển sang phiếu Nếu công thức không xem phiếu 2.1 (phiếu bổ trợ) Phiếu 2.1: Cạnh góc vng cạnh huyền nhân góc đối diện A AH=h BC=a B H C Hãy viết lại cơng thức tính h ; Quay lại xem lại công thức phiếu Nếu kết qủa sang phiếu Phiếu 3: Trong tam giác ABC, ta có ; Từ hệ thức trên, rút hệ thức tỷ lệ cạnh tam giác sin góc đối diện So sánh kết thu có giống kết sau: Nếu công thức đúng, chuyển sang phiếu Nếu công thức không xem phiếu 3.1 (phiếu bổ trợ) Phiếu 3.1: A AH=h BC=a B H C Tương tự kẻ đường cao BK AC, tính BK theo a,C, theo c,A, kết gì? So sánh kết phiếu 3.2 Ghi nhận kết chuyển sang phiếu Phiếu 3.2: K A c B h b H C BK=asinC BK=csinA Ghi nhận kết chuyển sang phiếu Phiếu 4: Cho tam giác ABC vuông A, BC=a=2R (R bán kính đường trịn ngoại tiếp tam giác ABC) Từ hệ thức có trên, viết kết theo R (*) So sánh kết thu với hệ thức (*) Nếu công thức đúng, chuyển sang phiếu Nếu công thức không xem phiếu 4.1 (phiếu bổ trợ) Phiếu 4.1 A ABC A nên c h B b H O a=2R C Dễ thấy: , ,, A Vậy ta có cơng thức: A’ Phiếu 5: O góc tù Hệ thức (*) cịn trường hợp ABC có A góc nhọn Hãy kiểm tra lại thông báo B C Nếu kết sang phiếu 6, sai chuyển sang phiếu 5.1 với trường hợp A góc nhọn; chuyển sang phiếu 5.2 với trường hợp A góc tù Phiếu 5.1 ABC có A góc nhọn Ta có: (cùng chắn cung BC) A’BC vng C Dễ thấy: , Tương tự ta có: , , Vậy ta có cơng thức: Phiếu 5.2: ABC có A góc tù A’ Ta có (tứ giác ABA’C tứ giác nội tiếp) O B A’BC vuông C nên , Tương tự ta có: , , Vậy ta có cơng thức: Phiếu 6: Như với tam giác ABC, ta có , C A Trong R bán kính đường trịn ngoại tiếp ABC Kết thúc Tóm lại: Chương trình có cấu trúc theo dạng sau ,,, , + ,,, + - Liều Liều ,,, Liều 2.1 ,,, + ,,, - Liều - Liều , ,, Liều 3.1 Liều 4.1 Liều ... Phản xạ có điều kiện tạo tác (operant cinditioning) Theo B F Skinner, người động vật có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện (phản xạ không điều kiện- có tính bẩm sinh), hành vi có điều kiện. . .Trong bước bước bước tạo chuyển đổi từ kích thích khơng điều kiện sang kích thích có điều kiện phản xạ khơng điều kiện thành phản xạ có điều kiện nhờ q trình lặp lặp lại bước nhiều lần Điều kiện. .. (phản xạ có điều kiện cổ điển) hành vi tạo tác (phản xạ có điều kiện tạo tác) Lý thuyết hành vi tạo tác cho nhiều câu trả lời thể gây không kích thích khơng điều kiện mà tự thể phóng Hành vi phản