Nghiên cứu bài học - Một mô hình phát triển năng lực dạy học của giáo viên toán

Bài viết này cho thấy việc áp dụng mô hình NCBH trong các thực hành dạy học toán ở trường trung học phổ thông có thể mang lại nhiều cơ hội cho GV phát triển năng lực dạy học của mình. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Science - Mathematics, 2013, Vol 58, pp 74-84 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn NGHIÊN CỨU BÀI HỌC - MỘT MƠ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN TOÁN Nguyễn Thị Duyến Khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm Huế - Đại học Huế Email: nduyen0203@yahoo.com Tóm tắt Phát triển lực dạy học (NLDH) nhiệm vụ quan trọng người giáo viên (GV) toán nhằm nâng cao chất lượng việc dạy học Tuy nhiên, nhiều hoạt động phát triển nghiệp vụ sư phạm cho GV toán chưa thật mang lại hiệu thiết thực hoạt động thường định hướng chuyên gia giáo dục bên nên chúng thiếu tính liên tục chưa xuất phát từ nhu cầu người GV đứng lớp Trong lúc nghiên cứu học (NCBH) với đặc trưng tích cực đặt học sinh (HS) vị trí trung tâm trình phát triển nghiệp vụ sư phạm, phát triển lực sư phạm thông qua việc quan sát nghiên cứu lớp học cụ thể, rèn luyện tay nghề thông qua nỗ lực làm việc hợp tác GV toán với đồng nghiệp, mang lại nhiều triển vọng cho việc phát triển NLDH cho GV toán Bài viết cho thấy việc áp dụng mơ hình NCBH thực hành dạy học tốn trường trung học phổ thơng mang lại nhiều hội cho GV phát triển lực dạy học Từ khóa: Năng lực dạy học, nghiệp vụ sư phạm, mơ hình nghiên cứu học Mở đầu Phát triển NLDH công việc thường xuyên lâu dài người GV đứng lớp nhằm cập nhật đổi diễn liên tục giáo dục để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng thực hành dạy học Có nhiều hình thức để GV phát triển NLDH tham gia lớp tập huấn định kì quan quản lí giáo dục tổ chức, tham dự buổi ngoại khóa mơn học thao giảng trường hay trường bạn tổ chức, Một số phương thức phát triển NLDH cho GV toán nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu áp dụng NCBH Mặc dù NCBH phổ biến số giáo dục tiên tiến giới song mơ hình chưa phổ biến với phần lớn GV nước ta Cần có nhiều nghiên cứu việc vận dụng phương thức phát triển nghiệp vụ sư phạm nhằm phát triển NLDH cho giáo viên toán nước ta 74 Nghiên cứu học - mơ hình phát triển lực dạy học giáo viên toán 2.1 Nội dung nghiên cứu Nghiên cứu học - mơ hình phát triển lực dạy học cho giáo viên tốn 2.1.1 Mơ hình nghiên cứu học Mặc dù NCBH có nguồn gốc lâu đời Nhật Bản nhiên nhà giáo dục chưa tìm định nghĩa rõ ràng tiêu chuẩn cụ thể NCBH Thuật ngữ “NCBH” theo nguyên nghĩa tiếng Nhật “jugyokenkyu” có nghĩa nghiên cứu cải tiến học hồn hảo (Lewis, 2002) Người ta hình dung NCBH hình thức phát triển nghiệp vụ sư phạm lâu dài định hướng GV đứng lớp nhằm giúp họ phát triển thói quen việc tự phản ánh cải tiến phương pháp dạy học thông qua nỗ lực hợp tác với đồng nghiệp Nó tạo điều kiện cho GV đánh giá cách có phê phán thực hành dạy học nhằm tìm kiếm đổi phương pháp phù hợp với đối tượng HS Có nhiều biến thể khác quy trình NCBH nhìn trình thường gồm ba bước chính: Thứ nhất, xác định chủ đề nghiên cứu; Thứ hai, thực số học nhằm khám phá chủ đề nghiên cứu (lên kế hoạch học, dạy quan sát học, thảo luận phản ánh, chỉnh sửa kế hoạch học, dạy, quan sát phản ánh học chỉnh sửa); Thứ ba, chia sẻ kết viết báo cáo 2.1.2 Năng lực dạy học giáo viên toán NLDH thuật ngữ chưa sử dụng rộng rãi nghiên cứu giáo dục tốn thuật ngữ có mối liên hệ rõ ràng với kiến thức GV Ball, Thames Phelps (2008) đề xuất Nghiên cứu dựa vào cấu trúc NLDH GV toán Max Stephens Zang QinQiong (2011) đề xuất [1] gồm bốn lĩnh vực kiến thức toán, hiểu biết chương trình khung mơn tốn, hiểu biết tư HS thiết kế giảng dạy Mơ hình NLDH GV tốn minh họa sau [8]: Hình Cấu trúc lực dạy học GV toán 75 Nguyễn Thị Duyến Bốn thành tố cấu trúc NLDH tập trung vào hành động GV thể cụ thể sau [8]: - Kiến thức toán: kiến thức dự định áp dụng nhiệm vụ mà HS phải thực hiện; - Hiểu biết chương trình khung mơn Tốn: khả thơng dịch xác ý định chương trình khung thức mơn tốn liên quan theo cách thức mà giáo viên tạo mối liên hệ HS yêu cầu phải thực với trình bày văn kiện chương trình khung thức mơn Tốn; - Hiểu biết tư HS: khả thông hiểu tư HS, khả liên quan trực tiếp đến việc GV lý giải phân biệt mà học sinh thực làm được; - Thiết kế giảng dạy: thiết kế giảng dạy nhấn mạnh khả GV phản ứng trước HS làm thúc đẩy tư HS Với bốn thành tố NLDH xác định NLDH hồn tồn phân biệt với thuật ngữ nghiệp vụ sư phạm Nghiệp vụ sư phạm theo nghĩa rộng bao hàm ba yếu tố liên quan đến nghề nghiệp chuyên môn người GV kiến thức, kĩ phong cách (do Reimers, 2003 đề xuất [7]): - Kiến thức người GV: bao gồm kiến thức mơn, kiến thức chương trình giảng dạy kiến thức sư phạm tổng quát đặc thù môn học - Kĩ nghề nghiệp GV: bao gồm nhóm kĩ chẩn đốn, nhóm kĩ thiết kế kế hoạch học, nhóm kĩ tổ chức thực kế hoạch học, nhóm kĩ kiểm tra đánh giá nhóm kĩ tham gia tổ chức hoạt động khác theo đặc thù môn học; - Phong cách GV: bao gồm thái độ, niềm tin tận tâm Rõ ràng thuật ngữ NLDH có nghĩa hẹp thuật ngữ nghiệp vụ sư phạm Các thành tố NLDH có mối liên hệ bao hàm ba yếu tố nghiệp vụ sư phạm 2.1.3 Mối liên hệ nghiên cứu học với việc phát triển lực dạy học cho giáo viên toán Trong năm qua NCBH thu hút quan tâm nhiều nhà nghiên cứu giáo dục tốn nhờ tác dụng tích cực việc phát triển NLDH cho GV toán Khi tham gia vào quy trình NCBH, GV tốn có điều kiện khám phá xa kiến thức phương pháp lẫn kiến thức nội dung môn học thông qua trình hợp tác lên kế hoạch học, dạy quan sát, thảo luận phản ánh học nghiên cứu Các nghiên cứu Brown Smith (1997), Mellisa (2006) lên kế hoạch học giai đoạn mà kiến thức môn học kiến thức phương pháp giáo viên hòa quyện bổ sung cho [2, 5] Nghiên cứu Mellisa cịn trí với quan điểm Heibert (2002) cho kế hoạch học phương tiện để chuyển kiến thức 76 Nghiên cứu học - mơ hình phát triển lực dạy học giáo viên toán mà GV thu nhận qua trình thực hành dạy học thành kiến thức phương pháp [3] Việc phân tích kế hoạch học thực trình hợp tác soạn giáo án thúc đẩy GV vận dụng thu nhận từ lớp học sang lớp học khác NCBH thúc đẩy GV đào sâu hiểu biết chương trình khung thức mơn học mà giảng dạy đặc biệt kiến thức đưa vào chương trình Khơng phải GV hiểu dụng ý nhà biên soạn chương trình họ định đưa nội dung vào chương trình Nhưng thơng qua hoạt động NCBH, GV biết ý tưởng đồng nghiệp họ tìm kiếm để kiến thức quan trọng mà HS cần phải lĩnh hội nội dung Nói cách khác, học nghiên cứu cung cấp cho GV hội để xác định kiến thức quan trọng học tạo mơi trường làm việc tích cực giúp GV phát khắc phục lỗ hổng kiến thức mình, tìm kiếm đào sâu hiểu biết mơn học, chương trình khung mơn học NCBH giữ HS vị trí trung tâm hoạt động phát triển nghiệp vụ sư phạm Khi tham gia vào quy trình NCBH, GV có hội quan sát cách cẩn thận trình HS giải nhiệm vụ học tập đưa học Từ GV hiểu trình tư HS đề xuất cách thức phù hợp để phát triển tư cho em Chính việc tham gia vào hoạt động NCBH nâng cao vai trò GV đứng lớp nhà nghiên cứu việc dạy học lớp Khi thực học nghiên cứu, GV có điều kiện thử nghiệm chiến lược dạy học khác Họ đưa giả thuyết việc dạy học thu thập liệu tính đắn quan sát trực tiếp thực hành dạy học để tìm kiếm thực hành dạy học phù hợp nhằm phát triển tư cho HS NCBH cung cấp cho GV hội để xem xét việc dạy học lớp cụ thể Bằng cách quan sát trực tiếp thực hành dạy học, GV phát triển hiểu biết chung hình dung thực hành dạy học hiệu Nghiên xứu Murata Takahashi (2002) trích dẫn lời phát biểu GV Nhật NCBH, GV nhận xét “Thật khó để tích hợp ý tưởng tư liệu dạy học không quan sát chúng lớp học thật Trong NCBH nhìn thấy xảy khách quan hơn, giúp ta hiểu ý tưởng quan trọng học mà không phụ thuộc nhiều đến lớp học cụ thể” [6] NCBH thúc đẩy trì hợp tác GV Chính việc hợp tác thu hẹp khoảng cách thành viên nhóm nghiên cứu phát triển hiểu biết chung phương pháp cải tiến thực hành dạy học lớp cách có hệ thống phù hợp Heibert (2002) phát biểu hợp tác yếu tố trình phát triển nghiệp vụ sư phạm khơng phải tạo cho GV mơi trường hỗ trợ mặt sư phạm mà làm cho kiến thức thành viên tham gia phổ biến sử dụng đồng nghiệp Khi áp dụng mơ hình NCBH, GV có hội chia sẻ học hỏi kinh nghiệm môi trường sư phạm hợp tác Điều mang lại nhiều ích lợi cho GV đặc biệt GV trẻ nên họ hứng thú 77 Nguyễn Thị Duyến nhiệt tình tham gia vào hoạt động NCBH Các nhà giáo dục cịn xem NCBH hình thức phát triển tay nghề dạy học lâu dài định hướng GV đứng lớp GV người định cần đổi nội dung phương pháp dạy học lớp học Họ thực hoạt động NCBH nhằm tìm kiếm thực hành dạy học hiệu để phát triển NLDH cho khơng tn theo cách máy móc học lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tổ chức định kì năm học Vì số nhà nghiên cứu giáo dục xem NCBH hoạt động phát triển NLDH đối lập với phương pháp phát triển nghiệp vụ sư phạm truyền thống sử dụng rộng rãi Theo Lewis (2002), đối lập thể bảng tổng kết sau [4]: Truyền thống NCBH Bắt đầu câu trả lời Bắt đầu câu hỏi Được định hướng chuyên gia bên Được định hướng thành viên tham gia Tiến trình giao tiếp: Từ người tập huấn đến học viên Tiến trình giao tiếp: Tương tác hai chiều GV với GV Quan hệ có thứ bậc người tập huấn học viên Quan hệ tương hỗ GV trao đổi kinh nghiệm Nghiên cứu cung cấp thông tin cho thực hành Thực hành nghiên cứu 2.1.4 Vận dụng mơ hình nghiên cứu học dạy học tốn trường trung học phổ thơng NCBH hình thức phát triển nghiệp vụ sư phạm định hướng GV, GV bắt đầu hoạt động NCBH cách liên kết với GV khác trường trường bạn để xây dựng nhóm NCBH Với mong muốn tìm kiếm phương thức để nâng cao hiệu thực hành dạy học toán nhằm phát triển NLDH cho GV tư toán học cho HS, chúng tơi vận dụng mơ hình NCBH thực hành dạy học với quy trình đơn giản hơn: (1) lên kế hoạch học → (2) thực quan sát → (3) thảo luận phán ánh Thành phần tham gia nghiên cứu gồm GV 60 HS Nhóm NCBH gồm GV Nguyễn Đình Quý (trường trung học phổ thông Đặng Huy Trứ, huyện Hương Trà, tỉnh Thừa Thiên Huế), Hồng Văn Phúc (trường phổ thơng Cấp II, III Bắc Sơn, huyện Tun Hóa, tỉnh Quảng Bình), Nguyễn Thị Duyến, Trần Dũng (khoa Toán, trường Đại học Sư phạm Huế) Một số GV nhóm nghiên cứu người có kiến thức chun mơn vững vàng có nhiều kinh nghiệm giảng dạy trường phổ thơng Các học nghiên cứu tiến hành thực nghiệm hai lớp 10A1 10A2 trường trung học 78 Nghiên cứu học - mô hình phát triển lực dạy học giáo viên tốn phổ thơng Đặng Huy Trứ, huyện Hương Trà, tỉnh Thừa Thiên Huế Khả khám phá tri thức HS hai lớp tốt hai lớp chọn thuộc ban tự nhiên trường Sau thảo luận thành viên nhóm nghiên cứu chọn nội dung “Định lí cosin tam giác” để tiến hành thực nghiệm mơ hình nói Để chuẩn bị thiết kế kế hoạch học nhóm nghiên cứu xem xét vị trí tiết học chương trình Chúng tơi bàn bạc cách mà GV thường dùng để dạy nội dung Các thành viên nhóm nghiên cứu có nhận định (một cách chủ quan theo ý kiến cá nhân) nội dung phần định lí cosin tam giác sách giáo khoa trình bày theo phương pháp đại số hóa hình học, cách trình bày có tính tổng qt “đẹp” lại ẩn ý nghĩa hình học kiến thức Nhóm nghiên cứu muốn mang đến cho HS cách tiếp cận khác định lí phương pháp hình học tổng hợp (1) Lên kế hoạch học Kế hoạch học gồm có nhiệm vụ chính: Nhiệm vụ thứ giúp HS khám phá định lí cosin tam giác theo đường có khâu suy đốn; Nhiệm vụ thứ hai nhằm giúp em khám phá kiến thức liên quan đến Định lí cosin tam giác; Nhiệm vụ thứ ba giúp HS luyện tập áp dụng định lí Nhiệm vụ 1a GV giao cho nhóm mơ hình giấy chứa tam giác ABC có ba góc A, B, C tương ứng với ba cạnh có độ dài a, b, c ba hình vng có cạnh a, b, c; hai hình bình hành có hai cạnh a, b góc xen hai cạnh C − 900 yêu cầu HS: - So sánh tổng diện tích hình vng màu hồng, hình vng màu đỏ hai hình bình hành màu xanh với diện tích hình vng màu trắng dựng cạnh AB = c; - Dựa vào diện tích tìm mối liên hệ a, b, c C Hoạt động giới thiệu xây dựng sở HS biết định lí Pitago, kiến thức hệ thức lượng tam giác diện tích hình bình hành Chúng tơi khơng muốn áp đặt định lí cosin cho HS mà cố gắng đưa mơ hình để em thao tác khám phá định lí với hướng dẫn GV Đây nhiệm vụ có kết thúc mở GV đặt yêu cầu “so sánh tổng diện 79 Nguyễn Thị Duyến tích hình vng màu hồng, hình vng màu đỏ hai hình bình hành màu xanh với diện tích hình vng màu trắng dựng cạnh AB = c” Với yêu cầu đó, HS chưa định hướng hai phần diện tích hay khác Hoạt động thật kích thích tư phê phán HS em quan sát hình vẽ Các em phải tìm hình nhau, phán đoán suy luận nhằm đưa cách cắt ghép hình phù hợp để tìm mối quan hệ Sc = Sa + Sb + 2Sab Dựa vào cơng thức tính diện tích HS tìm mối liên hệ a, b, c C hay em khám phá định lí cosin góc C tù Ở em khám phá định lí đường có khâu suy đốn Nhiệm vụ 1b GV tiếp tục đưa mơ hình phần mềm hình học The Geometer’s Sketchpad (GSP) yêu cầu HS: - So sánh tổng diện tích hình vng màu trắng có cạnh a b với tổng diện tích hai hình bình hành màu xanh có hai cạnh a, b góc xen hai cạnh 900 − C hình vng màu vàng có cạnh AB = c; - Dựa vào diện tích tìm mối liên hệ a, b, c C Tương tự, HS khám phá mối quan hệ hai phần diện tích xây dựng kiến thức định lí cosin trường hợp C nhọn Kết hợp với trường hợp C vuông, em tìm định lí cosin tam giác Nhiệm vụ Từ kiến thức vừa khám phá, yêu cầu HS điền đầy đủ thơng tin vào phần gạch chấm bên Sau u cầu em nêu cách tính góc tam giác biết ba cạnh đưa điều kiện để tam giác ABC có C tù nhọn vuông? a2 = c2 = c2 = 80 Nghiên cứu học - mơ hình phát triển lực dạy học giáo viên toán Nhiệm vụ học tập yêu cầu nhóm tổng kết kiến thức mà em vừa khám phá phát biểu lời kiến thức Hoạt động giúp HS hiểu ý nghĩa định lí cosin tam giác biểu thị mối quan hệ cạnh góc, phát triển khả khái quát hóa, diễn đạt em Từ định lí cosin tam giác, HS tìm cơng thức tính góc tam giác biết cách khảo sát tính chất tam giác biết độ dài ba cạnh Nhờ khả suy luận logic, linh hoạt tư phát triển Nhiệm vụ Yêu cầu HS giải toán “Khoảng cách hai làng A B đo trực tiếp bị ngăn cách đầm lầy Tuy nhiên từ điểm C trục đường giao thông người ta đo khoảng cách AC = 2km, BC = 1km C = 600 Hỏi hai làng cách bao xa?” Đây tình xuất phát từ thực tế đo đạc HS phải hiểu ba vị trí A, B, C tạo thành tam giác với AC = 2km, BC = 1km C = 600 Từ đó, em lựa chọn định lí cosin để áp dụng trường hợp Khi giải tốn, HS hình dung việc đo đạc trực tiếp khoảng cách hai địa điểm thực tế thực Bài toán gợi ý em gặp tình đo đạc tương tự Từ HS thấy ý nghĩa kiến thức Toán học học (2) Dạy quan sát học Ở lượt dạy thứ nhất, dạy “Định lí cosin tam giác” lớp 10A2 , trường trung học phổ thông Đặng Huy Trứ, tỉnh Thừa Thiên Huế Có bốn thầy giáo quan sát lớp học Những liệu thu từ kết quan sát phiếu học tập HS cho thấy hầu hết nhóm đáp ứng tốt nhiệm vụ học tập mà nhóm nghiên cứu đưa kế hoạch học Một số nhiệm vụ học tập học bộc lộ nhiều điểm hạn chế khiến cho HS hiểu nhầm lúng túng tìm cách giải Qua thảo luận, thành viên nhóm nghiên cứu thống kế hoạch học cần phải điều chỉnh số điểm Với học cần phải nhấn mạnh đến cách cắt ghép hình nhóm tìm kiếm Bên cạnh việc chứng minh định lí cosin tam giác tỏ phức tạp với HS chiếm nhiều thời gian học nên bỏ qua hoạt động chứng minh tiết dạy để giảm nhẹ tính lý thuyết cho em không làm tính chặt chẽ mặt tốn học Ở lượt dạy thứ hai, thực học lớp 10A1 , trường trung học phổ thông Đặng Huy Trứ, tỉnh Thừa Thiên Huế để ghi hình Đáp ứng HS nhiệm vụ học tập học tốt HS nhanh chóng tiếp cận yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ giao (3) Thảo luận phản ánh Sau quan sát trực tiếp lớp học tổ chức buổi thảo luận để chia sẻ ý kiến đóng góp Trong trao đổi GV đề xuất nhiều ý kiến cho hai vấn đề trọng tâm NCBH công cụ để đổi việc dạy học toán phát triển NLDH cho GV - NCBH công cụ để đổi việc dạy học toán: 81 Nguyễn Thị Duyến Khi áp dụng mơ hình NCBH thực hành dạy học mình, GV người định đổi việc dạy học Đổi việc dạy học toán thể học này? Chúng thu số ý kiến từ nhà quan sát “Định lí cosin tam giác”: + Bài học bắt đầu nhiệm vụ có kết thúc mở, hoạt động thật kích thích HS tìm kiếm kiến tạo tri thức cho riêng mình; + Việc giúp HS tiếp cận định lí cosin đường có khâu suy đốn theo phương pháp hình học tổng hợp giúp cho em hiểu ý nghĩa hình học kiến thức này; + Một số nhiệm vụ học tập xuất phát từ đời sống hàng ngày giúp cho HS thấy áp dụng có ý nghĩa thực tiễn kiến thức toán học này; + Q trình tư tốn học HS thể rõ ràng em thao tác đồ dùng dạy học thật giúp GV dễ dàng quan sát đánh giá; + Bài học sử dụng đồ dùng dạy học thao tác đồ dùng dạy học ảo phù hợp hỗ trợ HS tìm kiếm khám phá kiến thức toán học - Phát triển NLDH cho giáo viên: Khả phát triển NLDH cho GV thể cụ thể học là: + Kiến thức toán: GV biết cách chứng minh khác định lí cosin tam giác phương pháp hình học tổng hợp kết hợp với phép quy nạp hoàn toàn, cách chứng minh hoàn toàn khác với cách chứng minh dựa vào vectơ mà sách giáo khoa trình bày + Hiểu biết chương trình khung mơn tốn: GV thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp giúp HS lĩnh hội đầy đủ kiến thức toán học theo yêu cầu chương trình mà khơng bị gị bó vào cách thức trình bày sách giáo khoa hành + Hiểu biết tư HS: Quá trình tư HS thể rõ ràng em khám phá tốn mơ hình vật thật mơ hình vật ảo giúp GV quan sát đánh giá mức độ hiểu em Từ việc quan sát trực tiếp việc học HS GV nhóm nghiên cứu thảo luận điều chỉnh kế hoạch học cho phù hợp lần dạy thứ hai nhằm thể rõ điểm dự định phát triển tư cho HS + Thiết kế giảng dạy: GV xây dựng cách thức tiếp cận kiến thức toán học cách trực quan giúp HS kiến tạo tri thức cho riêng GV thiết kế cách tiếp cận định lí đường có khâu suy đốn đường suy diễn sách giáo khoa hành trình bày Ngồi GV biết kết hợp đồ dùng dạy học thật đồ dùng dạy học ảo cách phù hợp hỗ trợ HS khám phá thành cơng kiến thức tốn Mặc dù nhóm nghiên cứu thực thành cơng học này, điểm trọng tâm dự định phát triển khả giải vấn đề cho HS thể rõ Tuy nhiên, qua việc quan sát, nhận thấy cần phải thay đổi số điểm kế hoạch học để nâng cao chất lượng thực hành dạy học lần dạy Do HS không hướng dẫn kĩ cách cắt ghép hình nên số nhóm 82 Nghiên cứu học - mơ hình phát triển lực dạy học giáo viên toán cắt vụn dán lại, điều khơng sai làm thời gian em Vì GV cần phải đưa thêm hoạt động khám phá định lí Pitago tam giác cách cắt ghép hình phần mềm GSP giới thiệu học giúp HS biết cách định hướng thực thao tác cắt ghép hình để khám phá nội dung định lí cosin Sau HS tìm định lí cosin cần dùng mơ hình động phần mềm GSP HS thấy đẳng thức c2 = a2 + b2 − 2ab cos C a, b, c C thay đổi Thơng qua q trình hợp tác thực hoạt động NCBH trường phổ thơng, nhóm nghiên cứu rút số kết luận: + Một là, NCBH thật mang lại nhiều hội cho GV thể ý tưởng việc dạy toán để phát triển tư cho HS; + Hai là, NCBH tạo hội cho GV thảo luận chia sẻ ý tưởng dạy học với đồng nghiệp cách thường xuyên Khi tham gia vào quy trình NCBH, GV vừa đóng vai trị người thực hành phản ánh vừa đóng vai trò người học thực hành dạy học mình; + Ba là, NCBH giúp GV thể phần tinh thần giảm tải chương trình tốn hành Kết luận Hoạt động rèn luyện phát triển tay nghề cho GV ví cầu nối NLDH GV NLDH mà GV cần phải đạt nhằm đáp ứng thách thức việc đào tạo HS gặt hái thành tích tốt học tập sống lao động để phù hợp với yêu cầu xã hội biến đổi Vì hoạt động phát triển tay nghề cho GV đòi hỏi phải thiết kế tổ chức cách phù hợp để đáp ứng nhu cầu GV việc thúc đẩy việc học HS Nếu định hướng đổi phương pháp dạy học chuyển từ phương pháp dạy học lấy GV làm trung tâm sang phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm NCBH mơ hình phát triển NLDH phù hợp với xu hướng đổi Nếu mơ hình phát triển nghiệp vụ sư phạm theo lối truyền thống lấy người tập huấn làm trung tâm NCBH đại diện cho mơ hình phát triển nghiệp vụ sư phạm lấy người học - GV làm trung tâm Nếu việc phát triển nghiệp vụ sư phạm theo lối truyền thống kiểu tập huấn chạy hàng ngang với đường chạy NCBH mơ hình tập huấn chạy hàng dọc với nhiều đường chạy Mơ hình phát triển tay nghề dạy học tích cực mở nhiều triển vọng cho việc phát triển tay nghề cá nhân GV TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ball D.L., Thames M.H & Phelps G.C., 2008 Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? Journal of Teacher Education, 59(5) 389-407 [2] Brown C.A & Smith M.S., 1997 Suppporting the development of mathematical pedagogy The Mathematics Teacher, 90(2), 138-143 83 Nguyễn Thị Duyến [3] Heibert J., Gallimore R & Stigler J., 2002 A knowledge base for the teaching profession: What would it look like and how can we get one? Educational Researcher, 3(5), 3-15 [4] Lewis C., 2002 Lesson study: A handbook of teacher-led instructional improvement Philadelphia: Research for Better Schools [5] Mitcheltree M K., 2006 Exploring lesson study as a form of professional development for enriching teacher knowledge and classroom practices University of New Hampshire Publisher [6] Murata A & Takahashi A., 2002 Vehicle to connect theory, research and practice: How teacher thinking changes in district-level lesson study in Japan Proceedings of the 24th annual meeting of the North American chapter of the group of the Psychology of Mathematics Education, Columbus, Ohio [7] Reimers E.V., 2003 Teacher Professional development: An international review of the literature International Institute for Educational Planning [8] Stephens M., & Quiqiong Z., 2011 Teacher capacity as a key element of national curriculum reform in mathematics: A comparative study between Australia and China Proceedings of the 34th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia and the Australian Association of Mathematics Teachers Adelaide: AAMT and MERGA ABSTRACT Lesson study - a form of mathematical teachers’ capacity development Capacity development of mathematics teachers means improving the quality of their teaching However, many professional development activities are not practical or efficient because they are drawn up by external experts, are not appropriate to Vietnamese educational conditions and therefore not meet teachers’ needs Meanwhile, the use of lesson plans that keep students at the heart of the professional development process, develop teacher capacity through observation and the study of specific class practices and working alongside other colleagues has shown prospects for developing mathematics teacher capacity This paper shows that the application of specific lesson study by mathematics teachers in high schools has resulted in improved teaching performance by these teachers 84 .. .Nghiên cứu học - mơ hình phát triển lực dạy học giáo viên toán 2.1 Nội dung nghiên cứu Nghiên cứu học - mơ hình phát triển lực dạy học cho giáo viên tốn 2.1.1 Mơ hình nghiên cứu học Mặc... Mối liên hệ nghiên cứu học với việc phát triển lực dạy học cho giáo viên toán Trong năm qua NCBH thu hút quan tâm nhiều nhà nghiên cứu giáo dục tốn nhờ tác dụng tích cực việc phát triển NLDH cho... pháp giáo viên hòa quyện bổ sung cho [2, 5] Nghiên cứu Mellisa trí với quan điểm Heibert (2002) cho kế hoạch học phương tiện để chuyển kiến thức 76 Nghiên cứu học - mô hình phát triển lực dạy học