Đánh giá giờ dạy thực tập sư phạm của sinh viên Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng

Mục đích của nghiên cứu này là đánh giá giờ dạy của các sinh viên (SV) ngành Cử nhân Sư phạm Địa lí - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng theo các quy định về đánh giá giờ dạy đang áp dụng cho giáo viên phổ thông. Dữ liệu được thu thập từ một mẫu gồm giờ dạy của 15 SV khóa 2016 - 2020 tham gia thực tập tại các trường trung học ở Đà Nẵng.

UED Journal of Social Sciences, Humanities & Education - ISSN: 1859 - 4603 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC Nhận bài: 07 – 09 – 2019 Chấp nhận đăng: 06– 10 – 2019 http://jse.ued.udn.vn/ ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY THỰC TẬP SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG Nguyễn Văn Thái Tóm tắt: Mục đích nghiên cứu đánh giá dạy sinh viên (SV) ngành Cử nhân Sư phạm Địa lí - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng theo quy định đánh giá dạy áp dụng cho giáo viên phổ thông Dữ liệu thu thập từ mẫu gồm dạy 15 SV khóa 2016 2020 tham gia thực tập trường trung học Đà Nẵng Nội dung tiêu chí đánh giá dạy theo hướng dẫn công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH sử dụng để đánh giá dạy SV môi trường dạy học thực tế Kết cho thấy, dạy SV đánh giá chủ yếu nằm mức độ từ trung bình đến khá, thấp mức độ đạt giáo viên hướng dẫn đánh giá Những điểm mạnh hạn chế phát qua nghiên cứu phân tích để đưa đề xuất, khuyến nghị trường Đại học Sư phạm nhằm nâng cao lực giảng dạy cho SV, điều chỉnh quy định đánh giá dạy thực tập họ Từ khóa: giáo sinh; thực tập sư phạm; kĩ dạy học; Địa lí; trung học phổ thơng Giới thiệu Dạy học trình nhiều mặt đòi hỏi giáo viên (GV) kĩ đa dạng Những kĩ thể xuyên suốt trình dạy học họ, lập kế hoạch đến tổ chức hoạt động học tập đánh giá Trong q trình đó, GV chất xúc tác chính, vai trị họ có ý nghĩa định đến hiệu học tập học sinh (HS) GV thường áp dụng loạt kĩ trình xây dựng kế hoạch dạy học dành nhiều thời gian để chuẩn bị phương tiện hỗ trợ GV thường tham gia vào hoạt động với vai trò tổ chức, tương tác với HS, kiểm soát điều chỉnh hoạt động học tập cách hiệu Điều bắt buộc GV phải có lực xây dựng kế hoạch dạy học tổ chức hoạt động học tập cho HS Vì lí này, việc phân tích đánh giá dạy họ cần dựa quan điểm toàn diện Vấn đề sử dụng phương pháp để đánh giá dạy GV giới từ lâu nhận nhiều * Tác giả liên hệ Nguyễn Văn Thái Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng Email: nvthai@ued.udn.vn 84 | quan tâm nhà nghiên cứu, tổ chức đào tạo bồi dưỡng GV Điều thúc đẩy mạnh mẽ sau có nghiên cứu cho thấy rằng, khoảng 15% đến 25% khác biệt thành tích học tập HS gán cho cơng việc người GV (Aaronson, Barrow, Sander, 2007; Brandsma & Knuver, 1989; Houtveen, Van de Grift, & Brokamp, 2014) Điều liên quan đến kĩ giảng dạy họ trình dạy học Kết là, loạt công cụ quan sát lớp học khác dựa nghiên cứu phát triển vận dụng vào việc đánh giá kĩ giảng dạy GV Ở nước ta, đánh giá dạy GV nhà trường phổ thông hoạt động sinh hoạt chuyên môn Gần đây, với nỗ lực lớn để đổi giáo dục, vấn đề sinh hoạt chun mơn nhà trường phổ thơng có nhiều thay đổi theo hướng tích cực từ có cơng văn số 5555/BGDĐT-GDTrH Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành năm 2014 Những cải cách bao gồm định hướng nội dung sinh hoạt chuyên mơn tổ, nhóm đổi phương pháp dạy học đánh giá HS nhằm nâng cao chất lượng sinh hoạt chun mơn, có phân tích, rút kinh nghiệm Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục Tập 9, số (2019), 84-91 ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục Tập 9, số (2019), 84-91 học Điểm đáng ý định hướng cho mục đích đánh giá dạy có nhiều điểm tích cực, chúng bao gồm: (a) Giúp GV trung học tự đánh giá lực nghề nghiệp, từ xây dựng kế hoạch phát triển chun mơn, nghiệp vụ; (b) Đổi nâng cao chất lượng sinh hoạt chun mơn tổ/nhóm chun mơn trường trung học thơng qua dự giờ, phân tích nghiên cứu học (c) Giúp cấp quản lí giáo dục làm để đánh giá, xếp loại GV, sở xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng sử dụng đội ngũ GV (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2014) Quan trọng hơn, công văn quy định nội dung kèm theo tiêu chí (TC) đánh giá dạy, tạo điều kiện để triển khai hoạt động cách thống trường trung học Trong bối cảnh đó, SV ngành Cử nhân Sư phạm Địa lí Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng vốn đào tạo để trở thành GV Địa lí dần trang bị kiến thức kĩ để đảm nhiệm cơng việc Đến thời điểm thực tập sư phạm lần thứ hai, SV ngành tiến tới hoàn thành học phần Chương trình đào tạo, đặc biệt học phần phương pháp dạy học, thực hành dạy học trường Sư phạm bố trí học kì cuối Như vậy, mặt lí thuyết xét góc độ chun mơn, thời điểm SV phải có lực giảng dạy đáp ứng yêu cầu, trực tiếp thực dạy trường phổ thông Với cách tiếp cận vậy, với quan điểm xem thực tập sư phạm hội để đánh giá lực giảng dạy SV sau trình đào tạo, nghiên cứu tập trung vào việc đánh giá dạy SV thực tập ngành Sư phạm Địa lí thơng qua dạy họ trường phổ thông theo nội dung TC áp dụng GV thức Để đánh giá dạy SV theo cách thức này, công cụ đánh giá sử dụng dựa nội dung TC theo công văn 5555/BGDĐT-GDTrH cụ thể hóa thang đánh giá phiếu đánh giá Cơ sở lí thuyết phương pháp nghiên cứu 2.1 Cơ sở lí thuyết Dựa công văn hướng dẫn của Bộ Giáo dục Đào tạo số 5555/BGDĐT-GDTrH, Sở Giáo dục Đào tạo nước triển khai xây dựng thang đánh giá dạy Tuy nhiên, khơng có thống đơn vị mức điểm cho nội dung TC Nghiên cứu lựa chọn sử dụng khung đánh giá phát triển chi tiết nhiều đơn vị áp dụng Theo đó, khung lí thuyết đánh giá phát triển sở nội dung đánh giá với tổng cộng 12 TC quy định với số điểm tổng cộng 20 điểm, mức điểm cho nội dung TC cụ thể sau: (a) Kế hoạch học tài liệu dạy học (6 điểm) đó: (1) Mức độ phù hợp chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học sử dụng; đảm bảo xác khoa học (1.5 điểm); (2) Mức độ rõ ràng mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức sản phẩm cần đạt nhiệm vụ học tập (1.5 điểm); (3) Mức độ phù hợp thiết bị dạy học sử dụng để tổ chức hoạt động học HS (1,5 điểm) (4) Mức độ hợp lí phương án đánh giá trình tổ chức hoạt động học (1.5 điểm) (b) Tổ chức hoạt động học cho HS (7 điểm), đó: (1) Mức độ sinh động, hấp dẫn HS phương pháp hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập (1.5 điểm); (2) Khả theo dõi, quan sát, bao quát, phát kịp thời khó khăn HS (1.5 điểm); (3) Mức độ phù hợp, hiệu biện pháp hỗ trợ khuyến khích HS hợp tác, giúp đỡ thực nhiệm vụ (2.0 điểm); (4) Mức độ hiệu hoạt động GV việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết hoạt động trình thảo luận HS (2.0 điểm) (c) Hoạt động học HS (7 điểm), đó: (1) Khả tiếp nhận sẵn sàng thực nhiệm vụ học tập tất HS lớp (1.5 điểm); (2) Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác HS việc thực nhiệm vụ học tập (2 điểm); (3) Mức độ tham gia tích cực HS trình bày, trao đổi, thảo luận kết thực nhiệm vụ học tập (2.0 điểm); (4) Mức độ đắn, xác, phù hợp kết thực nhiệm vụ học tập HS (1.5 điểm) Trên sở thang điểm dành cho TC này, phiếu đánh giá sử dụng thang đo mô tả với cấp độ phát triển để đo lường mức độ đạt 85 Nguyễn Văn Thái TC Đối với TC có tổng điểm 1.5 điểm, mức độ đánh giá quy định cụ thể là: Mức (0.5 điểm), mức (1.0 điểm) mức (1.5 điểm) Tương tự, tiêu chí có tổng điểm 2.0 điểm, số điểm cho mức độ tương ứng 0.7 điểm, 1.4 điểm 2.0 điểm Điểm TC tổng hợp để có điểm nội dung đánh giá Sau đó, điểm nội dung đánh giá tiếp tục tổng hợp để có điểm đánh giá chung dạy giáo sinh Cuối cùng, điểm số sử dụng để xếp loại dạy theo mức sau: (1) Giỏi: Từ 17 đến 20 điểm; (2) Khá: Từ 13 đến 17 điểm; (3) Trung bình: Từ 10 đến 13 điểm; (4) Yếu: 10 điểm Đối với mức “Giỏi”, yêu cầu TC 1.0 điểm, mức “Khá” yêu cầu khơng có TC 0.5 điểm Nếu khơng đạt yêu cầu giảm xuống mức xếp loại liền kề 2.2 Phương pháp nghiên cứu 2.2.1 Đối tượng mẫu nghiên cứu Đối tượng tham gia nghiên cứu 15 SV khóa tuyển sinh năm 2016, ngành Cử nhân Sư phạm Địa lí trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng tham gia thực tập sư phạm trường trung học địa bàn thành phố Đà Nẵng gồm: THPT Hòa Vang, THPT Phan Châu Trinh, THPT Thái Phiên, THPT Thanh Khê, THPT Nguyễn Thượng Hiền, THCS Tây Sơn, THCS Chu Văn An Thời gian thực tập từ 09/9/2019 đến 24/11/2019 Các SV tham gia nghiên cứu có điểm trung bình học tập năm thứ đại học phân hóa từ mức xếp loại “Khá” đến “Xuất sắc” Để tham gia thực tập sư phạm 2, SV trước hoàn thành thực tập sư phạm Các SV hoàn thành học phần Chương trình đào tạo Đại học, có kiến thức, kĩ chuyên ngành phương pháp giảng dạy Trong nghiên cứu này, SV đánh giá số năm tiết dạy em phải thực theo quy định thực tập sư phạm Trường Đại học Sư phạm 2.2.2 Phương pháp thu thập liệu Phân tích kế hoạch dạy học SV phương pháp sử dụng để thu thập minh chứng đánh giá kế hoạch dạy học tài liệu dạy học Các phân tích dựa kế hoạch dạy học cho phép đánh giá mức độ phù hợp rõ ràng cấu phần mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, yêu cầu sản phẩm cách thức đánh giá HS Phương pháp 86 sử dụng để hỗ trợ cho phương pháp quan sát tiến hành tiếp sau Từ phân tích kế hoạch dạy học SV nắm bắt hoạt động dự kiến, cung cấp tranh tổng thể tiết học diễn ra, từ có định hướng chuẩn bị cách thức quan sát, đo lường TC thể thông qua hoạt động lớp học cách hiệu Cùng với đó, quan sát dạy SV phương pháp quan trọng sử dụng để thu thập thông tin tổ chức hoạt động học cho HS hoạt động học HS Phương pháp tiến hành thông qua dự lớp, tiến hành quan sát chủ động trực tiếp dạy SV Các dạy quay video để phân tích nghiên cứu thêm sau tiết học kết thúc Phương pháp sử dụng để phát “lệch pha” thiết kế kế hoạch dạy học thực hành giảng dạy lớp SV Công cụ sử dụng để quan sát dạy phiếu đánh giá theo TC thiết kế theo nội dung TC đề cập phần sở lí thuyết với TC thiết kế mức độ đo theo hướng tăng lên mức độ đạt 2.2.3 Phân tích liệu Các TC đánh giá dạy ban đầu đánh dấu mức độ phiếu đánh giá theo TC, sau quy đổi điểm số tương ứng với mức độ Kế tiếp, điểm nội dung tính toán dựa điểm tổng TC thuộc nội dung để đưa đánh giá, phân tích đơn lẻ Điểm số cuối tổng hợp dựa sở điểm tổng nội dung đánh giá Dữ liệu kết đánh giá tổng hợp dạy SV để từ đối chiếu với thang phân loại dạy tiến hành xếp loại Để có kết thống kê cuối cùng, Excel sử dụng để kết hợp liệu thực tính tốn điểm số từ phiếu đánh giá TC Excel cung cấp phương tiện để xây dựng biểu đồ cần thiết Ngoài ra, phần mềm SPSS 20.0 sử dụng nhiệm vụ phức tạp sử dụng để phân tích tương quan Kết nghiên cứu bàn luận 3.1 Kết đánh giá theo nội dung tiêu chí đánh giá dạy Kết đánh giá theo nội dung TC cho thấy, dạy đánh giá SV chủ yếu nằm hai mức đầu thang đánh giá cho TC có phân hóa ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục Tập 9, số (2019), 84-91 rõ nhóm nội dung Có tổng cộng 95 lượt đánh giá mức 12 TC đánh giá dạy 15 SV Đây số lượt đánh giá cao Tiếp đến số lượt đánh giá mức với 61 lượt Số lượt đánh giá đạt mức (mức cao nhất) thấp hẳn mức đánh giá khác với 24 lượt đánh giá (Bảng 1): Bảng Số SV đạt mức độ đánh giá theo tiêu chí đánh giá dạy Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá TC TC Mức Mức Mức 10 11 12 TC 4 11 TC 2 11 TC 8 TC Hoạt động học TC 10 HS TC 11 10 TC 12 14 61 95 24 Kế hoạch dạy TC học tài liệu TC dạy học Tổ chức hoạt TC động học cho TC HS Tổng số Đối với nội dung đánh giá “Kế hoạch dạy học tài liệu dạy học”, sau tổng hợp điểm từ TC cho thấy, điểm số nội dung giao động từ 2.5 điểm đến 5.0 điểm Điểm trung bình tất SV nội dung đánh giá 4.07 điểm, so với mức cao đạt điểm Trong đó, điểm TC nội dung có phân hóa rõ TC có điểm đánh giá trung bình đạt cao TC3 (1.4 điểm), TC có số lượt SV đạt mức cao TC2 TC4 có điểm đánh giá trung bình đạt thấp (0.87 điểm) Đây hai TC tất TC đánh giá khơng có SV đánh giá đạt mức (Bảng 1) Kết đánh giá phản ánh thu thập thơng qua nghiên cứu kế hoạch dạy học SV Việc xác định phương tiện dạy học cần thiết hầu hết SV thực tốt q trình chuẩn bị dạy Trong đó, SV gặp khó khăn xác định mục tiêu dạy học, chẳng hạn việc diễn đạt mục tiêu thiếu động từ động từ không phù hợp, yêu cầu sản phẩm hoạt động không rõ ràng, cụ thể Kế hoạch dạy học SV không cho thấy trọng phát triển đánh giá lớp thơng qua hoạt động Có phần đánh giá sử dụng chủ yếu câu hỏi củng cố theo hướng hồi nhớ lại phần kiến thức học Đối với nội dung đánh giá “Tổ chức hoạt động học cho HS”, điểm trung bình TC đánh giá nội dung 4.0 điểm Thấp nhiều so với mức điểm tối đa đạt 7.0 điểm Nhìn chung, hầu hết TC đánh giá nội dung đánh giá mức mức Trong đó, TC gồm TC 5, TC TC có số lượng mức đánh giá mức (thấp nhất) nhiều Chỉ có vài SV có TC nội dung đạt mức Điều cho thấy khả tổ chức hoạt động cho HS dạy học HS nhiều hạn chế Trong thực tế quan sát việc tổ chức hoạt động học cho HS SV lớp thấy rằng, hạn chế lớn nằm kĩ hỗ trợ HS giải nhiệm vụ, khả phân tích, đánh giá kết thực nhiệm vụ HS, khả làm chủ thay đổi kích thích lớp học Bảng cho thấy, nội dung “Hoạt động học HS” có mức đánh giá cho TC chủ nằm mức mức nhiều số nội dung đánh giá Vì thế, nội dung có điểm đánh giá trung bình thấp ( X = 3.94 ) Trong đó, TC gồm TC 9, TC 10 TC 11 có mức đánh giá thấp (mức 1) nhiều nhất, riêng TC 12 khơng có SV bị đánh giá mức thấp Nội dung có vài SV có TC đánh giá mức cao (mức 3) Qua quan sát thực tế thấy nguyên nhân xuất phát dẫn đến điểm đánh giá cho TC nội dung thấp không rõ ràng giáo sinh việc giao nhiệm vụ cho HS Điều dẫn đến nhiều HS khơng hiểu khơng sẵn sàng để giải chúng Hệ là, nhiệm vụ mà SV đặt thường nhận hưởng ứng số đông HS lớp Trong số cịn lại có tham gia tích cực lại khơng thể 87 Nguyễn Văn Thái khả chủ động, sáng tạo nhiệm vụ giao tương đối đơn giản, cần dựa nguồn tư liệu sách giáo khoa để giải Năng lực hợp tác HS giải nhiệm vụ SV tổ chức hạn chế Điều xảy phổ biến hoạt động mà SV sử dụng phương pháp thảo luận nhóm (phương pháp xem điểm nhấn hầu hết kế hoạch dạy học SV) nhiều HS khơng quan tâm xem “ở ngồi cuộc” hoạt động yêu cầu phải có trao đổi, tương tác Có thể thấy, hạn chế hệ theo dây chuyền mà trước việc xây dựng kế hoạch dạy học tổ chức hoạt động học cho HS phân tích vốn cho thấy nhiều hạn chế Ở khía cạnh khác, sâu phân tích tương quan điểm nội dung đánh giá với cho thấy kết đáng ý Điểm nội dung đánh giá thứ khơng có tương quan với điểm nội dung đánh giá thứ hai thứ ba Trong đó, điểm nội dung đánh giá thứ hai điểm nội dung đánh giá thứ ba lại có tương quan lớn (r = 0.748) có ý nghĩa (p = 0.01) Điều có nghĩa SV có “kế hoạch dạy học tài liệu dạy học” chuẩn bị tốt chưa “tổ chức hoạt động học cho HS” tốt “hoạt động học HS” SV tổ chức chưa có hiệu Trong đó, SV “tổ chức hoạt động học cho HS” tốt “hoạt động học HS” có khả cao tốt Điều giải thích triển khai hoạt động lớp, nhiều nguyên nhân, có hạn chế khả tương tác trực tiếp cộng với áp lực mặt tâm lí dẫn đến SV không thực hiện, thực không không hiệu kế hoạch dự kiến trước 3.2 Kết đánh giá tổng hợp dạy Nhìn chung, dạy SV đạt mức đánh giá thấp thang xếp loại Điểm trung bình dạy tất SV đạt tương đối thấp ( X = 12) , nằm mức “Trung bình” thang xếp loại dạy Độ lệch chuẩn lớn (S = 2.27) cho thấy điểm dạy SV có phân hóa (Hình 1) Hình Điểm đánh giá tổng hợp dạy SV Hình cho thấy, điểm đánh giá dạy SV giao động từ mức 8.3 điểm đến 17.5 điểm Tức giao động từ mức “Yếu” đến mức “Giỏi” thang xếp loại dạy Nếu so sánh với điểm số trung bình dạy tất SV có 05 SV cao điểm trung bình, SV cịn lại có điểm thấp mức Khi quy điểm dạy SV đạt mức độ thang xếp loại tính theo tỉ lệ thấy phân hóa rõ rệt mức độ (Hình 2): Hình Tỉ lệ mức xếp loại dạy SV Hình cho thấy, số SV có dạy đánh giá mức “Trung bình” (53.3%), mức xếp loại dạy có nhiều SV đạt (8 SV) Kế tiếp mức “Khá” có 26.7% số SV đạt mức xếp loại (4 SV) Đáng ý có dạy SV (chiếm 13.3%) đánh giá mức “Yếu”, mức thấp thang xếp loại, có SV có dạy xếp loại mức cao “Giỏi”, chiếm 6.7% tổng số dạy Giờ dạy SV xếp loại mức “Trung bình” 88 ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục Tập 9, số (2019), 84-91 “Yếu” có tổng tỉ lệ chiếm ưu so với loại “Khá “Giỏi” cho thấy lực giảng dạy SV nhìn chung cịn hạn chế, thấp so với kì vọng đặt thang đánh giá dành cho GV vào nghề Điều phần thấy SV chưa có kinh nghiệm thực hành dạy học mơi trường phổ thơng vốn địi hỏi khả vận dụng tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ tương tác hiệu bối cảnh dạy học động Nhưng quan trọng hơn, cho thấy lỗ hổng việc trang bị kiến thức, kĩ trình học tập SV Những lỗ hổng phần xuất phát từ trình học tập thân SV Nhưng phần xuất phát từ Chương trình đào tạo chưa trọng nhiều đến việc thực hành kiến thức kĩ cho SV trình việc học tập giảng đường Đại học Cùng với đó, thực tế dự tiết học SV cho thấy, nhiều trường hợp SV khơng nắm kiến thức có số trường hợp thiếu kiến thức bản, khơng tự tin, sáng tạo giảng dạy, khơng tương tác với HS mà chủ yếu dạy học theo hướng cung cấp kiến thức cách rập khuôn, nhiều SV cho thấy áp lực lên lớp Ngồi ra, việc học vài học phần lại phương pháp giảng dạy song song với thời điểm thực tập làm cho ý nghĩa học phần thực tập sư phạm khơng nhiều, lí liên quan đến kế hoạch đào tạo trường Đại học Cũng thế, GV hướng dẫn SV thường không áp dụng thang đánh giá này, họ cho điểm TC theo cách khắt khe Điều dẫn đến mức độ đạt dạy SV GV hướng dẫn đánh giá thường cao hơn, chủ yếu mức giỏi Mặc dù vậy, phân tích tương quan điểm đánh giá thực nghiên cứu điểm đánh giá GV hướng dẫn dạy SV tìm thấy mối tương quan thuận mức nhỏ (r = 0.16) có ý nghĩa (p = 0.002) Đây tín hiệu tích cực, cho thấy dù dựa cách tiếp cận đánh giá khác chúng có sở định Ở khía cạnh khác, phân tích tìm thấy mối tương quan thuận mức trung bình (r = 0.46) có ý nghĩa (p = 0.001) kết đánh giá dạy theo nghiên cứu kết học tập tổng hợp năm thứ ba trường Đại học SV Điều cho thấy, lực học tập SV trường Đại học có ảnh hưởng đến lực giảng dạy họ trường phổ thông, theo đó, SV có kết học tập trường Đại học tốt có xu hướng giảng dạy tốt 3.3 Một số đề xuất, khuyến nghị Năng lực giảng dạy SV kết đầu chương trình đào tạo Vì thế, hạn chế phát mô tả thông qua nghiên cứu này, đặc biệt “lỗ hổng” kĩ giảng dạy lớp xem gợi ý tốt cơng tác rà sốt, điều chỉnh chương trình, kế hoạch đào tạo Để SV có đầy đủ kĩ tham gia giảng dạy trường trung học, việc hoàn thành học phần phương pháp dạy học, đánh giá dạy học thực hành dạy học trường sư phạm điều cần thiết, thay xếp học học phần lúc với thực tập sư phạm Điều làm thực song song việc điều chỉnh kế hoạch đào tạo theo hướng đưa thực tập sư phạm xuống học kì cuối, với xếp số học phần phương pháp dạy học lên học kì trước Từ đó, việc hình thành phát triển kiến thức, kĩ giảng dạy cho SV thực cách liên tục, theo hướng từ kĩ đơn giản, riêng lẽ kĩ phức tạp hoàn thiện Quan trọng hơn, việc điều chỉnh kế hoạch đào tạo phải làm sở để nâng cao hiệu quả, chất lượng giảng dạy học phần Chương trình đào tạo, đặc biệt học phần thuộc nhóm nghiệp vụ sư phạm trường Đại học Trước hết, cần tăng cường thời lượng thực hành học phần thuộc nhóm mơn học Bởi Chương trình đào tạo nay, có học phần “thực hành dạy học” có thời lượng cho SV thực hành tập giảng, lại học phần khác dừng lại tiết học lí thuyết Tiếp sau đó, thời lượng thực hành học phần nghiệp vụ sư phạm tăng lên, cần tạo điều kiện cho SV luyện tập thực hành nhiều hơn, kĩ lưỡng kĩ giảng dạy bối cảnh gần với thực tế dạy học trường trung học Trong đó, cần tập trung vào kĩ giảng dạy lớp, bao gồm kĩ quan trọng đặt câu hỏi, thay đổi kích thích lớp học, thu hút ý HS kĩ xử lí tình sư phạm Đây sở để SV tự tin bước vào môi trường giảng dạy thực tế Đối với việc đánh giá dạy SV thực tập, nghiên cứu nhận thấy tiêu chuẩn đánh giá, 89 Nguyễn Văn Thái xếp loại dạy theo quy định hành Trường Đại học Sư phạm cịn khác biệt so với GV phổ thơng đánh giá q trình cơng tác họ Mặc dù khó đánh giá dạy SV thực tập thang đo áp dụng cho GV thức, SV q trình đào tạo để phát triển hồn thiện lực giảng dạy, mà q trình đó, xem thực tập sư phạm mảnh ghép sau Tuy vậy, việc tiếp cận để phát triển khung đánh giá dựa nội dung TC quan trọng Điều ý nghĩa SV giúp em tiếp cận với yêu cầu nghề nghiệp thật để hiểu rõ cần hồn thiện cho nghề nghiệp tương lai Nó cịn hữu ích với việc đánh giá GV hướng dẫn trường phổ thông họ quen thuộc với nội dung TC đánh giá Quan trọng hơn, điều có tác động trở lại việc điều chỉnh Chương trình đào tạo trường Sư phạm nhằm gắn liền với yêu cầu nghề nghiệp thực tế trường phổ thông, vốn chất trình đổi giáo dục theo hướng tiếp cận lực trọng Một khung đánh giá xây dựng theo hướng đề xuất nói cần tiệm cận với nội dung TC áp dụng cho GV phổ thơng điều chỉnh theo hướng linh hoạt mức độ đánh giá TC thang xếp loại Chẳng hạn, phiếu đánh giá TC nên phát triển theo hướng sử dụng mức độ đánh giá thay mức độ, vốn tạo nhiều phân vân GV họ bắt đầu nghĩ lựa chọn mức chấm điểm Bởi vì, sử dụng số lượng mức xếp loại dẫn đến chênh lệch mức điểm số lớn mức, từ định nhỏ GV dẫn đến nâng lên hay hạ xuống dễ dàng bậc xếp loại cuối dạy Mỗi mức độ đạt TC nên sử dụng khoảng điểm để đánh giá thay điểm số cố định Ví dụ, TC đạt mức 1, thay tính 0.5 điểm tính khoảng điểm từ đến 0.5 để GV có nhiều hội lựa chọn đánh giá Điều làm cho TC đánh giá có phân hóa kết cuối q trình có mức độ xác cao Cùng với đó, mức độ đo TC nên mô tả cách rõ ràng để GV dễ dàng hiểu sử dụng tìm kiếm minh chứng bối cảnh quan sát lớp học có hạn hẹp thời gian Sau cùng, cịn có lựa chọn khác cân nhắc, thực thêm điều chỉnh đối 90 với thang xếp loại dạy SV thực tập theo hướng giảm điểm xếp loại theo mức độ yêu cầu thấp so với GV thức Chẳng hạn, thay đạt mức điểm từ 17 đến 20 xếp loại dạy “Giỏi” điều chỉnh mức thành từ 15 đến 20 điểm Điều chỉnh tạo nên bước đệm chuyển tiếp với ý nghĩa SV phải tiếp tục phát triển, hoàn thiện lực giảng dạy để trở thành GV thức, họ đánh giá yêu cầu cao Kết luận Thử nghiệm đánh giá dạy SV ngành Cử nhân Sư phạm Địa lí Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng theo nội dung TC dùng cho GV thức cho thấy lực giảng dạy SV hạn chế Xếp loại đánh giá dạy chủ yếu nằm mức độ từ trung bình đến khá, thấp có tương quan thuận với đánh giá GV hướng dẫn chuyên môn trường phổ thơng thực Trong đó, nội dung đánh giá “tổ chức hoạt động học cho HS” “hoạt động học HS” nhận mức điểm trung bình thấp so với nội dung đánh giá “kế hoạch dạy học tài liệu dạy học” Nghiên cứu khơng tìm thấy tương quan điểm nội dung “kế hoạch dạy học tài liệu dạy học” với điểm số hai nội dung đánh giá lại Từ đó, nghiên cứu đến khuyến nghị rằng, nội dung TC đánh giá dạy SV thực tập Trường Đại học Sư phạm cần thay đổi để tiếp cận với nội dung TC đánh giá theo quy định áp dụng trường trung học, phiếu đánh giá thang xếp loại dạy nên điều chỉnh theo hướng linh hoạt khoa học để phù hợp với đối tượng đánh giá SV thực tập Tài liệu tham khảo [1] Aaronson, D., Barrow, L., & Sander, W (2007) Teachers and student achievement in the Chicago public high schools Journal of Labor Economics, 25, 95-135 [2] Bộ Giáo dục Đào tạo (2014) Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn đổi phương pháp dạy học kiểm tra, đánh giá; tổ chức quản lí hoạt động chuyên môn trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng, Hà Nội [3] Houtveen, A A M., Van de Grift, W J C M., ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục Tập 9, số (2019), 84-91 & Brokamp, S K (2014) Fluent reading in special elementary education School Effectiveness and School Improvement, 25, 555-569 [4] Sở Giáo dục Đào tạo Đà Nẵng (2016) Công văn số 2930 việc ban hành phiếu đánh giá, xếp loại dạy bậc trung học, Đà Nẵng [5] Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng (2018) Quy định thực tập Sư phạm hệ quy đào tạo theo tín theo mơ hình trường thực hành sư phạm vệ tinh, Đà Nẵng Sở Giáo dục Đào tạo Hà Nam (2016) Công văn số 945/ SGDĐT-GDTrH việc ban hành phiếu đánh giá, xếp loại dạy bậc trung học, Hà Nam [7] Van de Grift, W J C M., et al (2019) Measuring teaching skills in elementary education using the Rasch model School Effectiveness and School Improvement, 30, 4, 455-486 [6] ASSESSMENT OF PRACTICE TEACHING CLASSES OF STUDENTS FROM THE UNIVERSITY OF DANANG - UNIVERSITY OF SCIENCE AND EDUCATION Abstract: The purpose of this study is to evaluate the teaching hours of the trainee teachers of Faculty of Geography - The University of Danang - University of Science and Education according to the regulations on assessment of teaching hours applied to high school teachers The data was collected from a sample of teaching time of 15 trainee teachers from Faculty of Geography course 2016 - 2020, who participated in internship at high schools in Da Nang Contents and criteria for evaluating teaching hours under(in accordance with) the guidance of Official Letter No 5555/BGDĐT-GDTrH have been used to evaluate teaching hours of interns in the actual teaching environment The result shows that, in general, the teaching time of the interns is evaluated mostly in the range from average to fair, lower than the level evaluated by instructors The strength and (weakness) limitations discovered through this study are also analyzed and taken into consideration to make suggestions and recommendations for The University of Science and Education in order to improve the teaching capacity of students, as well as adjust the regulations on assessing their internship hours Key words: trainee teachers; Pedagogical practice; teaching skills; Geography; high school 91 ... dạy trường trung học, việc hoàn thành học phần phương pháp dạy học, đánh giá dạy học thực hành dạy học trường sư phạm điều cần thiết, thay xếp học học phần lúc với thực tập sư phạm Điều làm thực. .. 55 5-5 69 [4] Sở Giáo dục Đào tạo Đà Nẵng (2016) Công văn số 2930 việc ban hành phiếu đánh giá, xếp loại dạy bậc trung học, Đà Nẵng [5] Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng (2018) Quy định thực. .. cứu 15 SV khóa tuyển sinh năm 2016, ngành Cử nhân Sư phạm Địa lí trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng tham gia thực tập sư phạm trường trung học địa bàn thành phố Đà Nẵng gồm: THPT Hòa Vang,