Các mô hình tự định hướng học tập

Bài viết cung cấp một số thông tin sơ bộ về học tập tự định hướng thông qua các khái niệm, mô hình và gợi ý giảng dạy cho giáo viên để trả lời cho các câu hỏi: thế nào là học tập tự định hướng, làm sao để sinh viên đạt được kỹ năng này. Mời các bạn cùng tham khảo!

L Ư U H À N H N Ộ I BỘ CÁC MƠ HÌNH TỰ ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP Nguyễn Thị Vân | LTIT Bước vào đại học, sinh viên chuyển sang giai đoạn hoàn toàn mới: tự học tập - tự nghiên cứu Để làm điều này, em cần có lực tự định hướng việc học Hầu hết giảng viên đại học coi sinh viên có sẵn khả mà khơng cần hướng dẫn thêm.Tuy nhiên thực tế, khả tự định hướng học tập cần có q trình rèn luyện từ cấp học phổ thơng, giáo dục Việt Nam chưa làm điều Vì có khoảng cách lớn kỳ vọng giảng viên khả sinh viên, gây khó khăn cho việc nâng cao hiệu học tập sinh viên Nội dung viết đưa số thông tin sơ học tập tự định hướng thông qua khái niệm, mơ hình gợi ý giảng dạy cho giáo viên để trả lời cho câu hỏi: học tập tự định hướng? để sinh viên đạt kỹ này? Học tập tự định hướng gì? Theo Knowles1, học tập tự định hướng q trình cá nhân chủ động (có khơng có trợ giúp người khác) phán đốn nhu cầu học tập, thiết lập mục tiêu học tập, xác định nguồn tư liệu học tập người hỗ trợ, chọn chiến lược học tập thích hợp đánh giá kết học tập Hội đồng nghiên cứu quốc gia Mỹ2 định hướng phần siêu nhận thức, siêu nhận thức trình phản tư (reflection) định hướng lên suy nghĩ người Trong sách mình, Cross3 viết: “70% người lớn học theo kiểu tự định hướng” Theo Chi cộng (Chi et al., 1989)4, sinh viên không lập kế hoạch, lãng phí nhiều thời gian khơng biết bắt đầu việc học từ đâu, dẫn đến thực bước không hiệu Các nghiên cứu Bielaczyc, Pirolli, Brown (1995)5 sinh viên dạy cách giám sát kế hoạch học tập có kết học tập - Malcolm Shepherd Knowles, 1975, Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, Association Press 2- National Reasearch Council, 2001, P.78 - Cross, 1981, Adults as Learners, San Francisco: Jossey-Bass - Chi et al., 1989, Self - explanations: How students study and use examples in learning to solve problems Cognitive Science - Bielaczyc , Pirolli , Brown , 1995, Training in self - explanation and self regulation strategies: Investigating the effects of knowledge acquisition activities on problem solving 15 TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices tốt sinh viên không hướng dẫn việc Các mơ hình học tập tự định hướng Mơ hình Ambrose cộng Mơ hình Ambrose cộng (hình 1) đưa quy trình tự định hướng gồm bước sau: Bước 1: Đánh giá nhiệm vụ giao; Bước 2: Đánh giá điểm mạnh điểm yếu thân; Bước 3: Lập kế hoạch hành động; Bước 4: Áp dụng chiến lược giám sát việc thực hiện; Bước 5: Suy ngẫm, phản tỉnh điều chỉnh cần thiết Các bước chồng chéo tương tác lẫn Một yếu tố cốt lõi bên ảnh hưởng đến toàn bước niềm tin sinh viên trí thơng minh việc học tập Ví dụ trí thơng minh cố định hay rèn giũa được, việc học nhanh hay chậm ) Đánh giá nhiệm vụ giao Suy ngẫm, phản tỉnh điều chỉnh cần thiết Áp dụng chiến lược giám sát việc thực Đánh giá điểm mạnh điểm yếu thân Lập kế hoạch hành động Hình 1: Mơ hình học tập tự định hướng Ambrose cộng 16 L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Mơ hình đề cao yếu tố siêu nhận thức (metacognition) người học Theo Ambrose cộng sự6, kỹ siêu nhận thức cần thiết để trở thành người học tự định hướng có khả đánh giá yêu cầu nhiệm vụ, đánh giá kỹ kiến thức thân, lập kế hoạch, giám sát trình điều chỉnh chiến lược cần thiết Có thể thấy tương đồng mơ hình Ambrose et al., với chu trình học tập Kolb7 (Kolb learning cycle), người học biết tự kiến tạo kiến thức cho thơng qua việc làm cụ thể, chiêm nghiệm, đối sánh, thử - sai điều chỉnh Mơ hình Geral Grow Năm 1991, sách Teaching Learners to Be Self-Directed đưa lý thuyết học tập tự định hướng gồm giai đoạn: Phụ thuộc, quan tâm, tham gia tự định hướng (hình 2) Phương Phụ thuộc Quan tâm Tham gia Pháp Giảng Dạy Sư Phạm Tự định hướng Người Sinh viên Lớn Hình 2: Mơ hình chuyển dịch giai đoạn Grow Ngồi sơ đồ trên, Grow cịn phân tích vai trị giáo viên sinh viên học tập tự định hướng sau: • • • • Giai đoạn Phụ thuộc: Giáo viên đóng vai trị chun gia, cung cấp tồn thơng tin giảng, huấn luyện phản hồi tức thời cho sinh viên Giai đoạn Quan tâm: Giáo viên đóng vai trị người thúc đẩy: Bài giảng truyền cảm hứng thảo luận có hướng dẫn Giai đoạn Tham gia: Giáo viên đóng vai trị người hướng dẫn Bài giảng trở thành thảo luận có hướng dẫn giáo viên với vai trị tham gia bình đẳng Giai đoạn Tự định hướng: Giáo viên người ủy quyền, sinh viên thực tập, luận văn, làm việc cá nhân… - Ambrose et al., 2010, How Learning Works, tr 197 - Tham khảo đây: http://www.ldu.leeds.ac.uk/ldu/sddu_multimedia/kolb/kolb_flash htm 17 TẠ P CHÍ CƠNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Grow cho rằng, sinh viên vào trường cao đẳng, đại học tham gia vào hai giai đoạn đầu (phụ thuộc quan tâm) chu trình chuyển dịch từ phương pháp sư phạm (Pedagogy) sang phương pháp giảng dạy người lớn (Andragogy) Ưu điểm mơ hình giai đoạn mà sinh viên thường phải trải qua để trở thành người học biết tự định hướng, song lại ẩn chứa bất cập Chúng giới thiệu mô hình viết với mục đích đối sánh, cung cấp góc nhìn khác học tập tự định hướng, mà nhiều người có chung quan niệm Bất cập thứ thấy mơ hình Grow coi sinh viên hồn tồn chưa có khả tự định hướng, chưa tham gia vào thảo luận việc làm cụ thể, tức khơng có trải nghiệm Bất cập thứ mơ hình Grow khơng tính đến kỹ siêu nhận thức sinh viên Có thể nói, theo mơ hình này, sinh viên bỏ lỡ hội rèn luyện kỹ siêu nhận thức từ ngày đầu bước vào trường cao đẳng, đại học, bỏ qua bước chiêm nghiệm điều chỉnh cần thiết cho việc học tập Mơ hình Terry Heick Terry Heick, Giám đốc tổ chức TeachThought8 đưa mô hình khung (framework) học tập tự định hướng cho sinh viên kỷ 21 với giai đoạn gồm: (1) Bắt đầu với kiến thức tự thân; (2) Phân tích ngữ cảnh vấn đề; (3) Kích hoạt kiến thức có; (4) Thiết kế đường học tập; (5) Làm rõ kiến thức; (6) Áp dụng hiểu (xem hình 3) Phân tích ngữ cảnh vấn đề Bắt đầu với kiến thức tự thân Áp dụng hiểu Kích hoạt kiến thức có Thiết kế đường học tập Làm rõ kiến thức Hình 3: Mơ hình SDL sinh viên kỷ 21 18 - http://www.teachthought.com/ L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Các bước mơ hình Heick coi mảng ghép mô hình khép kín mà bước (theo phân tích tác giả, khơng thể mơ hình) bước sử dụng kiến thức có người học Mơ hình có nhiều điểm tương đồng với mơ hình Ambrose theo khía cạnh người học tham gia vào việc làm cụ thể, có chiêm nghiệm sử dụng kiến thức có, có mục tiêu học tập rõ ràng Tuy nhiên, không đề cập đến việc điều chỉnh (kế hoạch, cách thức học) người học Mơ hình Roger Hiemstra Một mơ hình khác đưa Hiemstra (1985)9 gồm 04 giai đoạn (hình 4), theo phân tích tác giả: • Giai đoạn 1: Đánh giá hiệu học tập (thông qua phản hồi giáo viên, rà sốt theo cặp, đánh giá đồng đẳng); • Giai đoạn 2: Xác định hiệu học tập mong muốn (thông qua hoạt động đánh giá giáo viên sinh viên tự đánh giá); • Giai đoạn 3: Mong muốn chỉnh sửa hành vi (giai đoạn cần đến sáng kiến phong cách học phân tích cá nhân); • Giai đoạn 4: Học tập (kỹ năng, thói quen, thái độ) sử dụng videotapes, hội thảo, lớp học, sách vở, báo chí, phim ảnh Giai đoạn 1: Giai đoạn 2: Đánh giá hiệu học tập Hiệu học tập mong muốn Giai đoạn 3: Mong muốn chỉnh sửa hành vi Giai đoạn 4: Học tập (kỹ năng, thói quen, thái độ) Hình 4: Mơ hình học tập tự định hướng Hiemstra - Roger Hiemstra, 1985, Bridging the theory–practice gap in self - directed learning 19 TẠ P CHÍ CƠNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Mơ hình Hiemstra có đề cập đến việc người học tự đánh giá hiệu học tập, ông coi trọng phong cách học tập cá nhân Mặc dù nhận nhiều đồng thuận giới chun mơn, song có mặt hạn chế dễ dàng nhận thấy người học thiếu trải nghiệm việc làm cụ thể, dẫn đến thiếu chiêm nghiệm so sánh điều chỉnh cần thiết Ở giai đoạn đầu, thao tác mức tư Người học thực tham gia vào trình học giai đoạn cuối Gợi ý việc làm cho giảng viên Có thể nói, mục đích cuối việc dạy người học thực học tập, có nghĩa họ biết tự làm chủ việc học Dưới gợi ý việc làm cho giáo viên để tác động vào việc tự định hướng người học Theo Ambrose cộng sự: để giúp sinh viên trở thành người học biết tự định hướng, cần phải có chiến lược dạy học tác động vào bước quy trình trở học tập tự định hướng sau: Để giúp sinh viên đánh giá nhiệm vụ giao: Giáo viên cần thể dứt khoát đưa yêu cầu rõ ràng cho sinh viên với nhiệm vụ học tập, điểm MUỐN KHÔNG MUỐN sinh viên thực tập giao Sau đó, giáo viên cần kiểm tra việc sinh viên hiểu nhiệm vụ nào, cần thực bước Giáo viên đồng thời phải đưa tiêu chí kết công việc Các kỹ thuật cần thiết: Cho sinh viên viết lại mục tiêu nhiệm vụ giao theo ngôn ngữ thân; Đưa danh sách việc cần làm yêu cầu chủ chốt nhấn mạnh cung cấp cho sinh viên rubric mô tả chi tiết yêu cầu bóc tách đầu việc Để giúp sinh viên tự đánh giá điểm mạnh điểm yếu mình: Giáo viên cần sớm đưa đánh giá sinh viên cách đưa phản hồi kịp thời (timely feedback) cho kiểm tra ngắn để giúp sinh viên tự nhìn điểm mạnh điểm yếu Việc cần làm sớm, từ đầu học kỳ Bên cạnh đó, cần cho sinh viên nhiều hội để tự đánh giá thân mà không cho điểm Ví dụ câu hỏi tương tự câu hỏi có kỳ thi tới Để giúp sinh viên lập kế hoạch phù hợp: Giáo viên nên cho sinh viên thử triển khai kế hoạch học tập, có đầu việc thời hạn hoàn thành, giai đoạn cụ thể, yêu cầu sản phẩm cho giai đoạn, từ sinh viên có mẫu kế hoạch 20 L Ư U H À N H N Ộ I BỘ trải qua việc triển khai Bước tiếp theo, giáo viên cho sinh viên tự lập kế hoạch cho với nhiệm vụ cụ thể Có thể chia nhỏ nhiệm vụ thành giai đoạn yêu cầu sinh viên lập kế hoạch cho giai đoạn nhỏ Giáo viên nên nhấn mạnh tầm quan trọng đặc biệt việc LẬP KẾ HOẠCH toàn nhiệm vụ học tập giao Trong trình sinh viên lập kế hoạch, giáo viên cần đưa phản hồi để sinh viên hoàn thiện nhiệm vụ Để giúp sinh viên áp dụng chiến lược kiểm soát hiệu học tập: Giáo viên nên hướng dẫn sinh viên phương pháp tự tìm tịi sửa sai (Heuristics) mức đơn giản để họ tự xác định hiệu phát lỗi sai Ví dụ, tự hỏi câu hỏi “giải pháp hiệu chưa ”; “Phạm vi giả định gì?” Bên cạnh việc tự đánh giá, cách khác giảng viên cho sinh viên đánh giá có hướng dẫn, ví dụ rà sốt lại cơng việc làm theo tiêu chí tập mà giáo viên đưa từ ban đầu Giáo viên yêu cầu sinh viên tự phản tư giải công việc mình, phần bắt buộc nhiệm vụ học tập giao Việc giúp sinh viên có ý thức với chiến lược học tập có điều chỉnh hợp lý Với vấn đề áp dụng chiến lược kiểm soát hiệu học tập, giáo viên sử dụng phản hồi rà soát theo cặp Sinh viên lớp phân tích cơng việc phản hồi lẫn nhau, nhờ vừa giúp bạn, vừa tự điều chỉnh cho Giúp sinh viên phản tư đánh giá phương pháp học tập: Cung cấp hoạt động yêu cầu sinh viên phản tỉnh phân tích hiệu học tập Ví dụ, sinh viên tự hỏi: Mình học từ dự án/nhiệm vụ học tập này? Bên cạnh đó, giáo viên cần nhắc nhở sinh viên phân tích tính hiệu kỹ học tập, cách cung cấp hoạt động “exam wrapper” - Sau kiểm tra kỳ thi, phát cho sinh viên handout ngắn, có câu hỏi như: kỳ thi, sinh viên mắc lỗi gì, ơn nào, kỳ thi họ ôn theo cách khác Niềm tin trí thơng minh việc học: Để làm rõ suy nghĩ sinh viên trí thơng minh việc học giáo viên nên dành thời gian để thảo luận với sinh viên chất vấn đề Khi thảo luận, giáo viên nên nhấn mạnh vào hiệu ứng tích cực vấn đề thực hành, nỗ lực điều chỉnh cho sinh viên hiểu sâu việc học có nhiều cấp độ Với mục đích thúc đẩy niềm tin sinh viên, giáo viên cần giúp sinh viên thiết lập mong muốn thực tế học tập 21 TẠ P CHÍ CƠNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Tiến sỹ Thomas D Fisher, trường đại học Kent State (Hoa Kỳ) đưa gợi ý cho giáo viên triển khai học tập tự định hướng cho sinh viên sau10: Giúp sinh viên xác định điểm bắt đầu cho việc học tập thấy rõ hình thức kiểm tra, báo cáo Đàm phán khế ước học tập (learning contract) với sinh viên, gồm mục tiêu, chiến lược học tập, tiêu chuẩn đánh giá Giáo viên trở thành người quản lý kinh nghiệm học tập người cung cấp thông tin Dạy sinh viên kỹ đặt yêu cầu, định, phát triển cá nhân tự đánh giá công việc Giúp sinh viên phát triển thái độ tích cực, độc lập việc học Nhận cá tính phong cách học tập sinh viên Khuyến khích kỹ tư phê phán tích cực (trong lớp) seminar Tạo môi trường cởi mở tin tưởng để thúc đẩy hiệu học tập Giáo viên thường xuyên gặp gỡ chuyên gia để gợi ý chương trinh học tiêu chuẩn đánh giá 10 Thực nghiên cứu xu hướng mối quan tâm sinh viên 11 Sử dụng nhiều công cụ cần thiết để đánh giá hiệu học tập sinh viên 12 Cung cấp nhiều hội cho sinh viên phản tư việc học họ 13 Thúc đẩy mạng lưới học tập trao đổi học tập Khơng khó để tìm kiếm mơ hình hay chiến lược giảng dạy học tập tự định hướng Internet Có điểm chung là, mơ hình nào, chiến lược nào, học tập có định hướng cần diễn mơi trường có giáo viên hướng dẫn, sinh viên có quyền tự linh hoạt để khám phá phát triển việc học Trên thực tế, có khơng tranh cãi liên quan đến vấn đề tự định hướng học tập, thường nhắc đến với cụm từ “giao quyền làm chủ cho sinh viên” trường học Một số cho rằng, vai trò giáo viên ngày mờ nhạt, số khác ủng hộ quan điểm “không thầy đố mày làm nên”, tranh luận diễn ra, chưa có hồi kết 10 - http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVTE/v12n1/fisher.html 22 L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Đánh giá trình:Trứng để giỏ chưa? Phan Thị Thanh Lương | LTIT Đánh giá coi yếu tố trung tâm quan trọng giáo dục1, cần có nhìn nhận nghiêm túc vai trị đánh giá cơng đổi dạy học Có nhiều kiểu đánh giá áp dụng phổ biến như: Đánh giá kết (Summative Assessment – SA), áp dụng kỳ thi chứng quốc tế: IELTS, TOEFL, GMAT, GRE; Đánh giá trình (Formative Assessment – FA); Đánh giá phán đoán (Diagnostic Assessment – DA), áp dụng cho kiểm tra đầu vào chương trình học để có thơng tin kiến thức người học; Đánh giá tiêu chuẩn2 (Norm-referenced Assessment); Đánh giá trình: đúng/sai  Đánh giá trình kiểm tra cụ thể  Trong đánh giá trình, người học tham gia vào trình đánh giá  Siêu nhận thức người học phần đánh giá trình  Trong đánh giá trình, người học phản hồi với bạn bạn học  Nhiệm vụ học sử dụng làm đánh giá trình Đánh giá tiêu (Criterion-referenced Assessment); Đánh giá thời điểm (Interim/Benchmark Assessment), áp dụng đánh giá kết thời điểm để dự đoán kết cuối Trong khuôn khổ viết này, giới thiệu phương pháp đánh giá trình biện pháp để áp dụng hiệu Đây phương thức đánh giá nhà giáo dục quan tâm tầm quan trọng chiếm lĩnh “thị phần” cơng nâng cao chất lượng trình dạy học - Taras, M (2005) Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478 - http://www.edudemic.com/the-6-types-of-assessments-and-how-theyre-changing/ 23 TẠ P CHÍ CƠNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Đánh giá trình gì? “Đánh giá trình trình giáo viên người học sử dụng trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh trình dạy học để cải thiện thành tựu người học mục tiêu đầu giảng dạy” (trích Clark, I 2011)3 Black & Wiliam4 nhiều chuyên gia lĩnh vực nghiên cứu đánh giá đo lường có quan điểm rằng: “Đánh giá q trình khơng phải công cụ, kiện mà tập hợp thực hành có chung đặc điểm: hướng đến hành động cải thiện trình học tập.” Những nhà nghiên cứu giáo dục đưa đặc điểm bật yếu tố “trái tim” đánh giá trình: Đánh giá trình phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983)5 cho giáo viên học sinh hiểu biết phát triển kỹ nhằm xác định bước (Harlen & James, 1997, tr 369)6 Đánh giá q trình liên quan đến đánh giá có chủ ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi lực để cải thiện thúc đẩy trình học tập (Sadler, 1998, tr.77)7 Một đánh giá coi q trình thơng tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trình thực sử dụng để cải thiện lực hệ thống cách (Wiliam & Leahy, 2007, p.31)8 Đánh giá trình định nghĩa đánh giá thực suốt trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy học …Điều khiến cho đánh giá đánh giá trình sử dụng tức cho việc chỉnh sửa thiết lập trình học tập (Shepard, 2008, tr 281)9 - Clark, I (2011) Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice.Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), 158-180 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ931151.pdf - http://ati.pearson.com/downloads/chapters/7%20Strats%20Ch%201.pdf - RAMAPRASAD, A (1983) On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4–13 - Harlen, Wynne and James, Mary(1997) 'Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment', Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379 - Sadler, D R (1998) Formative assessment: Revisiting the territory.Assessment in education, 5(1), 77-84 - Wiliam, D (2007) Content then process: Teacher learning communities in the service of formative assessment. Ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning, 183-204 - Shepard, L A (2009) Commentary: Evaluating the validity of formative and interim assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 28(3), 32-37 24 L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Chúng ta cần lưu ý mục đích sử dụng phương thức đánh giá trình giảng dạy, theo Helen&James (1997) đánh giá trình phải giáo viên thực Nhưng có lẽ mà nhiều giáo viên sử dụng đánh giá q trình với mục đích đánh giá kết (formative assessment for summative purposes) trình giảng dạy họ Sự phân biệt ý nghĩa đánh giá trình đánh giá kết bảng sau mang lại số thông tin rõ nét khác hai phương thức đánh giá này: Đánh giá trình Đánh giá kết Là q trình quy khơng quy mà giáo viên người học sử dụng để thu thập chứng nhằm mục đích cải thiện q trình học tập Là đánh giá cung cấp chứng thành tựu người học nhằm đánh giá lực người học hiệu chương trình Các biện pháp Đánh giá q trình10 • Quan sát hoạt động lớp sinh viên; • Bài tập nhà tổng kết cho kỳ thi thảo luận lớp; • Phản tư báo theo định kỳ học kỳ; • Hỏi-đáp, theo cách thức có lên kế hoạch, ngẫu hứng; • Hội thảo giáo viên sinh viên vào thời điểm khác học kỳ; • Các hoạt động lớp học sinh viên trình bày kết làm việc cách khơng thức; • Phản hồi sinh viên trả lời câu hỏi cụ thể giảng đánh giá thân lực trình học 10 - https://www.azwestern.edu/academic_services/instruction/assessment/resources/ downloads/formative%20and_summative_assessment.pdf 25 TẠ P CHÍ CƠNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Những kỹ giáo viên cần trang bị11 Sáng tạo điều kiện: sáng tạo điều kiện lớp học đủ cho việc đánh giá thành cơng; • Sinh viên tự đánh giá: giáo viên cần hướng dẫn sinh viên thâm nhập vào trình học tập tham gia vào q trình học người khác; • Diễn dịch chứng; • Điều chỉnh giảng phù hợp: để lấp khoảng trống kiến thức sinh viên • Trong nghiên cứu Heritage (2010) tổng kết ý kiến giáo viên sau sử dụng phương pháp đánh giá trình phần khơng thể thiếu q trình học tập giảng dạy; họ thay đổi nào? Ví dụ thực tế giáo viên12 Chuyển dịch hệ hình (Paradigm Shift): • Tơi giải thích nhiều, hỏi đặt nhiều câu hỏi • Tơi nói nhiều, tơi nghe nhiều • Tơi nghĩ nhiều đến giảng dạy chương trình, tơi nghĩ đến giảng dạy sinh viên (Heritage, 2010, p 4) 11 - http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/Archive/pdf/k0710her pdf 12 - http://mdoe.state.mi.us/MDEDocuments/baa_fall_conference/resources/presentations/Formative_Assessment_EMU.pdf 26 L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Đặc điểm hữu ích thực hành đánh giá trình lớp học Trọng tâm chất lượng Năng lực giáo viên Mục đích rõ ràng a) Q trình kết đánh giá phải phục vụ đích rõ ràng hợp lý Giáo viên hiểu người sử dụng mục đích sử dụng thơng tin đánh giá lớp học gì; biết họ cần thơng tin b) Giáo viên hiểu mối quan hệ đánh giá động lực người học; có “ngón nghề” tuyệt hảo sử dụng kinh nghiệm đánh giá để tối đa hóa động lực học tập c) Giáo viên sử dụng quy trình kết đánh giá lớp học theo phương thức đánh giá trình (đánh giá cho học tập) d) Giáo viên sử dụng kết đánh giá lớp học (đánh giá học tập) để thông báo cho người ngồi lớp học kết người học thời điểm định e) Giáo viên có kế hoạch tổng qt q trình để kết hợp đánh giá cho học tập lớp học Mục tiêu rõ ràng Đánh giá phản chiếu mục tiêu học tập người học cách rõ ràng có giá trị a) Giáo viên có mục tiêu học tập rõ ràng cho người học; họ biết cách biến đổi từ mục tiêu mang tính tiêu chuẩn rộng lớn nội dung thành mục tiêu mức độ lớp học b) Giáo viên hiểu mục tiêu học tập có nhiều kiểu khác người học c) Giáo viên lựa chọn mục tiêu học tập trọng vào điểm quan trọng mà người học cần biết có khả làm d) Giáo viên có kế hoạch tổng thể suốt thời gian để đánh giá mục tiêu học tập 27 TẠ P CHÍ CƠNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Thiết kế phù hợp a) Mục tiêu học tập cần diễn dịch đánh giá mang lại kết xác Giáo viên hiểu kỹ thuật phương pháp đánh giá gì? b) Giáo viên chọn phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập đề c) Giáo viên thiết kế đánh giá để phục vụ mục tiêu học tập d) Giáo viên làm mẫu học tập hợp lý đánh giá họ Giao tiếp hiệu Kết đánh giá quản lý tốt giao tiếp hiệu e) Giáo viên viết tốt câu hỏi đánh giá phương pháp đánh giá f ) Giáo viên tránh nguồn gây đánh giá khơng xác dẫn đến ảnh hưởng kết đánh giá a) Giáo viên ghi nhận thơng tin đánh giá xác, giữ riêng tư, kết hợp tổng kết cho phần báo cáo (gồm điểm) Những tổng kết xác phản ánh trình độ người học b) Giáo viên chọn phương thức báo cáo tốt (điểm, viết luận, hồ sơ, hội thảo) cho tình (mục tiêu học tập người sử dụng) c) Giáo viên diễn dịch sử dụng kết kiểm tra tiêu chuẩn cách đắn d) Giáo viên giao tiếp kết đánh giá cách hiệu với người học Sự tham gia người học Người học cần tham gia vào trình đánh giá họ e) Giáo viên giao tiếp hiệu kết đánh giá với nhiều đối tượng khác lớp học, gồm phụ huynh, đồng nghiệp đối tác khác a) Giáo viên giải thích rõ mục tiêu học tập với người học b) Giáo viên hướng người học tham gia vào đánh giá, theo dõi, đặt mục tiêu cho việc học họ c) Giáo viên hướng người học vào việc giao tiếp trình học tập họ (Nguồn: Classroom Assessment for Student Learning: Doing It Right—Using It Well, page 27)13 13 - Stiggins, R., J Arter, J Chappuis, & S Chappuis 2004 Classroom assessment for student learning: Doing it right—Using it well Portland, OR: ETS Assessment Training Institute 28 L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Câu hỏi dành cho giáo viên triển khai đánh giá trình • Người học đâu? • • Người học đâu? Sẽ đâu tiếp theo? Câu hỏi dành cho người học tham gia vào trình đánh giá thân • Tơi đâu? • Tơi đâu? • Tơi đâu tiếp theo? Việc triển khai đánh giá trình phụ thuộc nhiều vào giáo viên Người giáo viên cần phải hiểu đánh giá trình, biết mục tiêu mục đích sử dụng phương thức đánh giá này; giáo viên cần phải sẵn sàng với công việc tư vấn liền sau có thơng tin đánh giá q trình nhằm tối đa hóa hiệu động lực học tập người học Thực đánh giá q trình khơng thay đổi phong cách dạy người giáo viên, mà thay đổi phong cách học người học Người học khơng cịn đối tượng bị đánh giá, tiếp nhận kết đánh giá cách bị động, với đánh giá trình người học phần việc đánh giá, tham gia vào việc đánh giá để chủ động thay đổi thái độ học tập Như sử dụng phương thức đánh giá trình cách thơng minh góp phần triển khai học, mơn học, ngành học hay chương trình khung thành cơng Tài liệu tham khảo Black, P J & Wiliam, D (1998a) Assessment and classroom learning Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 7–73 Black, P J & Wiliam, D (1998b) Inside the black box: raising standards through classroom assessment Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148 RAMAPRASAD, A (1983) On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4–13 Harlen, Wynne and James, Mary (1997) 'Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment', Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379 Atkin, J M., P Black, & J Coffey 2001 Classroom assessment and the National Science Standards Washington, DC: National Academy Press Chappuis, J 2009 Seven strategies of assessment for learning Portland, OR: ETS Assessment Training Institute 29 TẠ P CHÍ CƠNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Harlen, W., & M James 1997 Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice 4(3), 365–379 Sadler, D R 1989 Formative assessment and the design of instructional systems Instructional Science, 18, 119–144 Sadler, D R 1998 Formative assessment: Revisiting the territory Assessment in Education 5(1), 77–84 10 Shepard, L A 2008 Formative assessment: Caveat emptor In C Dwyer (ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp 279 – 303) New York : Lawrence Erlbaum Associates 11 Stiggins, R., J Arter, J Chappuis, & S Chappuis 2004 Classroom assessment for student learning: Doing it right—Using it well Portland, OR: ETS Assessment Training Institute 12 Wiliam, D., & S Leahy 2007 A theoretical foundation for formative assessment In J H McMillan (ed.), Formative classroom assessment: Theory into practice (pp 29–42) New York: Teachers College Press 30 ... Best Practices tốt sinh viên không hướng dẫn việc Các mơ hình học tập tự định hướng Mơ hình Ambrose cộng Mơ hình Ambrose cộng (hình 1) đưa quy trình tự định hướng gồm bước sau: Bước 1: Đánh giá... thuyết học tập tự định hướng gồm giai đoạn: Phụ thuộc, quan tâm, tham gia tự định hướng (hình 2) Phương Phụ thuộc Quan tâm Tham gia Pháp Giảng Dạy Sư Phạm Tự định hướng Người Sinh viên Lớn Hình. .. 2: Đánh giá hiệu học tập Hiệu học tập mong muốn Giai đoạn 3: Mong muốn chỉnh sửa hành vi Giai đoạn 4: Học tập (kỹ năng, thói quen, thái độ) Hình 4: Mơ hình học tập tự định hướng Hiemstra - Roger