Giáo viên công nghệ là một nghề đặc biệt trong các nghề của xã hội, trong đó đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực chuyên môn về kĩ thuật, đồng thời phải có năng lực sư phạm.
Trang 1ĐỔI MỚI HỌC PHẦN RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN –
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
TRỊNH XUÂN THU (*)
TÓM TẮT
Giáo viên công nghệ là một nghề đặc biệt trong các nghề của xã hội, trong đó đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực chuyên môn về kĩ thuật, đồng thời phải có năng lực sư phạm Năng lực sư phạm phải được rèn luyện qua quá trình dạy và học nghiệp vụ sư phạm tại nhà trường, vì vậy cần thiết phải đổi mới nội dung và hình thức việc dạy rèn nghiệp vụ
sư phạm để nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo giáo viên công nghệ
ABSTRACT
Technological teacher is a special job in the society, which requires teachers to have qualifications in engineering as well as pedagogical abilities Pedagogical ability must to
be trained through the process of teaching and learning pedagogical skills at university Therefore, it is necessary to innovate contents and forms of teaching pedagogical skills to improve the quality and effectiveness of technological teacher training
1 MỞ ĐẦU (*)
Trước năm 2004 do chưa chính thức có
học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm(NVSP), nên việc dạy thực hành
nghiệp vụ được các trường cao đẳng sư
phạm (CĐSP) lồng ghép trong các môn
NVSP như: Tâm lí học, Giáo dục học, Lí
luận dạy học, Phương pháp dạy học
(PPDH)… và chủ yếu qua các đợt thực tập
sư phạm (TTSP) tại các trường trung học
cơ sở (THCS), việc rèn luyện NVSP và
đánh giá được giao khoán cho giáo viên
phổ thông Thực trạng chung này khiến
sinh viên (SV) khó vận dụng được các kĩ
năng và PPDH mới, bất cập trong việc
đánh giá kết quả TTSP, theo kết quả thống
kê TTSP từ năm 2000 – 2004 của SV
ngành Sư phạm Kĩ thuật, Trường Cao đẳng
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (nay là
(*) ThS, GVC, Trường Đại học Sài Gòn
Đại học Sài Gòn): đa số SV đạt loại khá, giỏi, xuất sắc, không có loại trung bình và
yếu (bảng 1.) Bảng 1: Thống kê TTSP ngành SPKT tại trường ĐHSG
Năm
Xuất sắc Giỏi Khá TB
2000 14.3 77.1 8.6
2001 20 74.3 5.7
2002 12.8 76.9 9.8
2003 3.3 78.7 18
2004 19.5 63.4 17.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới nâng cao chất lượng đào tạo NVSP, năm 2004 Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) bổ sung học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm vào chương trình khung của các ngành
Trang 2SPKT với tên gọi Rèn luyện nghiệp vụ
thường xuyên (RLNVTX) [1] Tuy nhiên
qua thực tiễn cho thấy hiệu quả của môn
học này chưa cao, chưa đáp ứng được các
yêu cầu đề ra về rèn luyện NVSP và còn
nhiều bất cập như: chưa có sự thống nhất
giữa các trường về chương trình đào tạo và
nội dung chi tiết học phần RLNVTX, còn
thiên về lí thuyết thiếu việc rèn các kĩ năng
cụ thể của dạy học và giáo dục; thời lượng
(3đvht) 45 tiết chưa cụ thể không đủ để
thực hành, khó phân chia theo tín chỉ khó
dàn trải, từ đó SV thiếu và yếu các kĩ năng
cụ thể của nghề giáo viên Như vậy muốn
nâng cao chất lượng dạy Rèn luyện NVSP
cho SV ngành công nghệ cần phải tiến hành
khảo sát thực trạng về dạy Rèn luyện NVSP
tại các trường CĐSP để có thể tìm ra các
nguyên nhân và đề xuất các giải pháp
2 NỘI DUNG
2.1 Cơ sở đổi mới học phần RLNVTX
theo năng lực thực hiện
Hiện nay các công trình nghiên cứu về
rèn luyện NVSP rất được quan tâm và phát
triển; các nghiên cứu này có xu hướng tiếp
cận theo năng lực thực hiện (NLTH), thuật
ngữ tiếng Anh “Competency-Based
Training” (CBT) đã có từ khoảng nửa thế
kỷ trước đây, được sử dụng để mô tả một
phương thức đào tạo mới khác với phương
thức đào tạo truyền thống Phương thức
đào tạo này dựa chủ yếu vào những tiêu
chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo
theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào
thời gian “Đào tạo theo năng lực thực
hiện” được phát triển mạnh từ những năm
1980, được đánh giá có nhiều ưu điểm như
chú trọng đến kĩ năng, đào tạo phù hợp với
thực tiễn và đáp ứng yêu cầu xã hội… Ở
nhiều nước phát triển đã áp dụng đào tạo
theo NLTH như: Úc, Canada, Anh, USA
Tại nước ta từ những năm 1994 đã có
nhiều khóa đào tạo kĩ năng giảng dạy theo NLTH do dự án Tăng cường các Trung tâm dạy nghề SVTC (Thụy Sĩ) triển khai
Ưu thế của đào tạo theo NLTH là: Chú trọng vào kết quả đầu ra, vào sự thực hiện (làm); đây là đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra (Outcomes) của quá trình đào tạo
Để hiểu khái niệm NLTH có thể dùng
mô hình “tảng băng năng lực” (Ice-berg model) diễn đạt qua ý tưởng sau, là một lí thuyết xoay quanh khái niệm Năng lực và
Sự thực hiện [8] Hãy hình dung “năng lực như là một tảng băng trôi và sự thực hiện
chính là phần nổi của tảng băng đó “Tảng băng NL” bao gồm NL chung và NL chuyên môn nghiệp vụ Phần nổi quan sát được chính là NLTH, là sự thể hiện các kiến thức, kĩ năng và thái độ của NL chuyên môn nghiệp vụ, thông qua việc thực hiện các hoạt động nghiệp vụ có thể quan sát được (gọi là kĩ năng) hoặc thông qua kết quả hoàn thành của sự thực hiện (làm) là công việc Theo cách tiếp cận này
có thể được hiểu: NLTH là sự thể hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ qua sự thực hiện (làm) hoàn thành được các hoạt động nghề nghiệp hay công việc của một nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng hoạt động hay công việc đó
Cơ sở của việc phát triển chương trình
đào tạo (CTĐT) theo NLTH là dựa trên sự thực hiện (làm) hoàn thành một công việc,
như vậy việc xây dựng CTĐT theo NLTH
được bắt đầu từ kết quả là các công việc
của người hành nghề để phát triển, đây chính là xu hướng của các nước trên thế giới chú trọng đến chuẩn đầu ra (learning outcomes) [4] Tuy nhiên việc xác định được các công việc là điều rất khó và rất quan trọng, trong đó dùng phương pháp
Trang 3phân tích nghề DACUM được xem là
nhanh chóng và hiệu quả nhất [3] Đây
chính là cơ sở để đề xuất đổi mới nội dung
môn Rèn luyện NVSP theo NLTH, như
vậy môn học này phải được phát triển trên
cơ sở chương trình đào tạo (CTĐT) theo
NLTH [3]
Triết lí của Đào tạo theo năng lực thực
hiện (NLTH) dựa trên các nguyên tắc cơ
bản, coi yếu tố “con người” làm nền tảng
trong đào tạo, chính là “Học để thành thạo”
(Mastery Learning); triết lí này dựa trên tư
tưởng của các nhà tiên phong trong phong
trào “Học để thành thạo” như John
B.Carroll, James H.Block và Benjamin
S.Bloom; đó là nguyên tắc số 1: “Mỗi người học đều có thể làm thành thạo hầu như bất kì công việc nào với trình độ cao, nếu được dạy với chất lượng cao và được
bố trí đủ thời gian” [6]
Triết lí này là cơ sở để cấu trúc CTĐT theo học chế tín chỉ: Khi thiết kế các
CTĐT có 3 vấn đề cần quan tâm: Nội dung – Thời gian – Hiệu quả (Sự thành thạo)
Nếu nhà tuyển dụng quan tâm đến nội
dung (làm được gì?) và sự thành thạo (làm tốt thế nào?) thì chỉ có mô hình 3 đào tạo
theo NLTH đáp ứng được (bảng 2 – David Pucel và William Knack) [7]
Bảng 2 : Ba yếu tố của chương trình đào tạo
Mô hình Nội dung Thời gian Thành thạo Hình thức giảng dạy
1 Cố định Cố định Cố định Không thể có
2 Cố định
(Chương trình)
Cố định
(Học kì)
Biến đổi (Thứ hạng)
Đào tạo theo niên chế
(Truyền thống)
3 Cố định Biến đổi
(Theo tín chỉ)
Cố định Đào tạo theo NLTH
4 Cố định Biến đổi Biến đổi Các khoá học hàm thụ
Mô hình 3, là sự hình thành trên triết lí
cơ bản của đào tạo theo NLTH: nếu nội
dung học và sự thành thạo được cố định,
thì phải có yếu tố nào đó biến đổi đó là thời
gian (học theo tín chỉ) cho phép mỗi cá
nhân có sự khác biệt trong học tập, để kết
đạt được mong đợi Các nghiên cứu chỉ ra
rằng mỗi người học đều có những tiếp thu
với tỉ lệ khác nhau: có nguời học qua nhìn,
có người học qua nghe, học qua người
khác thông qua thực hiện Như vậy những
nhà nghiên cứu giáo dục cần nâng cao sự
chú ý vào nội dung và sự thành thạo để
đáp ứng nhu cầu của xã hội
Có thể thấy cấu trúc CTĐT theo học chế tín chỉ xuất phát trên quan điểm triết lí Học để thành thạo, cho phép thời gian đào tạo được linh hoạt, người học sẽ làm được cái gì đó sau một thời gian học dài hay ngắn là tùy thuộc vào khả năng (tài chánh, thời gian, trình độ, hoàn cảnh…) Người học thực sự được coi là trung tâm, họ có cơ hội để phát huy tính tích cực chủ động của mình Cho phép người học tích luỹ tín chỉ
về nhiều cái mà họ đã học trước đó mà không phải học lại một khi họ đã được công nhận đạt tín chỉ đã tích luỹ
Trang 42.2 Khảo sát thực trạng Rèn luyện
NVSP
* Về môn học Rèn luyện NVSP ngành
SPKT: Khảo sát được tiến hành cuối năm
2009 với các trường CĐSP Bà Rịa – Vũng
Tàu, Đồng Nai, Quảng Ngãi, Thừa Thiên – Huế, ĐH SPKT Nam Định, ĐH Quy Nhơn,
ĐH Sài Gòn… về thực trạng môn RLNVTX qua đề cương chi tiết của các trường được kết
quả như sau (bảng 3):
Bảng 3: Bảng so sánh học phần RLNVTX của các trường CĐSP, ĐH
Chương trình Ngành đào tạo Tên học phần
Số đvht
Số Tín chỉ
Tiết LT/ TH/
BT
Chương trình khung
giáo dục đại học của
BGDĐT
Đào tạo chuyên ngành
SP KTCN
SP KTGĐ
SP KTNN
Rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên (RLNVTX) 3 xác định Không
CĐSP Bà Rịa – Vũng
Tàu
Đào tạo ghép 3 ngành
SP KTCN – KTNN –KTGĐ
Rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm thường xuyên (RLNVSPTX)
2 9LT
18BT 3Xê CĐSP Quảng Ngãi, ĐH
Phạm Văn Đồng
Đào tạo ghép 3 ngành
SP KTCN – KTNN – KTGĐ
Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) 3 60TH 30LT
CĐSP Thừa Thiên Huế
Đào tạo ghép 3 ngành
SP KTCN – KTNN – KTGĐ
CĐSP Đồng Nai Sư phạm công
CĐSP TP HCM, ĐH
Sài Gòn
Đào tạo chuyên ngành
SP KTCN
SP KTGĐ
SP KTNN
Thực hành sư phạm (THSP)
4 120TH
Đại học SPKT Nam
Định (hệ cao đẳng)
Đào tạo chuyên ngành
SP KTĐ
SP KTCNTĐ
SP KTĐ-ĐT
Kĩ năng sư phạm 2 30LT
Tóm lại, qua kết quả khảo sát cho thấy
chưa có sự thống nhất giữa các trường về
tên gọi học phần, thời lượng học, môn lí
thuyết hay thực hành, phân bố thời gian và
dẫn đến nội dung chi tiết học phần chưa
thống nhất, từ đó SV yếu về các kĩ năng
NVSP; cần phải có các khảo sát tiếp theo
về thực trạng cần rèn kĩ năng NVSP cho
SV ngành SPKT trên quan điểm tiếp cận
“năng lực thực hiện”, để có cơ sở xây dựng nội dung chi tiết học phần
* Về các kĩ năng sư phạm cần thiết bồi dưỡng cho SV: khảo sát được tiến hành thông qua đánh giá của các giáo viên công nghệ (lớp Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS chu kì III môn Công nghệ - tháng 10
Trang 5năm 2007 tại Trường ĐH Sài Gòn):
Về các kĩ năng sư phạm: loại giỏi
không có, loại khá từ 10 – 20%, loại trung
bình và yếu từ 70 – 90% bao gồm các kĩ
năng cần cải thiện như: thiết kế bài học,
mở bài, sử dụng ngôn ngữ, tổ chức các
hoạt động dạy học, sử dụng phương pháp
dạy học (PPDH), trình bày bảng, sử dụng
phương tiện dạy học (PTDH), thiết kế bài
dạy trên máy tính, kiểm tra đánh giá HS,
xử lí tình huống sư phạm.[5]
* Về mức độ cần thiết phải tăng cường
sử dụng các PPDH:
Về mức độ cần thiết phải tăng cường
sử dụng các PPDH: Kết quả mức độ cần
và rất cần tăng cường từ 52% – 90% với
các PP thuyết trình, vấn đáp, trực quan,
dạy thực hành, nêu vấn đề, dạy học tích
cực khác [5]
Như vậy qua khảo sát thực trạng cho
thấy việc rèn luyện các kĩ năng NVSP theo
NLTH cho SV là rất cần thiết và cách thực
hiện tốt nhất là thông qua quá trình dạy học
phần RLNVTX, đây là cơ sở để thiết kế
nội dung học phần theo hướng tiếp cận
NLTH
* Khảo sát về đề xuất các giải pháp
nâng cao chất lượng dạy RL NVSP:
Kết quả khảo sát giảng viên dạy
RLNVTX và PPDH tại một số trường đại
học, cao đẳng như CĐSP Đồng Nai, Bà
Rịa – Vũng Tàu, Quảng Ngãi, Thừa Thiên
- Huế… (số liệu 2009) kết quả cho thấy
83,3% giảng viên đề xuất học phần là môn
thực hành, 75% đề xuất thời lượng nên là 4
tín chỉ (TC), đa số cũng đề xuất đổi mới
RLNVTX từ mục tiêu môn, nội dung,
phương pháp, thời lượng… Đây là cơ sở để
chúng tôi đề xuất đổi mới nâng cao chất
lượng dạy RL NVSP [5]
2.3 Đề xuất giải pháp nâng cao chất
lượng đào tạo giáo viên công nghệ [5]
Trên cơ sở các nghiên cứu về đào tạo NVSP tiếp cận theo NLTH, chúng tôi đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy RLNVTX và đã được thực nghiệm tại trường Đại học Sài Gòn như sau:
1) Đổi mới nội dung chi tiết học phần rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên (HP RLNVTX)
Nội dung chi tiết học phần rèn luyện NVSP là cốt lõi, việc đổi mới RL NVSP phải dựa trên đổi mới mục tiêu môn học theo chuẩn đầu ra, căn cứ vào kết quả phân tích nghề là các công việc Nên sử dụng
phương pháp phân tích nghề DACUM (*)
để xác định các kĩ năng NVSP tương ứng với nội dung chi tiết học phần theo chuẩn đầu ra Kết quả chúng tôi đã thiết kế nội dung học phần RL NVSP được ban hành
và áp dụng từ năm 2009 tại Trường ĐH Sài Gòn, trong đó chia thành các học phần Thực hành sư phạm 1, 2, 3 và 4 Mỗi học phần 1 tín chỉ, phân bố trải đều 4 học kì 2,3,4,5
2) Đổi mới các hoạt động dạy học và PPDH
Dạy học theo NLTH trên quan điểm
“lấy người học làm trung tâm” do đó các hoạt động dạy học và sử dụng PPDH phải trên cơ sở người học được chủ động tham gia như các hoạt động: sắm vai, thảo luận nhóm, cặp đôi, bài tập nhóm, trình diễn…
Sử dụng các PPDH có tương tác với người học như: vấn đáp, trực quan, thực hành, nêu vấn đề, công não… tất cả các kĩ năng hoạt động này phải được thiết kế đưa vào nội dung chi tiết các học phần tương ứng, phải được giảng viên làm mẫu cho SV trong các hoạt động hướng dẫn kĩ năng sư phạm 3) Đổi mới cách kiểm tra và đánh giá Kiểm tra đánh giá phải dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí rõ ràng cụ thể của từng
kĩ năng công việc có thể quan sát được
Trang 6theo NLTH Chúng phải được xây dựng
trên kết quả đạt được chuẩn đầu ra; Các
phiếu đánh giá phải được thiết kế trình bày
đơn giản và khoa học, phải đánh giá được
mức độ hoàn thành và mức độ năng lực của
mỗi người sau khi học xong Các tiêu
chuẩn, tiêu chí đánh giá phải được công bố
trước khi thực hiện để người học định
hướng cùng với mục tiêu bài học
4) Tăng cường cơ sở vật chất, PTDH
cho việc dạy RLNVTX
Việc dạy và học RLNVSP cần phải
được trang bị tối thiểu phục vụ cho một lớp
học tiêu chuẩn: có phòng học bộ môn khá
đầy đủ trang thiết bị phục vụ cho SV được
dạy thử như: bảng viết, bàn ghế tiêu chuẩn,
máy chiếu, âm thanh, các phương tiện trợ
giảng, máy chụp hình… tạo điều kiện
thuận lợi nhất để người học được thực tập
ứng dụng những kĩ năng đã học
2.4 Đánh giá các giải pháp đề xuất
Để có cơ sở khoa học kết luận về các
giải pháp đưa ra, chúng tôi đã tiến hành
kiểm nghiệm và đánh giá kết quả thông
qua phương pháp chuyên gia và phương
pháp thực nghiệm sư phạm Kết quả đánh
giá định tính theo ý kiến của các chuyên
gia như sau: Việc dạy học phần RLNVTX
theo NLTH cho SV ngành SP KTCN là rất
cần thiết trong các môn NVSP 86%; cần
thiết 14%
- Xác định học phần RLNVTX là môn
thực hành 69%; cần bổ sung cho thích hợp
28%; chưa thích hợp 3%
- Mục tiêu của mỗi học phần và nội
dung chi tiết rõ ràng đầy đủ 75%
- Mục tiêu học phần đáp ứng 89% so
với mục tiêu của chương trình khung
- Tên gọi chủ đề chính của 4 học phần
sau khi được góp ý, thích hợp 89%
- Cấu trúc mỗi học phần có thời lượng
1 tín chỉ (30 tiết hoặc 45 tiết), được bố trí
từ học kì 2 đến học kì 5 trong 3 năm học là khả thi 92%
- Việc dạy học thực hành học phần RLNVTX theo hướng tiếp cận NLTH là chú trọng đến các kĩ năng (làm) theo chuẩn đầu ra là khả thi 94%
- Việc thiết kế dạy học nội dung RLNVTX theo các hoạt động tích cực hướng đến người học như: trò chơi, thảo luận nhóm, sắm vai, phát ý tưởng (Brainstorm), nghiên cứu tình huống… trong mỗi chuyên đề là cần thiết 58%; rất cần thiết 39%
- Kĩ năng đưa và nhận thông tin phản hồi được thiết kế riêng biệt, chú trọng các hình thức quan sát sự kiện khách quan, kết hợp sử dụng quay video các đoạn trình diễn (microteaching) là cần thiết 39%; rất cần thiết 44%
- Việc dự giờ và đánh giá kết quả được thiết kế cẩn thận theo các tiêu chuẩn tiêu chí của công việc bằng các mẫu phiếu dự giờ; chú trọng đến việc đưa và nhận thông tin phản hồi giúp người học cải thiện, đánh giá là kết quả sau cùng: cần thiết 56%; rất cần thiết 39%
- Nội dung của từng học phần có đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng rèn luyện các kĩ năng giảng dạy và hiệu quả công việc của người giáo viên công nghệ: đáp ứng 89%; không đáp ứng 3%; ý kiến khác 11%
- Có thể áp dụng các học phần này cho các khóa bồi dưỡng, đào tạo theo nhu cầu của người học là khả thi 92%
- Việc triển khai dạy một số kĩ năng của học phần như kĩ năng dẫn giảng, kĩ năng thiết kế tài liệu giảng dạy… theo đặt hàng của các doanh nghiệp và dự án là hiệu quả 86%; rất hiệu quả 11%
- Để dạy được học phần Rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên theo năng lực
Trang 7hiện, các giảng viên dạy môn này cần phải
tập huấn hay bồi dưỡng 86%; không cần
3%; ý kiến khác 11%
- Dạy học phần RLNVTX có thể triển
khai cho các trường cao đẳng, đại học cùng
chuyên ngành trên toàn quốc là khả thi
94%; không khả thi 3%; để tham khảo 3%
Kết quả đánh giá định lượng bằng
kiểm nghiệm thống kê toán học được trích
ra từ nghiên cứu như sau:
Kết quả phân tích số liệu thống kê cho
thấy, giá trị trung bình của nhóm thực
nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (TN =8.3;
ĐC = 7.9); sai số chuẩn của nhóm thực nghiệm thấp hơn Điều này cũng thể hiện kết quả điểm số của nhóm thực nghiệm cao hơn đối chứng và tỉ số độ lệch chuẩn mẫu thấp Số liệu về độ lệch chuẩn và phương sai mẫu cho biết độ phân tán của kết quả dạy RLNVTX quanh giá trị trung bình của
2 nhóm gần tương đương Biểu diễn các đường tần suất và tần suất hội tụ tiến của hai lớp ĐC và TN như sau:
Biểu đô tần suất Dugio
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
6.9 7.3 7.7 8.1 8.5 8.9
Điểm
TN
Hình 1: Biểu đồ đường tần suất
Biểu đồ tần suất hội tụ tiến
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0
6.9 7.3 7.7 8.1 8.5 8.9
Điểm
ĐC TN
Hình 2: Biểu đồ đường tần suất hội tụ tiến
Trang 8thấy phần tương ứng với điểm khá, giỏi đều nằm phía trên, bên phải đường tần suất lớp ĐC điều này có nghĩa là tỉ lệ SV đạt
điểm khá, giỏi cao hơn lớp ĐC, hình 1
Đường tần suất hội tụ tiến của lớp TN cũng luôn nằm bên trên và phía bên phải đường tần suất hội tụ tiến của lớp ĐC, cho thấy điểm khá, giỏi của lớp TN cao hơn lớp
ĐC Điều này có thể kết luận dạy học phần RLNVTX theo NLTH có hiệu quả giúp nâng cao được chất lượng dạy và học học
phần RLNVTX theo NLTH, hình 2
3 KẾT LUẬN
Với kết quả trên có thể thấy muốn đổi mới nâng cao chất lượng dạy Rèn luyện NVSP cho SV ngành công nghệ, có thể dựa trên quan điểm tiếp cận NLTH Cụ thể qua các giải pháp đổi mới quá trình dạy học từ nội dung học phần RLNVTX, các hoạt động dạy học tích cực kết hợp với PPDH linh hoạt,… giúp người học phát huy tính tích cực, sáng tạo, khả năng tự học, tự nghiên cứu; góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo giáo viên Công nghệ THCS cho các trường cao đẳng
sư phạm
Trang 9TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Bộ Giáo dục & Đào tạo (2004), Chương trình khung giáo dục đại học, trình độ Cao đẳng, ngành Sư phạm kĩ thuật công nghiệp, Hà Nội
2 Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, theo QĐ 43/2007/QĐ-BGDĐT, Hà Nội
3 Trịnh Xuân Thu (2010), “Phân tích nghề theo phương pháp DACUM cơ sở để phát triển chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo năng lực thực hiện”, Tạp chí Đại
học Sài Gòn, (3), tr.49-55
4 Trịnh Xuân Thu (2011), “Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên công nghệ theo năng lực thực hiện”, Tạp chí Giáo dục, (254), tr.19-21
5 Trịnh Xuân Thu (2011), “Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành SPKT và giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên công nghệ”, Tạp chí Giáo dục, (số đặc
biệt cuối năm 2011), tr.94-97
6 Blank W.E (1982), Handbook for Developing Competency-Based Training Programs
Prentice-Hall, Inc Englewood Cliffs, New Jersey 07632
7 Collum John (2002), Overview of Competency Based Training, Concept card, (18.5.94
v2 030 & 20.5.94 v3 032 & 18.5.94 v1 031), Swisscontact
8 Mô hình năng lực (Iceberg-competency- model): (19/9/2011)
http://www.thehumanmatrix.net/competency-mapping.htm
http://whytesky.com/the-iceberg-competency-model/
