Phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học

Một trong số những vấn đề của DHHN là khi tham gia vào các lớp học hòa nhập, TKT thường gặp phải các vấn đề về hành vi như: thiếu tập trung trong giờ học, thường không chú ý đến bài giản

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ THẢO LY

PHÂN HÓA QUẢN LÍ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THỊ NGUYÊN

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên em xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với cô giáo – ThS Lê Thị Nguyên, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ

em trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận

Em cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập tại trường

Cuối cùng, em xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo, các em học sinh tại trường tiểu học Quang Minh A và trường tiểu học Kim Đồng đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong việc điều tra, khảo sát các vấn đề thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2018

Người thực hiện

Nguyễn Thị Thảo Ly

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là thành quả nghiên cứu của tôi Nội dung khóa luận không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2018

Người thực hiện

Nguyễn Thị Thảo Ly

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder – rối loạn tăng

động giảm tập trung chú ý DHHN Dạy học hòa nhập

DHPH Dạy học phân hóa

DSM Diagnostic anh statistical Manual of Mental Discorders – Sổ

tay chẩn đoán và phân loại bệnh tâm thần (của hội tâm thần học Hoa Kỳ)

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Cấu trúc đề tài 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÂN HÓA QUẢN LÍ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC 4

1.1 Dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học 4

1.1.1 Khái niệm trẻ khuyết tật 4

1.1.2 Các phương thức giáo dục trẻ khuyết tật 7

1.1.3 Đặc trưng của dạy học hòa nhập ở tiểu học 10

1.1.4 Một số vấn đề về hành vi của trẻ khuyết tật trong lớp học hòa nhập ở tiểu học 13

1.2 Dạy học phân hóa trong dạy học hòa nhập 18

1.2.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 18

1.2.2 Các khái niệm 22

1.2.3 Các mứ c đô ̣ phân hóa trong dạy học hòa nhập 25

1.2.4 Quy trình thực hiê ̣n da ̣y ho ̣c phân hóa trong lớp ho ̣c hòa nhâ ̣p 26

1.2.5 Phạm vi phân hóa trong dạy học hòa nhập 27

1.3 Thực tra ̣ng viê ̣c phân hóa quản lí hành vi trong dạy ho ̣c hòa nhâ ̣p

ở tiểu ho ̣c 29

1.3.1 Mục đích điều tra thực tra ̣ng 29

1.3.2 Nội dung điều tra thực tra ̣ng 30

1.3.3 Phương pháp điều tra thực tra ̣ng 30

1.3.4 Đố i tượng và pha ̣m vi điều tra 31

1.3.5 Kết quả điều tra thực trạng 31

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÂN HÓA QUẢN LÍ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC 37

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học 37

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 37

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan 37

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính cá thể hóa 37

2.2 Một số biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học 38

2.2.1 Xác định các mong đợi chung của lớp học 39

2.2.2 Xây dựng nội quy của lớp học 42

2.2.3 Xây dựng các quy trình của lớp học 44

2.2.4 Sử dụng các kĩ thuật can thiệp quản lí hành vi trong lớp học 51

KẾT LUẬN 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

PHỤ LỤC 72

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trẻ khuyết tật là đối tượng gặp nhiều khó khăn và có những nhu cầu đặc biệt hơn so với trẻ em cùng lứa tuổi Trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày cũng như khi tham gia vào các hoạt động học tập, vui chơi, lao động, những khó khăn mà TKT thường xuyên gặp phải là: khó khăn trong việc học tập và giải quyết vấn đề; khó khăn về ngôn ngữ, giao tiếp; khó khăn trong việc tương tác và tạo dựng các mối quan hệ xã hội; các vấn đề về hành vi, cảm xúc bất thường và các khó khăn đặc thù tùy từng dạng tật Những khó khăn này dẫn đến cái nhìn sai lệch của mọi người xung quanh đối với TKT, làm hạn chế cơ hội hòa nhập với cộng đồng và xã hội của trẻ Để TKT có thể phát triển và hòa nhập với cộng đồng, cần có một phương thức giáo dục phù hợp

Dạy học hòa nhập là phương thức giáo dục tạo điều kiện cho TKT được học tập trong môi trường tiếp cận đến mọi đối tượng HS bất kể nền tảng của các em Hơn nữa, khi tham gia vào các lớp học hòa nhập, trẻ được học với các

HS bình thường theo cùng một chương trình giáo dục Điều này sẽ giúp trẻ có được kiến thức cơ bản cũng như giúp trẻ dễ dàng hòa nhập với cộng đồng và được phát triển một cách toàn diện Bên cạnh đó, DHHN cũng có những hạn chế nhất định Yêu cầu đối với DHHN là sự điều chỉnh chương trình, tuy nhiên, sự điều chỉnh này vẫn chưa đủ để đáp ứng được những đặc điểm, nhu cầu khác nhau của HS trong lớp học hòa nhập Do vậy, cần vận dụng dạy học phân hóa vào trong DHHN để có thể mang lại sự hỗ trợ tốt nhất đối với TKT cũng như những HS bình thường khác trong lớp học

Một trong số những vấn đề của DHHN là khi tham gia vào các lớp học hòa nhập, TKT thường gặp phải các vấn đề về hành vi như: thiếu tập trung trong giờ học, thường không chú ý đến bài giảng của GV, có những hành vi

gây rối hoặc quậy phá, … làm ảnh hưởng đến môi trường lớp học Phân hóa quản lí hành vi có thể coi là giải pháp phù hợp và hiệu quả cho vấn đề này

Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHPH, tuy nhiên các nghiên cứu chuyên sâu về phân hóa quản lí hành vi cho TKT còn chưa nhiều Xuất phát từ những lí do trên cùng với sự tìm hiểu, nghiên cứu của bản

thân, người nghiên cứu quyết định chọn đề tài: “Phân hóa quản lí hành vi

trong dạy học hòa nhập ở tiểu học”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp phân hoá quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập

ở tiểu học, qua đó tạo dựng môi trường lớp học hòa nhập hỗ trợ tốt nhất cho mọi HS, đặc biệt là những HS có khó khăn đặc thù

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học

- Đề xuất một số biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học

- Đưa ra một số ví dụ minh họa cho các biện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học

- Khách thể nghiên cứu: Các hoạt động của trẻ trong quá trình học tập hòa nhập trong lớp học ở tiểu học

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc phân hóa quản lí hành vi trong phạm vi một số trường tiểu học có lớp học hòa nhập

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp quan sát

+ Phương pháp điều tra

+ Phương pháp phỏng vấn

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng tốt việc phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học sẽ giúp tạo ra một môi trường học tập phù hợp và mang lại những hỗ trợ tốt nhất cho cả HS KT và HS bình thường trong lớp học

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm hai chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học

Chương 2: Biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÂN HÓA QUẢN LÍ HÀNH VI TRONG DẠY HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC

1.1 Dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học

1.1.1 Khái niệm trẻ khuyết tật

* Khái niệm trẻ khuyết tật

Theo Đa ̣o luâ ̣t về người khuyết tâ ̣t của Hoa Kỳ (1990), người khuyết tâ ̣t đươ ̣c đi ̣nh nghĩa là người có sự suy yếu về thể chất hay tinh thần, gây ảnh hưởng đáng kể đến mô ̣t hay nhiều hoa ̣t đô ̣ng trong cuô ̣c sống

Theo phân loại của tổ chức Y tế thế giới (WHO, 1999) có ba mức đô ̣ suy giảm là: khiếm khuyết (impairment), khuyết tâ ̣t (disability) và tàn tâ ̣t (handicap) Trong đó, khái niệm khuyết tật gắn với ba yếu tố cơ bản sau:

- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng

- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể

- Những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng Theo Luật người khuyết tâ ̣t của Quốc hô ̣i, số 51/2010/QH12, người khuyết tật là người bi ̣ khiếm khuyết mô ̣t hoă ̣c nhiều bô ̣ phâ ̣n của cơ thể hoă ̣c

bi ̣ suy giảm chức năng được biểu hiê ̣n dưới da ̣ng tâ ̣t khiến cho lao đô ̣ng, sinh hoạt, ho ̣c tâ ̣p gă ̣p khó khăn

Trong phạm vi đề tài, người nghiên cứu đề xuất sử du ̣ng khái niê ̣m về trẻ khuyết tật như sau: “Trẻ khuyết tật là những trẻ em do những tổn thương về

cơ thể hoặc rối loạn các chức năng nhất định gây nên những khó khăn đặc thù trong các hoạt động vui chơi, học tập, lao động.” [1]

* Một số dạng khuyết tật thường gặp ở trẻ

Có nhiều cách phân loại dạng tật của trẻ dựa trên những tiêu chí khác nhau Trên cơ sở tổng hợp những nghiên cứu về TKT của các tác giả: Bùi Hoàng Lâm, Hoàng Thị Nho [2], Trần Thị Thiệp, Nguyễn Xuân Hải [9]; các tài liệu bồi dưỡng GV [1] và Luật người khuyết tật, có thể chia TKT thành các

nhóm dựa trên dạng khó khăn đặc thù của trẻ như sau: trẻ khiếm thị; trẻ khiếm

thính; trẻ khuyết tật vận động; trẻ khuyết tật ngôn ngữ; trẻ khuyết tật trí tuệ và trẻ có những khó khăn khác (bao gồm cả trẻ đa tật)

- Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật về thị giác, khi đã có

phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần

sử dụng mắt [11]

- Trẻ khiếm thính là những trẻ em bị suy giảm sức nghe ở các mức độ

khác nhau, dẫn đến khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của trẻ [12]

- Trẻ khuyết tật vận động là những trẻ bị suy giảm hoặc mất chức năng cử

động đầu, cổ, chân, tay, thân mình dẫn đến hạn chế trong vận động, di chuyển

- Trẻ khuyết tật ngôn ngữ là những trẻ trong quá trình sử dụng một hình

thức ngôn ngữ nào đó (nói, đọc, viết ) có các biểu hiện chưa chuẩn, thiếu hụt hay mất ít nhiều các yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp so với ngôn ngữ chuẩn

- Trẻ khuyết tật trí tuệ: Khuyết tật trí tuệ là một trong những dạng tật

phổ biến Theo bảng phân loại DSM-IV, khái niệm khuyết tật trí tuệ được hiểu như sau:

+ Xuất hiện trước 18 tuổi

+ Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: là chỉ số thông minh đạt gần

70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ, người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định)

+ Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, kĩ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường, làm việc, giải trí, sức khỏe và sự an toàn

- Bên cạnh đó, trẻ thường gặp phải một số hội chứng và rối loạn như: Down, rối loạn phổ tự kỉ, rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý (ADHD),

… (các hội chứng này có thể đi kèm với khuyết tật trí tuệ)

+ Down là một hội chứng bệnh do đột biến số lượng nhiễm sắc thể mà

cụ thể là thừa một nhiễm sắc thế số 21 Người có hội chứng này có sự chậm phát triển trí tuệ nhất định, chậm phát triển nhận thức hoặc các dạng chậm phát triển khác

+ Tự kỉ là hội chứng rối loạn phát triển lan tỏa do sự bất thường của não

bộ xuất hiện sớm trong những năm đầu đời của trẻ em với những biểu hiện đặc trưng ở các lĩnh vực: kém tương tác xã hội, hạn chế về ngôn ngữ, giao tiếp và hành vi, sở thích có tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại [12, tr.10]

+ Rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý (ADHD): Theo DSM – IV,

ADHD là một dạng rối nhiễu về mặt phát triển diễn ra trong suốt thời kì thơ

ấu, với những triệu chứng quá hiếu động – hấp tấp và giảm tập trung xuất hiện trước 7 tuổi Các biểu hiện này mâu thuẫn với mức độ phát triển và phải xuất hiện ít nhất trong hai môi trường [10, tr.46]

* Nhu cầu của trẻ khuyết tật

Để có thể tồn tại và phát triển, TKT có những nhu cầu như mọi trẻ em khác bao gồm:

1 Nhu cầu về thể chất (ăn, mặc, ở, …)

2 Nhu cầu an toàn (được che chở)

3 Nhu cầu xã hội (được giao lưu, tiếp xúc với những người xung quanh)

4 Nhu cầu được quan tâm và tôn trọng

5 Nhu cầu phát triển nhân cách [1]

Ngoài các nhu cầu cơ bản trên, do những khó khăn đặc thù, TKT có

những nhu cầu đặc biệt khác để có thể tham gia vào các loại hình hoạt động khác nhau

Ví dụ: Để tham gia vào lớp học hòa nhập, tùy theo dạng tật, TKT cần có những nhu cầu đặc biệt như:

- Trẻ khiếm thị cần các phương tiện hỗ trợ thị lực hoặc cần được tiếp nhận thông tin qua các giác quan khác (đặc biệt là xúc giác và thính giác)

- Trẻ khiếm thính cần các phương tiện trợ thính và môi trường nghe – nói thuận lợi hoặc các hình thức giao tiếp qua kênh thị giác (ngôn ngữ kí hiệu tay)…

- Trẻ khuyết tật vận động cần một “môi trường không vật cản” để có thể

di chuyển một cách dễ dàng trong các hoạt động

- Trẻ khuyết tật ngôn ngữ cần được giúp sửa lỗi phát âm hoặc được hướng dẫn các cách thức biểu đạt thay thế trong quá trình bài học

- Trẻ ADHD cần được hỗ trợ các biện pháp quản lí hành vi trong lớp học Như vậy, khi tham gia vào lớp học hòa nhập, để trẻ có nhu cầu, hứng thú tham gia các hoạt động học tập và sinh hoạt, ngoài những nhu cầu cơ bản như mọi trẻ em khác, trước tiên, TKT cần được đáp ứng những nhu cầu đặc biệt tương ứng với khó khăn mà trẻ gặp phải Do vậy, cần tiến hành phân hóa để

có thể tiếp cận, tìm hiểu, nắm rõ nhu cầu của mọi HS, nhất là HS KT từ đó mang lại cho trẻ những hỗ trợ tốt nhất để học tập và phát triển

1.1.2 Các phương thức giáo dục trẻ khuyết tật

Lĩnh vực giáo dục cho TKT ra đời từ khoảng thế kỉ XI Từ thế kỉ XI, một

số người KT được chăm sóc, nuôi dạy trong các tu viện và được học chữ Từ

đó, người ta bắt đầu tin vào khả năng có thể giáo dục cho người KT Trải qua các thời kì lịch sử và các nghiên cứu để tìm ra môi trường thích hợp trong

việc giáo dục TKT, có nhiều phương thức giáo dục đã được đưa ra và tiến hành Tuy nhiên, có ba phương thức giáo dục cho TKT mà đến nay vẫn được

sử dụng phổ biến là: giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập và giáo dục hòa

nhập Dưới đây là bảng so sánh các phương thức giáo dục trên

Bảng 1.1.2 Các phương thức giáo dục trẻ khuyết tật Nội

Khái

niệm

Là phương thức giáo dục dành

riêng cho TKT, trong đó những trẻ

có chung dạng tật được đưa vào

cùng nhóm hoặc lớp, trong các

trường chuyên biệt và theo các

chương trình giáo dục riêng

Là phương thức giáo dục trong đó TKT được học tại các lớp chuyên biệt, đặt trong các trường phổ thông bình thường

và theo chương trình giáo dục riêng

Trong quá trình giáo dục, TKT nào có

“khả năng” sẽ được học tập hoặc tham gia các hoạt động chung với HS bình thường

Là phương thức giáo dục cho mọi trẻ

em, trong đó TKT cùng học với trẻ

em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống theo cùng một chương trình giáo dục chung

Ưu

điểm

- Giúp cho TKT được chăm sóc và

giáo dục trong môi trường với đầy

đủ các phương tiện hỗ trợ đặc thù

- Các giáo viên được đào tạo

chuyên sâu, có kiến thức, kinh

nghiệm trong việc chăm sóc và

giáo dục trẻ

- Có sự tham gia của cả GV chuyên biệt

và GV phổ thông

- Bước đầu giúp TKT hòa nhập với cộng đồng

- Tạo điều kiện cho TKT được tham gia các hoạt động học tập phù hợp với bản thân mình, không bị quá sức và hạn chế khả năng, cơ hội học tập

- Tạo ra môi trường học tập, sinh hoạt hòa nhập với cộng đồng tốt nhất cho TKT

- Tạo điều kiện phát triển toàn diện về nhiều mặt cho cả trẻ bình thường và TKT

- Tiết kiệm chi phí

của bản thân; không thể hoặc khó

- TKT chưa thực sự được hòa nhập với trẻ bình thường trong mọi hoạt động

- Trẻ có thể bị ức chế tâm lí vì vẫn còn quá nhiều khoảng cách giữa trẻ và trẻ

- Trẻ thường bị mặc cảm, tự ti vì sự khác biệt với các bạn cùng lớp

- Trẻ khó theo kịp chương trình nếu không có được sự trợ giúp thích hợp

Trong các phương thức giáo dục trên, GDHN được coi là phương thức tiến bộ, mang lại những hiệu quả tích cực đối với cả TKT và trẻ bình thường

và là một xu thế tất yếu hiện nay Phương thức này đã được nhiều quốc gia trên thế giới sử dụng, trong đó có Việt Nam Thật vậy, tại Điều 28, chương IV trong Luật người khuyết tật do Quốc hội ban hành đã quy định: GDHN là phương thức giáo dục chủ yếu đối với người KT

Để GDHN mang lại hiệu quả cao, cần có các phương pháp và hình thức

DHHN phù hợp DHHN đề cập đến việc tạo ra một môi trường học tập tiếp

cận đến mọi đối tượng HS, bất kể nền tảng của họ (KT hoặc không KT), với

mục đích giúp HS khai thác tiềm năng học tập của riêng mình và học hỏi,

giúp đỡ các HS khác cùng tiến bộ DHHN đòi hỏi phải có sự điều chỉnh

chương trình để đáp ứng nhu cầu của mọi trẻ, đặc biệt là TKT

DHHN đòi hỏi lớp học hòa nhập phải có những yêu cầu và đặc điểm riêng Theo quy định về GDHN cho người tàn tâ ̣t, khuyết tâ ̣t của Bô ̣ Giáo du ̣c

và Đào ta ̣o (2006), tùy theo điều kiê ̣n cu ̣ thể của các cơ sở giáo du ̣c, lớp ho ̣c

hòa nhâ ̣p phải đươ ̣c bố trí phù hợp với người KT, các hoa ̣t đô ̣ng trong lớp cần chú ý quan tâm đến khả năng và nhu cầu của người KT

1.1.3 Đặc trưng của dạy học hòa nhập ở tiểu học

* Mục tiêu dạy học hòa nhập

Điều 3 trong Quy định giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật ban hành kèm theo Quyết định 23/2006/QĐ-BGDĐT (22/5/2006) đã nêu ra mục tiêu của GDHN như sau:

- Giúp người KT được hưởng quyền học tập bình đẳng như những người học khác

- Tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật học văn hóa, học nghề, phục hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân để hòa nhập cộng đồng

Theo thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT Quy định về giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật của Bộ giáo dục và đào tạo ban hành ngày 29/01/2018, mục tiêu của GDHN là:

- Giúp người KT được phát triển khả năng của bản thân, được hòa nhập

và tăng cơ hội đóng góp cho cộng đồng

- Đảm bảo quyền học tập bình đẳng, chất lượng và phù hợp với đặc điểm, khả năng của người KT

Từ việc tìm hiểu các quy định về GDHN cho người khuyết tật kết hợp với việc nghiên cứu một số tài liệu liên quan, có thể thấy, DHHN ở tiểu học nhằm mục đích:

- Tạo ra một môi trường giáo dục bình đẳng, chất lượng và phù hợp với đặc điểm, khả năng, nhu cầu của mọi HS, đặc biệt là TKT

- Dạy học một cách tích cực, sáng tạo và hợp tác [1]

- Mang lại cái nhìn đúng đắn về TKT, giúp trẻ hòa nhập với cộng đồng

- Giúp trẻ phát triển một cách toàn diện và khai thác tối đa khả năng của bản thân

* Đặc điểm của dạy học hòa nhập

Qua việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu liên quan đến DHHN, có thể thấy, DHHN có những đặc điểm phù hợp giúp mang lại một môi trường học tập hiệu quả đối với TKT và cả các HS bình thường khác

- Quan điểm giáo dục của DHHN: “Giáo dục cho mọi đối tượng HS” Quan điểm này nhấn mạnh đến việc mọi trẻ (TKT và trẻ bình thường) đều bình đẳng, được tôn trọng và có giá trị như nhau DHHN tạo điều kiện cho trẻ được học tập tại nơi trẻ sinh sống cùng gia đình, không có sự phân biệt môi trường sống trong việc giáo dục trẻ (các trường học có trách nhiệm tiếp nhận toàn bộ trẻ ở địa phương nơi trường đóng, không kể trẻ bình thường hay TKT)

- Vai trò của DHHN: DHHN có những vai trò cụ thể dưới đây:

+ Giúp mọi trẻ (TKT và trẻ bình thường) được phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mĩ, …, từ đó xây dựng nền tảng cho sự phát triển nhân cách của trẻ

+ Giúp trẻ có cơ hội hiểu đúng giá trị của nhau để từ đó xóa bỏ sự cách biệt, mặc cảm, xa lánh giữa trẻ bình thường và TKT

+ Giúp phát hiện sớm các khuyết tật ở trẻ và tạo sự hợp tác giữa gia đình, nhà trường, cộng đồng trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ

- Chương trình DHHN: với DHHN, mọi trẻ (trẻ bình thường và cả TKT) đều được hưởng chung một chương trình giáo dục phổ thông Tuy áp dụng chương trình giáo dục chung song DHHN không đánh đồng mọi trẻ mà coi mỗi trẻ là một cá nhân có những nhu cầu năng lực học tập khác nhau Do vậy, việc điều chỉnh chương trình, đổi mới các phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá là yêu cầu cần thiết đối với DHHN Tuy nhiên, cốt lõi của việc điều chỉnh đó là nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho DHHN (để đạt được mục tiêu của DHHN là hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ)

- Tổ chức DHHN: DHHN một cách tích cực, hợp tác và sáng tạo; trong

đó GV vận dụng linh hoạt các phương pháp (phương pháp đồng loạt, phương pháp thay thế, phương pháp cá biệt,…) và các hình thức hoạt động (hoạt động chung, nhóm hoặc cá nhân) sao cho phù hợp với đặc điểm, nhu cầu và khả năng của từng trẻ, đặc biệt là TKT

* Lớp học hòa nhập

Dựa trên việc nghiên cứu các thông tư, quy định về GDHN cho người

KT, có thể thấy, so với lớp học bình thường, ngoài một số đặc điểm chung, lớp học hòa nhập cần có những yêu cầu riêng để giúp khắc phục những khó khăn của TKT và mang lại sự hỗ trợ tốt nhất cho mọi HS trong lớp, đặc biệt là

HS KT Dưới đây là bảng so sánh giúp phân biệt rõ các đặc điểm của lớp học hòa nhập và lớp học bình thường

Bảng 1.1.3 Phân biệt lớp học hòa nhập và lớp học bình thường

Giống nhau:

Trẻ được cùng học chung một chương trình giáo dục phổ thông

Tổ chức các hoạt động do GV chủ nhiệm lớp đảm nhiệm

Mọi trẻ đều được tham gia đầy đủ các hoạt động học tập ở trường, lớp

Tương đối đồng nhất về đối tượng

trẻ

Đa dạng, thường có thêm 1-2 TKT

Nhu cầu của trẻ cơ bản là giống

Môi trường, không gian lớp học ít

được tính đến (như lớp học hòa

nhập)

Môi trường, không gian lớp học được bố trí, cải thiện nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho mọi trẻ hoạt động thoải mái, dễ dàng Đánh trẻ trẻ bằng cả định tính,

định lượng

TKT có sổ kế hoạch giáo dục cá nhân

và hồ sơ theo dõi sự tiến bộ (nhận xét, đánh giá bằng định tính)

1.1.4 Một số vấn đề về hành vi của trẻ khuyết tật trong lớp học hòa nhập

ở tiểu học

TKT gặp phải nhiều khó khăn trong cuộc sống hằng ngày mặc dù đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ từ xung quanh Do vậy, khi tham gia vào lớp học hòa nhập, trẻ càng gặp phải nhiều khó khăn hơn, một trong số đó là các vấn

đề về hành vi của trẻ Dưới đây là một số vấn đề về hành vi TKT thường gặp phải trong lớp học hòa nhập, được liệt kê theo các dạng tật tương ứng

Trẻ khiếm thị:

- Khó khăn trong vận động và di chuyển Trẻ khiếm thị gặp khó khăn trong việc nhận thức không gian, do vậy, trẻ thường khó giữ thăng bằng, tư thế cơ thể không được ngay ngắn, đi lại gượng gạo và vụng về

- Hành vi rập khuôn: biểu hiện qua các hành động lặp đi lặp như: đung đưa người, lắc đầu, nhăn nhó, nhìn chằm chằm vào ánh sáng rất lâu, đánh hay búng ngón tay kêu tanh tách, vỗ tay hoặc vẫy tay ngay trước mặt, …

- Các hành vi tự kích thích hoặc nhằm thu hút sự quan tâm, chú ý của mọi người xung quanh Một số trẻ khiếm thị thích thú với hành vi tự chọc tay vào mắt để có thể đạt được các kích thích về mặt thị giác

+ Nói tự do trong giờ học

+ Ra khỏi chỗ ngồi: Trẻ dời khỏi ghế và đi xung quanh lớp học khi chưa được sự cho phép của GV Trẻ có thể dừng lại nói chuyện với bạn hoặc tiếp tục đi xung quanh lớp mà không vì mục đích nào liên quan đến việc học + Gây ồn bằng lời nói và các âm thanh khác (gõ thước, đung đưa ghế,…)

+ Ném đồ vật, leo trèo

- Hành vi không vâng lời, được xác định là sự không tuân theo các hướng dẫn hay do việc bị thầy cô, cha mẹ ngăn cấm làm một điều gì đó mà trẻ muốn

- Hành vi cáu giận bùng phát: các hành vi này thường bao gồm những đặc điểm như: tính cách hung hăng, gây gổ hoặc hành vi bất hợp tác với các biểu hiện bên ngoài bao gồm: khóc lóc, giậm chân, vùng vằng, đấm đá, nhảy lên nhảy xuống và khó chịu với người khác

- Các hành vi bồng bột: miêu tả các hành vi thể hiện sự phản ứng nhanh chóng trước các kích thích của môi trường xung quanh mà không suy nghĩ của trẻ Phản ứng này thường không đúng, do đó, trẻ thường học tập và giao tiếp kém (ví dụ: trẻ làm bài tập trước khi được GV hướng dẫn, dẫn đến không hiểu và làm bài sai)

- Thiếu chú ý: Trẻ thường không thể duy trì sự tập trung vào một nhiệm

vụ trong khoảng thời gian cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ Các hành vi thể hiện sự thiếu chú ý của trẻ bao gồm: mắt nhìn lơ đãng, không chú ý đến bài học; không chú ý nghe GV giảng bài; …

- Kém tập trung khi thực hiện các hoạt động: việc này có thể bao gồm các vấn đề liên quan đến sự tập trung, ra quyết định và duy trì sự tập trung Kém tập trung thường đi kèm theo các thiếu sót về mặt hành vi như tính bồng bột và tính hiếu động thái quá

- Hiếu động thái quá: rối loạn này thường được gắn liền với các hành vi dưới đây:

+ Trẻ đập phá, hay gây gổ, liên lục ra khỏi chỗ ngồi và lơ là bài tập + Luôn động đậy: trẻ không thể ngồi yên một chỗ trong vòng vài phút + Quá quyết đoán: trẻ một mực đòi GV giúp đỡ việc gì đó [10, tr.168-173]

+ Các tư thế và kiểu đi bất thường như: đầu lệch sang một bên, chân cong, chân vòng kiềng, đi khập khiễng, đi bằng mũi bàn chân, …

+ Khó khăn để đứng dậy đi đang ngồi ở sàn hoặc trên ghế

+ Khó khăn trong việc lên hoặc xuống cầu thang

+ Không kiểm soát được chuyển động khi làm việc

- Giảm tập trung chú ý và tăng động quá mức, biểu hiện hiện qua các hành vi điển hình:

+ Lúc nào cũng thờ ơ, mắt lơ đễnh, không tập trung; đôi khi nhìn chằm chằm một cách vô hồn

+ Dễ xao nhãng, thường xuyên mất phương hướng

+ Mắt nhìn lơ đãng, không chú ý đến bài học

+ Trẻ không chú ý nghe GV giảng bài

+ Không hoàn thành nhiệm vụ, nếu có thì thường không đạt kết quả cao

- Qúa hiếu động (tăng động): Khó kiềm chế và kiểm soát hành vi, vận động không ngừng và thường biểu hiện qua các hành vi:

+ Không ngồi yên mà thường ngọ nguậy chân tay, chọc phá bạn

+ Ra khỏi chỗ tự do, chạy nhảy không biết mệt mỏi

+ Nói quá nhiều, nói liên tục ở mọi lúc, mọi nơi

- Bồng bột, hấp tấp: Trẻ thường khó kiểm soát phản ứng của bản thân, không ngừng lại và suy nghĩ trước khi nói hoặc làm Vấn đề này liên quan đến một số hành vi thường diễn ra trong lớp học như:

+ Thường trả lời trước câu hỏi, nhao lên đòi trả lời nhưng khi được gọi thì không biết trả lời thế nào

+ Cướp lời, nói leo, chen ngang lời GV

+ Hay phá hàng, không đợi đến lượt

- Ngoài ra, trẻ ADHD còn gặp một số vấn đề về hành vi khác như:

+ Các hành vi chống đối, gây gổ, gây sự với các bạn

+ Khó khăn trong việc điều chỉnh cảm xúc, dễ nóng giận, nổi cáu

+ Có biểu hiện hành vi thái quá với các bạn như: ôm, hôn, cắn, …

Các vấn đề về hành vi kể trên không chỉ gây khó khăn cho TKT trong các hoạt động học tập và sinh hoạt tại trường, lớp mà còn mang lại cái nhìn sai lệch về TKT, hạn chế khả năng xây dựng mối quan hệ với mọi người xung quanh và khiến trẻ khó hòa nhập với cộng đồng, xã hội Do vậy, cần có những chiến lược và biện pháp cụ thể để giúp trẻ khắc phục và loại bỏ các vấn đề về hành vi mà trẻ gặp phải

Một số nhận xét:

Các trường ho ̣c phổ thông hiê ̣n nay đang chi ̣u trách nhiê ̣m giáo du ̣c mô ̣t số lượng HS đông đảo và đang da ̣ng hơn bao giờ hết Bên ca ̣nh đó, xu hướng DHHN đang trở nên rất phổ biến – ngày càng có nhiều TKT theo ho ̣c trong

các lớp ho ̣c hòa nhâ ̣p Qua nhiều nghiên cứu khoa ho ̣c và thực tiễn cho thấy, ngay từ cấp tiểu học, trong một lớp học, HS ngoài một số đă ̣c điểm chung còn

có những đặc điểm khác nhau về năng lực, nhu cầu và sở thích học tập Tuy nhiên, trong lớp học hòa nhập lại càng có nhiều sự đa dạng và khác biệt hơn giữa các HS Lớ p ho ̣c hòa nhâ ̣p bao gồ m những HS có nhu cầu đă ̣c biê ̣t đó là

các HS KT với các da ̣ng tâ ̣t điển hình như: khiếm thi ̣, khiếm thính, tâ ̣t ngôn

ngữ, khó khăn về vâ ̣n đô ̣ng, đa tâ ̣t,…Theo quy đi ̣nh về giáo du ̣c hòa nhâ ̣p cho người tàn tâ ̣t, khuyết tâ ̣t của Bộ Giáo dục và Đào ta ̣o (2006), tùy theo điều kiê ̣n

cụ thể các cơ sở giáo dục, lớp học hòa nhâ ̣p phải được bố trí phù hợp với người khuyết tật, các hoa ̣t động trong lớp cần chú ý quan tâm đến khả năng và nhu cầu

củ a người KT Điều này dẫn đến thực tế tất yếu là mô ̣t chương trình giáo du ̣c chung không thể “vừ a vă ̣n” với tất cả HS trong lớp Vì vâ ̣y, cần vận dụng DHPH vào DHHN để có thể đáp ứng nhu cầu học tập của từng cá nhân HS, đặc biệt là nhu cầu của TKT

Theo Chương trình giáo du ̣c phổ thông tổng thể (07/2017) do Bô ̣ GD&ĐT ban hành, DHPH được hiểu là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS Khi tiến hành phân hóa da ̣y ho ̣c, GV có thể

lựa cho ̣n nhiều cách tiếp câ ̣n khác nhau như: phân hóa nô ̣i dung da ̣y ho ̣c, phân

hóa phương pháp/hướng dẫn da ̣y ho ̣c, phân hóa tài liê ̣u, phân hóa về môi trường lớp ho ̣c… Tuy nhiên, trong môi trường giáo du ̣c hòa nhâ ̣p, mô ̣t trong những vấn đề mà TKT hay gă ̣p phải là những khó khăn trong viê ̣c kiểm soát

hành vi và cảm xúc của chính mình Vấn đề này không chỉ ảnh hưởng đến kết quả ho ̣c tâ ̣p của chính các em mà còn làm ảnh hưởng đến viê ̣c ho ̣c tâ ̣p của các

HS khác trong lớp học

Vì những lí do trên, trong khuôn khổ khóa luận, người nghiên cứu chủ yếu trình bày về chiến lược phân hóa quản lí lớp ho ̣c trong da ̣y ho ̣c hòa nhâ ̣p ở tiểu ho ̣c trong đó tâ ̣p trung vào các vấn đề về hành vi của TKT

1.2 Dạy học phân hóa trong dạy học hòa nhập

1.2.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Theo nghĩa chung, DHPH đươ ̣c xem là mô ̣t chiến lược hay mô ̣t cách tiếp

cận da ̣y ho ̣c nhằm phát huy tính tích cực của cá nhân HS trong ho ̣c tâ ̣p

DHPH không phải là mô ̣t vấn đề mới Ngay từ thế kỉ V (TCN), DHPH đã được áp du ̣ng ở cả phương Đông và phương Tây bắt nguồn từ phương thức giảng huấn của Khổng Tử (551 - 479 TCN) và tư tưởng giáo du ̣c mới của bâ ̣c thầy truy vấn Sokrates (469 – 339 TCN) Với quan điểm ai cũng mang trong mình bản chất và giá trị con người, giáo dục phải “làm sáng cái đức sáng ở nơi con người”; phương pháp giảng huấn của Khổng Tử mang đậm chất dân chủ và nhân bản Ông đi theo đườ ng lố i “cá nhân giáo huấn”, giúp ho ̣c trò phát triển dựa trên hoàn cảnh của mỗi người Cùng quan điểm với Khổng Tử, Sokrates – nhà hiền triết người Hi La ̣p đã có những tư tưởng hết sức tiến bô ̣

so vớ i thời đa ̣i về giáo du ̣c Ông áp du ̣ng cách da ̣y ho ̣c dựa trên sự đối thoa ̣i gồ m hai phần: Phần thứ nhất: phần hỏi và trả lời cho đến khi người đối thoại nhận thức là mình sai và Phần thứ hai: phần lập luận, ông giúp cho người đối thoại hiểu và tự tìm lấy câu trả lời Như vậy, Sokrates đã có sự quan tâm đến đối tươ ̣ng tiếp nhâ ̣n kiến thức, để người ho ̣c tự nhâ ̣n thức vấn đề được đă ̣t ra

Vì theo ông, người ho ̣c phải vâ ̣n du ̣ng toàn bô ̣ trí lực và khả năng của chính

mình để tự suy nghĩ, xem xét, tự trải nghiê ̣m để khám phá ra tri thức; thầy da ̣y không phải là người nhồi nhét kiến thức cho ho ̣c trò mà là người khơi lên ngọn đuốc trong mỗi em

Tiếp thu hệ tư tưởng cấp tiến của các bâ ̣c thầy đi trước, đến thế kỉ XVI, con người bắt đầu trở thành đối tượng trung tâm của mo ̣i lĩnh vực, trong đó có giáo du ̣c, với tư tưởng mang tính nhân bản của hai bâ ̣c thầy Rabelais và Montaigne: “Giáo du ̣c có nhiê ̣m vu ̣ da ̣y con người sống thâ ̣t với bản vi ̣ của

mình” Có nghĩa là, giáo du ̣c phải ta ̣o tình huống, điều kiê ̣n phát huy hết tiềm năng của mỗi cá nhân

Tiếp đó , Jonh Amos Comenius (1592 – 1670) trở thành người đầu tiên trong lịch sử chỉ ra mô ̣t hê ̣ thống giáo du ̣c lí tưởng mà ngày nay, hầu hết các nước trên thế giới đều áp du ̣ng Đó chính là phương pháp phân hóa giáo du ̣c ở

cấp độ vĩ mô – phân cấp các bâ ̣c ho ̣c: mầm non, tiểu ho ̣c, trung ho ̣c, trường cao đẳng da ̣y nghề và đa ̣i ho ̣c; chia trường ho ̣c thành các lớp ho ̣c với các ho ̣c sinh

có trình đô ̣, lứa tuổi, tâm lí tương đồng Ông cũng là người đầu tiên đề câ ̣p đến khái niê ̣m “giáo du ̣c tự nhiên” Theo đó, mỗi người có những thiên hướng khác nhau, nhiệm vu ̣ của giáo du ̣c là phát hiê ̣n và phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân; dạy ho ̣c phải phát huy tính tích cực, chủ đô ̣ng của ho ̣c sinh, dẫn dắt các

em suy nghĩ, tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấn đề ho ̣c tâ ̣p

Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) cũng mang la ̣i những đóng góp không hề nhỏ với quan điểm rằng giáo du ̣c là sự phát triển từ bên trong, không phải từ bên ngoài; là triển khai những năng lực tự nhiên hơn là viê ̣c

tích lũy thông tin Vấn đề chính ở đây là cần tôn tro ̣ng cá tính người ho ̣c Từ

tư tưởng tới thực tiễn, Rousseau chủ trương “khác biê ̣t hóa” trong phương pháp giáo du ̣c: tăng môn tự cho ̣n, kèm từng ho ̣c sinh căn cứ trên thực lực và hoàn cảnh thực tế của mỗi em từ đó có giáo án riêng cho từng cá nhân Đây là quan niệm vô cùng tiến bô ̣ và thiết thực mà sau này, những nỗ lực cải cách

củ a các nhà giáo du ̣c như Humboldt, Jonh Deway, Froebet, … đều bắt nguồn

cá nhân người học phát huy tận độ năng lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy Tóm lại là người học có thể phát triển toàn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã hội Quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của

mình Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân Như vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú, dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định Những năm 70 của thế kỉ XX, quan điểm “dạy ho ̣c cá nhân” được những nhà giáo du ̣c Hoa Kỳ thực nghiê ̣m ở gần 200 trường ho ̣c Năm 1974, GS Carol Ann Tomlinson ở trường đại học Virgina – Mỹ đã đưa ra quan điểm về

“lớp học phân hóa” [3]

Ở Việt Nam, cũng đã có những nghiên cứu ở các mức độ và phạm vi khác nhau về DHPH Trong đó , có thể kể đến nghiên cứu của mô ̣t số tác giả sau:

Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang và nhiều tác giả khác

đã đề cập tới các biện pháp nhằm khơi dậy và phát huy tính cá biệt trong hoạt động học tập của mỗi HS Các biện pháp này chủ yếu hướng tới việc để HS tự khám phá tri thức còn người GV có nhiệm vụ sắp xếp các nội dung học tập hợp lí, lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp để tạo điều kiện cho HS làm chủ tri thức

Tác giả Nguyễn Hữu Châu đưa ra các hình thức tổ chức da ̣y ho ̣c phân

hóa ở cấp đô ̣ vĩ mô như sau: Phân ban, da ̣y ho ̣c tự cho ̣n và phân ban kết hợp

vớ i da ̣y ho ̣c tự cho ̣n

TS Nguyễn Hữu Thiện có bài “Các giải pháp chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa đối tượng HS trong trường tiểu học” đăng trên báo “Dạy và học ngày nay”

GS Nguyễn Bá Kim cũng đã có những nghiên cứu cơ bản về dạy học phân hóa Theo ông, DHPH có thể đươ ̣c thực hiê ̣n theo hai con đường (hai

mứ c đô ̣) là: Phân hóa trong (hay phân hóa nội tại) và Phân hóa ngoài (hay

phân hóa về tổ chức) [9]

Như vậy, DHPH không phải là một vấn đề xa lạ mà thay vào đó, nó đã được đề cập xuyên suốt chiều dài lịch sử của ngành giáo dục Trải qua sự biến đổi không ngừng của xã hội và sự ra đời của các quan điểm về giáo dục khác nhau, DHPH vẫn luôn là quan điểm được các nhà giáo dục đánh giá cao và không ngừng nghiên cứu để có thể vận dụng nó một cách phù hợp và hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu giáo dục chung

1.2.2 Các khái niệm

* Dạy học phân hóa

Khái niệm DHPH hay bản thân thuật ngữ đã được đề cập từ lâu Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand - nhà giáo dục người Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học Theo L.Legrand: vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường

mà chính là năng lực của từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó

[5] Như vậy, thuật ngữ này nhấn mạnh vào năng lực, khả năng giải quyết vấn

đề của HS thay vì độ khó, dễ của kiến thức; lượng kiến thức được coi là khó với HS này không đồng nghĩa với việc các HS khác cũng gặp khó khăn với việc tiếp nhận nó Trước một lượng kiến thức chung được đưa vào giảng dạy cho từng môn học ở mỗi lớp học, năng lực nhận thức, xử lí và tiếp thu chúng

ở mỗi HS là khác nhau Bởi vậy, thông qua năng lực của mỗi HS trước một lượng kiến thức cụ thể, chương trình giáo dục sẽ được thiết kế, điều chỉnh cho phù hợp

Tiếp theo, Kaplan (1979) đã sử dụng thuật ngữ “được phân hóa” để mô

tả việc xây dựng chương trình cho học sinh năng khiếu Tomlinson (2000) đề

cập đến DHPH như là mô ̣t cách thức “tùy chỉnh các hướng dẫn da ̣y ho ̣c” để đáp ứng nhu cầu của người ho ̣c Cũng theo Tomlinson, DHPH là quá trình

“đảm bảo rằng nội dung và phương pháp học tập cũng như việc kiểm tra đánh

giá phải phù hợp với trình độ, sự quan tâm và phương thức học tập quen

thuộc của từng người học” Phân hóa là một phương pháp linh hoạt nhưng có

tổ chức nhằm tích cực điều chỉnh các phương pháp giảng dạy và học tập để

đáp ứng nhu cầu và thói quen học tập của từng người học để đạt được sự phát

triển tối đa ở mỗi người [3] Trước đó, nhiều thuật ngữ như điều chỉnh cách

thức, thay đổi nội dung và bố trí hỗ trợ phù hợp đã được dùng để mô tả những

gì mà hiện nay chúng ta đang gọi là DHPH Song chúng ta gọi quá trình này như thế nào không quan trọng bằng những gì chúng ta làm trong quá trình này Và, điều quan trọng là phải công nhận và hiểu được định nghĩa và thuật ngữ mà chúng ta sử dụng [4, tr.111]

Một định nghĩa được đánh giá là rõ ràng và đã bao hàm những gì chúng

ta muốn nói về việc dạy học bằng cách giải quyết nhu cầu của HS do Hall

(2002) đưa ra như sau: “DHPH là quá trình tiếp cận dạy và học cho HS có các

khả năng khác nhau trong cùng một lớp học Mục đích của dạy học phân hóa là tối đa hóa sự phát triển của học sinh và thành công của từng cá nhân bằng cách đáp ứng nhu cầu thực tế của từng học sinh và hỗ trợ quá trình học tập của chúng”

Theo James Patton (2017), đi ̣nh nghĩa trên hoă ̣c bất kì đi ̣nh nghĩa nào về DHPH cần đảm bảo mô ̣t số diễn giải như sau:

(1) Trước hết, quá trình này ngụ ý rằng nên xem xét dạy và học theo quan điểm toàn diện Quá trình này có nhiều khía cạnh liên quan tới việc tối

ưu hóa kết quả cho học sinh

(2) Cần phân hóa đối với một loạt học sinh, bao gồm:

- HS đang gặp nguy hiểm vì nhiều vấn đề về sinh hoạt cũng như học tập của HS đó ở trường chịu tác động của các yếu tố bên ngoài

- HS có năng khiếu – đối tượng cũng có nhiều nhu cầu cần được đáp ứng như những HS gặp khó khăn trong học tập – tuy nhiên, nhu cầu của các HS này cần có hình thức chú ý khác

(3) Để giải quyết nhu cầu của HS, cần phải đánh giá chắc chắn xem mỗi

HS có nhu cầu cụ thể gì Đối với GV có những HS đặc biệt trong lớp, thông tin này khá rõ ràng, hoặc cần phải rõ ràng Đối với cán bộ khác trong trường không có mối liên hệ trực tiếp với HS thì cần phải đưa ra khuyến nghị và thu thập các thông tin này

(4) Điểm mấu chốt trong DHPH là được hoàn thành chủ yếu thông qua việc điều chỉnh/bố trí phù hợp với môi trường học tập và quá trình dạy ho ̣c Trên cơ sở tổng hơ ̣p các quan niệm về DHPH của mô ̣t số tác giả, xét trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, DHPH (trong DHHN) được hiểu là

chiế n lươ ̣c dạy học hướng tới các đặc điểm khác biê ̣t của HS thông qua những điều chỉnh cụ thể trong lơ ́ p học, nhằm tối đa hóa sự phát triển và tha ̀ nh công của HS trên cơ sở đáp ứng nhu cầu của cá nhân và hỗ trợ chúng trong qua ́ trình học tập

Trong phạm vi khóa luận, người nghiên cứu tiến hành làm rõ việc phân hóa dạy học cho đối tượng “HS được xác định là KT” tại lớp học hòa nhập ở tiểu học Trong đó, tập trung chủ yếu vào việc phân hóa và quản lí hành vi cho trẻ

* Phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập

Phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập đề cập đến việc sử dụng các biện pháp, kĩ thuật nhằm can thiệp và quản lí các vấn đề về hành vi (hành

vi mong đợi hoặc hành vi không mong đợi) đặc biệt khi có phát sinh, qua đó

hỗ trợ tốt nhất cho các cá nhân (có vấn đề về hành vi) cũng như tạo môi trường học tập hiệu quả cho tất cả HS trong lớp học

1.2.3 Các mư ́ c đô ̣ phân hóa trong dạy học hòa nhập

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim (2006, tr.73) DHPH có thể thực hiê ̣n theo

hai con đường (hai mức đô ̣) là: Phân hóa trong (hay phân hóa nội tại) bao

gồ m những biê ̣n pháp chỉ đa ̣o cá biê ̣t hoă ̣c tiến hành những pha phân hóa trong dạy ho ̣c đồng loa ̣t và Phân hóa ngoài (hay phân hóa về tổ chức) được

thực hiê ̣n bằng cách giúp đỡ tách riêng những nhóm HS yếu kém, bồi dưỡng

tách riêng những nhóm HS giỏi, mở những chuyên đề tự cho ̣n, những lớp chuyên ở trình đô ̣ thích hợp, phân ban….[9]

Patton (2017) cho rằ ng, nên coi phân hó a da ̣y ho ̣c gồm hai mức đô ̣: Mức

đô ̣ thứ nhất là cấp toàn cầu hay cấp vĩ mô, được áp du ̣ng cho các lớp ho ̣c ở mức phổ thông Có thể giải thích về cấp đô ̣ này như sau: mô ̣t số điểm trong thiết kế giảng da ̣y có vai trò thiết yếu đối với mô ̣t số HS, có lợi với mô ̣t số khác và không gây bất lợi cho bất kì HS nào trong lớp Ví du ̣ về những điều chỉnh ở cấp

đô ̣ vĩ mô có thể áp du ̣ng như: cung cấp bản trình chiếu trước khi trình bày trước

lớ p cho HS có nhu cầu, cho phép HS lựa cho ̣n dự án ho ̣c tâ ̣p theo sở thích và khả năng, … Mức đô ̣ phân hóa thứ hai rất cu ̣ thể và phù hợp với từng cá nhân,

có thể coi đây là mức đô ̣ phân hóa vi mô Mô ̣t số HS (ví du ̣: HS khiếm thi ̣ hoă ̣c khiếm thính) sẽ cần những điều chỉnh rất cu ̣ thể Mô ̣t cách khác để xem xét

mứ c đô ̣ này là điều chỉnh hoặc bố trí hỗ trợ phù hợp thường không có lợi cho các HS khác trong lớp, vì những HS này không cần hoặc có thể thực sự cản trở việc học tập của những HS này Sẽ phải có những điều chỉnh cho phù hợp với từng cá nhân và nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố từ HS: mức độ thể hiện (kỹ năng, khả năng), điểm đặc biệt, mối quan tâm hoặc động lực và kiểu học

Trong dạy học hòa nhập, HS thường có sự đa dạng và nhiều nhu cầu cần đươ ̣c đáp ứng hơn ở so với dạy học truyền thống Do vâ ̣y, cần áp du ̣ng phân

hóa, điều chỉnh ở cấp đô ̣ vi mô để có thể đáp ứng tốt nhu cầu của tất cả HS trong lớp, đặc biệt là HS khuyết tật

1.2.4 Quy tri ̀nh thực hiê ̣n da ̣y ho ̣c phân hóa trong lớp ho ̣c hòa nhâ ̣p

Trong khuôn khổ nội dung của đề tài, người nghiên cứu đề xuất quy trình thực hiê ̣n da ̣y ho ̣c phân hóa gồ m 5 bước theo Patton (2011) như sau:

- Bước 1: Xác định nhu cầu phân hóa

- Bước 2: Xác đi ̣nh nhóm nhu cầu cu ̣ thể

- Bước 3: Áp du ̣ng nhiều thực hành phân hóa da ̣y ho ̣c khác nhau – bắt đầu bằng thực hành ít áp đă ̣t nhất (ví du ̣: phân hóa nội dung dạy học; qúa trình dạy học; việc kiểm tra, đánh giá; …)

- Bước 4: Theo dõi sự tiến bộ của HS

- Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh các thực hành về phân hóa

Dưới đây là cách thức cụ thể để thực hiện các bước trong quy trình DHPH trong lớp học hòa nhập ở tiểu học được đưa ra dựa trên việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu có liên quan

1 Xa ́ c đi ̣nh nhu cầu phân hóa: Trong mô ̣t lớp ho ̣c hòa nhâ ̣p, nhu cầu của

HS rất đa dạng và khác biê ̣t Do vâ ̣y, điều quan tro ̣ng là phải xác định xem HS nào cần phân hóa trong chương trình Bên cạnh đó, cần xem xét để càng nhiều

HS có lơ ̣i từ mô ̣t hình thức phân hóa càng tốt Thách thức đối với GV là phải biết được HS nào cần hỗ trợ, biết chính xác cần thực hiện hỗ trợ nào, và biết cách phân hóa giảng dạy Thách thức này rất phức tạp vì HS ở cả hai cực (HS năng khiếu và HS gặp khó khăn trong học tập) của phát triển kỹ năng và năng lực sẽ đều cần phân hóa

2 Xa ́ c đi ̣nh nhóm nhu cầu cụ thể: Như đã đề câ ̣p ở trên, GV cần biết

chính xác vấn đề hiê ̣n ta ̣i của HS Tuy nhiên, cần có được thông tin này một cách chi tiết để xác định cần điều chỉnh gì trong lớp nhằm giải quyết được vấn

đề Hoove và Patton (2005) xây dựng một công cụ đơn giản, có thể sử dụng làm công cụ ban đầu để tách biệt các lĩnh vực có thể cần quan tâm như sau:

Nhu cầu về nội dung; Nhu cầu về chiến lươ ̣c giảng da ̣y; Nhu cầu về môi trường giảng da ̣y và Hành vi của HS

3 Áp du ̣ng nhiều thực hành phân hóa dạy học khác nhau – bắt đầu bằng thư ̣c hành ít áp đặt nhất: Khi DHPH ở cấp cá nhân, GV nên bắt đầu bằng

thực hành ít áp đặt nhất, song vẫn phải hiệu quả Phương pháp này được đề xuất trên cơ sở một số lý do sau: trước hết, đơn giản vì GV không có đủ thời gian để tiến hành điều chỉnh lớn và phức tạp trong chương trình và công tác giảng dạy của mình Thứ hai, nhiều điều chỉnh nhỏ cũng có hiệu quả như điều chỉnh phức tạp Ví dụ, thay đổi chỗ ngồi của HS trong lớp có thể thực hiện tương đối dễ để giảm tình trạng mất tập trung của HS

4 Theo do ̃i sự tiến bộ của HS: Không có gì phải nghi ngờ rằng hiện mọi

người đang quan tâm rất nhiều đến tầm quan trọng của việc theo dõi tiến bộ của HS trong lĩnh vực học tập, hành vi và xã hội Tương tự, cần phải thu thập

dữ liệu về những điều chỉnh cho HS Nếu không thu thập dữ liệu thì GV không thể biết việc bố trí hoặc hỗ trợ phù hợp đang phát huy hiệu quả như thế nào

5 Đánh giá và điều chỉnh các thực hành về phân hóa: Tất cả các thực

hành phân hóa phải được đánh giá hiệu quả và sau đó cần đưa ra quyết định xem liệu có nên tiếp tục, chấm dứt hay điều chỉnh các thực hành đó hay không

1.2.5 Phạm vi phân hóa trong dạy học hòa nhập

Có thể tiếp cận DHPH ở nhiều phạm vi khác nhau Bên cạnh đó, có nhiều mô hình về DHPH đã được đề xuất Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi lựa chọn mô hình toàn diện về DHPH của Patton (2017, tr.115) Mô hình này đã chỉ rõ bản chất đa khía cạnh của khái niệm này Theo đó để mỗi HS có thể đạt thành quả tối ưu trong lớp học, GV phải chú ý đến 6 yếu tố quan trọng của dạy học phân hóa, bao gồm:

Hình 1: Comprehensive model of Differentiated Instruction

(James Patton, 2017)

- Phân hóa môi trường (Setting): liên quan đến nhiều điều chỉnh về chỗ

ngồi, bố trí lớp học, khả năng tiếp cận và các thiết bị đặc biệt

- Phân hóa nội dung (Content): liên quan đến những thay đổi về nội

dung được đề cập và nội dung bổ sung

- Phân hóa tài liệu (Materials): chủ yếu liên quan tới nhiều điều chỉnh

phải thực hiện đối với tài liệu dạng văn bản dùng trên lớp – tuy nhiên, phân hóa tài liệu còn liên quan tới các dạng tài liệu khác dùng cho mục đích giảng dạy

- Phân hóa can thiệp/hướng dẫn dạy học (Intervention/instruction): liên

quan đến điều chỉnh về mọi khía cạnh trong giảng dạy, bao gồm cả cách trình bày bài giảng và cách học sinh phản ứng với bài học đó

- Phân hóa quản lý hành vi (Management/ behavior): liên quan đến các

kỹ thuật sử dụng trong lớp để tạo ra môi trường học tập hiệu quả và quản lý các vấn đề hành vi đặc biệt khi phát sinh

- Phân hóa tác động (Affect): liên quan đến việc quan tâm tới các vấn

đề cụ thể của từng cá nhân có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh và

sự phát triển cũng như ổn định về cá nhân,xã hội và tình cảm

Mô hình cụ thể này tương tự như những mô hình đã được các chuyên gia khác xây dựng, song có hai điểm khác biệt Thứ nhất, mô hình này nhấn mạnh tới nhu cầu cần xem xét một cách rộng hơn xem thế nào là chương trình dạy học và nội dung Thứ hai là mô hình này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phân hóa trong lĩnh vực quản lý và hành vi (Patton, 2011, tr.114)

Khả năng của GV phổ thông trong việc quản lí lớp học một cách hiệu quả cũng như giải quyết tốt các nhu cầu của hàng loạt HS có thể nâng cao chất lượng giáo dục cho tất cả HS Nếu lớp học được tổ chức tốt và quản lí tốt thì sẽ có nhiều thời gian hơn để giảng dạy hiệu quả cho mọi HS, bao gồm cả những HS có nhu cầu đặc biệt và HS khuyết tật Theo Marzano (2003, tr.13):

“Trong một lớp học điển hình, GV thực hiện nhiều vai trò khác nhau song chắc chắn vai trò quan trọng nhất là quản lí lớp Không thể có giảng dạy và học tập hiệu quả nếu lớp học được quản lí kém”

Như vâ ̣y, để DHPH mang la ̣i hiê ̣u quả ở các lớp ho ̣c tiểu ho ̣c nói chung

và các lớp ho ̣c hòa nhâ ̣p nói riêng, cần chú ý đến cả 6 yếu tố trên Tuy nhiên, trong lớ p ho ̣c hòa nhâ ̣p, vấn đề mà trẻ KT thường xuyên gă ̣p phải là các vấn đề về hành vi Do vâ ̣y, trong phần tiếp theo của khóa luận, người nghiên cứu

sẽ trình bày và đưa ra các chiến lược cu ̣ thể để tiến hành phân hóa quản lí lớp

học trong da ̣y ho ̣c hòa nhâ ̣p, trong đó tâ ̣p trung làm rõ các biê ̣n pháp quản lí

hành vi cho TKT ở tiểu ho ̣c

1.3 Thư ̣c tra ̣ng viê ̣c phân hóa quản lí hành vi trong dạy ho ̣c hòa nhâ ̣p ở tiểu ho ̣c

1.3.1 Mu ̣c đích điều tra thực tra ̣ng

Tìm hiểu thực tra ̣ng của viê ̣c phân hóa quản lí hành vi trong dạy ho ̣c hòa nhập ở tiểu ho ̣c Từ đó làm căn cứ để người nghiên cứu đề xuất các biê ̣n pháp cho đề tài

1.3.2 Nô ̣i dung điều tra thực tra ̣ng

Điều tra những thông tin liên quan đến phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học bao gồm:

- Những khó khăn và các vấn đề về hành vi TKT thường gặp phải trong lớp học hòa nhập

- Nhận thức của GV về DHPH trong DHHN ở tiểu học

- Các biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong DHHN ở tiểu học

1.3.3 Phương pha ́ p điều tra thực tra ̣ng

Nghiên cư ́ u tài liê ̣u

Ngườ i nghiên cứu tiến hành nghiên cứu các tài liê ̣u gồ m có: Luâ ̣t người khuyết tật của Quốc hô ̣i, số 51/2010/QH12; chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (28/7/2017); giáo án của GV; một số sách giáo khoa, tài liệu tham khảo liên quan đến DHPH và DHHN

Quan sa ́ t, dự giờ

Người nghiên cứu tiến hành dự giờ, quan sát, ghi chép: Tiến trình da ̣y

học, biểu hiê ̣n của TKT trong giờ ho ̣c, các biê ̣n pháp phân hóa dạy học và phân hóa quản lí hành vi do GV sử du ̣ng, kết quả của tiết ho ̣c đối với HS khuyết tâ ̣t

nó i riêng và HS cả lớp nói chung (Tiến trình bài học xem phụ lục 3)

Pho ̉ng vấn

Phỏng vấn GV ngoài giờ lên lớp: người nghiên cứu trao đổi trực tiếp với một số GV để thu thập các thông tin có liên quan đến việc phân hóa quản lí hành vi trong DHHN ở tiểu ho ̣c (Hệ thống câu hỏi phỏng vấn xem phụ lục 1)

Điều tra (bằng phiếu khảo sát)

Người nghiên cứu thiết kế các phiếu điều tra, mỗi phiếu gồm 5 câu hỏi, tổng số 60 phiếu và gửi cho các GV ở các trường tiểu học theo danh sách:

STT Tên trường Địa chỉ Số phiếu

1 Tiểu học Quang Minh A Thị trấn Quang Minh, Mê

2 Tiểu học Kim Đồ ng Thành phố Hòa Bình 25

Tổng số 60

(Nội dung phiếu điều tra xem trong phụ lục 2)

1.3.4 Đối tươ ̣ng và pha ̣m vi điều tra

Thông tin được thu thập qua điều tra GV và một số TKT tại trường Tiểu học Quang Minh A (Hà Nội) và trường Tiểu học Kim Đồng (Hòa Bình)

1.3.5 Kết quả điều tra thực trạng

a Kết quả điều tra thực trạng về những khó khăn TKT thường gặp phải trong lớp học hòa nhập

* Quan nghiên cứu tài liệu

Từ việc nghiên cứu các tài liệu có liên quan, có thể nhận thấy rằng, TKT khi tham gia vào các lớp học hòa nhập gặp phải rất nhiều khó khăn Trong đó, một số khăn trẻ thường xuyên gặp phải là: khó khăn trong việc học tập và giải quyết các nhiệm vụ; khó khăn về ngôn ngữ - giao tiếp; khó khăn trong việc tương tác và tạo dựng mối quan hệ với GV cũng như bạn bè xung quanh; các vấn đề về hành vi và điều chỉnh cảm xúc Bên cạnh đó, tùy thuộc vào từng dạng tật, TKT sẽ có những khó khăn đặc thù khác

* Qua quan sát

Qua quá trình quan sát một số giờ học của TKT trong lớp học hòa nhập, người nghiên cứu nhận thấy trẻ thường gặp các khó khăn như: trẻ thường không chú ý lắng nghe GV giảng bài, thường hay mất tập trung dẫn đến việc trẻ không hiểu bài và không thể hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao Ngoài ra, trẻ còn gặp khó khăn trong việc điều chỉnh hành vi và cảm xúc của bản thân Một số trẻ có những hành vi gây rối như đập bàn, liên tục quay xuống chọc phá bạn làm ảnh hưởng đến việc học của cả lớp Trong các hoạt

động nhóm, trẻ không có thái độ hợp tác và thường không thể diễn tả hay đóng góp ý kiến của riêng mình

* Qua điều tra

Bảng 1.3.1 Đánh giá của GV về các vấn đề hành vi TKT thường gặp phải

trong lớp học hòa nhập

Không chú ý đến bài học, không nghe GV giảng bài, không

hoàn thành các nhiệm vụ được giao, nếu có thì thường

không đạt kết quả cao

Không có kỉ luật và khó làm theo kỉ luật (đi lại tự do, khó

tham gia các hoạt động đòi hỏi tính tổ chức như: xếp

hàng,…)

Khó khăn trong việc kiềm chế và kiểm soát hành vi: không

ngồi yên, vận động liên tục, không biết chờ đợi (chen lấn,

Nhận xét:

Qua kết quả thu thập được từ các phiếu điều tra cho thấy, phần lớn GV cho rằng vấn đề về hành vi điển hình TKT thường gặp phải trong lớp học hòa

nhập là không chú đến bài học, không hoàn thành nhiệm vụ được giao (53%)

và khó làm theo kỉ luật, khó tham gia các hoạt động đòi hỏi tính tổ chức

(35%) Qua đây có thể nhận thấy, hầu hết GV đã có hiểu biết nhất định về các vấn đề hành vi của TKT Tuy nhiên, GV vẫn chưa nhận thức đầy đủ về các vấn đề này, đánh giá được đưa ra chủ yếu dựa trên đặc điểm về hành vi của một số ít HS KT trong lớp của GV

b Kết quả điều tra thực trạng nhâ ̣n thức của GV về dạy học phân hóa trong dạy học hòa nhập ở tiểu học

* Qua nghiên cứu tài liệu

Qua nghiên cứu tài liệu có thể thấy việc vận dụng phân hóa trong DHHN được đánh giá là phù hợp và rất cần thiết Nhiều công văn, chỉ thị của Bộ và các tài liệu nghiên cứu đều nhận định DHPH là một trong những định hướng dạy học phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông nói chung và DHHN ở tiểu học nói riêng Các trường tiểu học hiện nay cũng đã và đang áp dụng DHPH trong DHHN Tuy nhiên, vấn đề phân hóa quản lí hành vi vẫn chưa được đề cập nhiều

* Qua phỏng vấn, điều tra

- Nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa

Bảng 1.3.2 Nhận thức của GV về dạy học phân hóa

DHPH là hình thức chia học sinh thành 2 nhóm khá,

DHPH là cách thức giáo viên đưa ra các hoạt động học

tập phù hợp với năng lực của từng học sinh 15 25

DHPH là chiến lược dạy học hướng tới các đặc điểm

khác biệt của học sinh trong cùng một lớp học, nhằm

tối đa hóa sự phát triển và thành công của học sinh

- Nhận thức của giáo viên về các nội dung phân hóa trong dạy học hòa nhập ở tiểu học

Bảng 1.3.3 Nhận thức của GV về các nội dung phân hóa

Nhận xét:

Từ kết quả điều tra cho thấy, hầu hết GV đều đã có nhận thức tương đối đúng về DHPH (77%) Tuy nhiên, kết hợp với kết quả phỏng vấn, có thể thấy, nhận thức của GV vẫn còn thiếu sót và chưa đầy đủ Đặc biệt là các cách tiếp cận phân hóa (những nội dung có thể phân hóa) trong dạy học hòa nhập Phần lớn các GV đều cho rằng chỉ có thể vận dụng phân hóa bằng cách sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học khác nhau đối với từng đối tượng HS (phân hóa giảng dạy) Một số GV chỉ hiểu về mặt lí thuyết mà chưa có cách vận dụng hợp lí

c Kết quả điều tra thực trạng các biện pháp phân hóa quản lí hành vi trong dạy học hòa nhập ở tiểu học

*Qua quan sát, phỏng vấn

Thông qua việc quan sát, trao đổi, phỏng vấn cho thấy, các biện pháp phân hóa quản lí hành vi đã được áp dụng trong DHHN ở tiểu học Tuy nhiên, hiệu quả thu được từ các biện pháp này còn chưa cao Hầu hết các GV chỉ sử