Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục cũng như yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tại Khoa Tiểu học - Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc, chúng tôi đã nghiên cứu về ý nghĩa của các học tập trải nghiệm đối với việc giáo dục bảo vệ môi trường, từ đó thiết kế các học tập trải nghiệm trong giảng dạy học phần Giáo dục môi trường dựa trên mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 193-196 ISSN: 2354-0753 VẬN DỤNG MƠ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID KOLB TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN “GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG” CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Trịnh Thu Huyền Article History Received: 15/3/2020 Accepted: 30/3/2020 Published: 30/4/2020 Keywords learning model, experience, teaching, environmental education, primary education Trường Đại học Tây Bắc Email: huyentrinh4693@gmail.com ABSTRACT Innovating teaching methods towards quality development, capacity enhancement, and helping learners to apply their knowledge to solve practical problems is an inevitable trend of change in the current context of the country Due to this need, training institutions and teachers need to be flexible in organizing teaching activities in order to effectively support and further enhance the role of learners This article mentions the application of David Kolb's Experiential Learning Theory in the Environmental Education module - a subject with practical knowledge, that learners need to understand the nature of things, phenomena, and connection between knowledge in books and surrounding realities The research results show the positive effect of applying experiential activities in teaching Environmental Education module, thereby seeing students take the initiative in thinking and approaching new knowledge The learning model will be more meaningful for practical subjects Mở đầu Giáo dục biện pháp hữu hiệu nhất, kinh tế có tính bền vững để thực mục tiêu bảo vệ môi trường phát triển bền vững (PTBV) đất nước Ở bậc đại học, người học đào tạo chuyên sâu lĩnh vực, vậy, giáo dục môi trường (GDMT) quan tâm đưa vào chương trình giáo dục nói chung môn học bắt buộc SV ngành Giáo dục tiểu học nói riêng Mơi trường tổng hợp nhiều thành phần: thiên nhiên, văn hóa, KT-XH thế, đưa người vào hoạt động thực tế, để người trải nghiệm đường giáo dục có hiệu Về chương trình giáo dục nay, cấp tiểu học, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) đưa vào hình thức giáo dục bắt buộc thời lượng môn học lên tới 105 tiết/năm, đòi hỏi sinh viên (SV) ngành giáo dục tiểu học nói riêng SV sư phạm nói chung cần cập nhật, đào tạo, tiếp thu kĩ cần thiết để thiết kế HĐTN cho học sinh nhằm thích ứng với mơi trường làm việc sau Xuất phát từ yêu cầu đổi giáo dục yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Khoa Tiểu học - Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc, nghiên cứu ý nghĩa HĐTN việc giáo dục bảo vệ mơi trường, từ thiết kế HĐTN giảng dạy học phần GDMT dựa mơ hình học tập qua trải nghiệm David Kolb Kết nghiên cứu 2.1 Mơ hình học tập qua trải nghiệm David Kolb “Hoạt động” nghĩa tiến hành làm việc nhằm đạt mục đích định, “trải” có nghĩa qua, biết, chịu đựng; “nghiệm” có nghĩa kinh qua thực tế nhận thấy điều (Hồng Phê, 2011, tr 583, 974, 1309) Trong tiếng Anh, “experience” dùng với nghĩa kinh nghiệm trải nghiệm Trải nghiệm dùng với nghĩa động từ, theo cách hiểu trải nghiệm hiểu hành động mà người học tương tác với đối tượng Trải nghiệm dùng với nghĩa danh từ, có nghĩa kinh nghiệm Kinh nghiệm hiểu kinh nghiệm tri giác (sense experience), vừa nội dung, vừa phương pháp Mọi thứ cá nhân trẻ em tự tìm thơng qua công cụ chúng, đặc biệt công cụ tư Khi trẻ em tự trải nghiệm tìm giá trị điều chúng trải nghiệm (Phạm Anh Tuấn, 2012) Như vậy, HĐTN định nghĩa hành động, chủ thể tham gia trực tiếp kiện tương tác trực tiếp với đối tượng đó, qua hình thành kiến thức, kĩ năng, xúc cảm kiện, đối tượng cụ thể HĐTN dạy học người học thực nhiệm vụ học tập với tham gia trực tiếp, tích cực tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, lực xúc cảm với đối tượng học tập 193 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 193-196 ISSN: 2354-0753 Theo cách định nghĩa trên, dạy học nói chung dạy học GDMT nói riêng, hoạt động học tập từ hoạt động nghe tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video đến hoạt động thực hành thí nghiệm, thực địa, tham quan, dự án, seminar… HĐTN Tùy theo mục tiêu giai đoạn chu trình trải nghiệm mức độ tham gia người học mà có phân loại khác Mỗi mơn học có đặc trưng riêng đặc điểm nội dung nên có dạng HĐTN khác Học phần GDMT có HĐTN gắn liền với môi trường sống, với thực tiễn phù hợp với thành phần kiến thức môn học Theo lí thuyết học tập trải nghiệm học tập q trình mà tri thức tạo thơng qua biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm (Kolb, 1984) Đó q trình thơng qua hành động (việc làm), chủ thể tạo tri thức sở trải nghiệm thực tế, dựa đánh giá, phân tích kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ tác động “kiến thức” tiếp thu qua hành động với đối tượng Lí thuyết học tập kinh nghiệm khác với lí thuyết nhận thức hành vi, lí thuyết nhận thức nhấn mạnh vai trị q trình tinh thần lí thuyết hành vi bỏ qua vai trị có kinh nghiệm chủ quan trình học tập Lí thuyết kinh nghiệm D Kolb đề xuất có cách tiếp cận toàn diện nhấn mạnh trải nghiệm, bao gồm nhận thức, yếu tố môi trường cảm xúc có ảnh hưởng đến q trình học tập D Kolb đề xuất học tập qua trải nghiệm có sáu đặc điểm chính: - Học tập quan niệm tốt q trình, khơng phải mặt kết quả; - Học tập trình liên tục dựa kinh nghiệm; - Học tập đòi hỏi phải giải mâu thuẫn phương thức thích nghi đối lập với giới; - Học tập q trình thích ứng tồn diện với giới; - Học tập liên quan đến giao dịch người môi trường; - Học tập trình tạo kiến thức, kết giao dịch kiến thức xã hội kiến thức cá nhân Mơ hình học tập trải nghiệm D Kolb vịng xoắn ốc mơ tả q trình học tập, việc học bước (xem hình 1): Trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực (Kolb, 1984) Trải nghiệm cụ thể Quan sát phản ánh Thử nghiệm tích cực Khái niệm hóa Hình Mơ hình học tập qua trải nghiệm (Kolb,1984) 1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE): Học tập thông qua hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào trải nghiệm mới, kinh nghiệm có thơng qua làm, hoạt động hồn cảnh cụ thể Đây lúc phát sinh liệu cần trao đổi nghiên cứu chu trình học tập 2) Quan sát phản ánh (Reflective Observation - RO): Quan sát, phán đốn mơi trường từ quan điểm khác Ở người học suy nghĩ trở lại hoạt động kiểm tra cách hệ thống kinh nghiệm trải qua, phát đặc điểm, tìm kiếm ý nghĩa vật, từ chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề cách hệ thống Cần có phân tích, đánh giá kiện, kinh nghiệm qua việc tự suy ngẫm kinh nghiệm 3) Khái niệm hóa (Abstract Conceptualization - AC): Học tập thông qua việc xây dựng khái niệm, tổng hợp phân tích quan sát tạo lí thuyết để giải thích quan sát hay khái niệm trừu tượng kết thu từ tiếp nhận cụ thể vốn có thực, qua thao tác tư chủ thể để có nhận biết đích thực, chất đối tượng 4) Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE): Học tập thông qua đề xuất, thử nghiệm phương án giải vấn đề Người học sử dụng lí thuyết để giải vấn đề, định thơng qua hành động Ngồi ra, D Kolb (1999) tuyên bố rằng: trải nghiệm cụ thể khái niệm hóa phản ánh tư não phải não trái tương ứng; từ đó, phát huy tối đa khả học tập người học Mô hình học tập trải nghiệm D Kolb hữu ích vận dụng vào giảng dạy học phần GDMT, giúp đổi hoạt động dạy giảng viên nâng cao chất lượng học tập cho SV ngành Giáo dục tiểu học 194 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 193-196 ISSN: 2354-0753 2.2 Thiết kế hoạt động trải nghiệm giảng dạy học phần Giáo dục mơi trường GDMT mơn học vận dụng đa dạng hình thức tổ chức HĐTN như: câu lạc bộ, nghiên cứu thực địa, thí nghiệm, hoạt động cộng đồng, tổ chức trò chơi, thi, lao động, tham quan dã ngoại… Việc tổ chức HĐTN giúp SV nhận thức chất, thực trạng vấn đề Khi xét mối quan hệ mơ hình học tập D Kolb mục tiêu học phần GDMT, nhận thấy phù hợp hiệu áp dụng Mơ hình học qua trải nghiệm thường bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể, hay nói cách khác bắt đầu việc “làm đó”; đó, cá nhân, nhóm tổ chức giao nhiệm vụ, lúc chìa khóa để học tham gia tích cực Khi thiết kế giảng theo mơ hình học tập D Kolb, SV học cách đơn giản xem đọc nó, để học hiệu địi hỏi cá nhân nhóm tổ chức phải thực bắt tay vào làm Ở giai đoạn thứ hai quan sát phản ánh, nhiều câu hỏi đặt kênh liên lạc mở cho cá nhân thành viên khác nhóm Từ vựng lúc quan trọng cần thiết giúp SV diễn đạt lời thảo luận với người khác; từ hình thành cho SV lực hợp tác giao tiếp hiệu Bước sang giai đoạn thứ ba, SV so sánh làm, phản ánh biết, dựa lí thuyết từ sách giáo khoa để đóng khung giải thích kiện, mơ hình quen thuộc quan sát trước kiến thức khác hồn thành giai đoạn trước để nhận tri thức cần nắm học Giai đoạn cuối quan trọng học phần GDMT, kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn thái độ SV vấn đề môi trường xung quanh Ở đây, SV lập kế hoạch cho thân, lấy hiểu biết chuyển thành dự đốn xảy hành động nên thực Để việc học trở nên hữu ích, SV cần đặt bối cảnh phù hợp, thân SV thấy việc học tập có ích sống xã hội có khả bị lãng quên nhanh Sau nghiên cứu mơ hình học tập qua trải nghiệm D Kolb, vận dụng để thiết kế HĐTN cho SV thông qua học phần GDMT gồm bước chung tiến hành sau: Bước 1: Xác định mục tiêu học; Bước 2: Xác định mạch nội dung bài; Bước 3: Xác định HĐTN vận dụng vào bài; Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt động học tập (thiết kế theo chu trình học tập D Kolb); Bước 5: Tổng kết, đánh giá Ví dụ, thiết kế HĐTN dạy học nội dung: “Ô nhiễm môi trường nước” (Chương 5: Sự tác động người đến mơi trường), tiến hành theo bước: Bước 1: Xác định mục tiêu - Về kiến thức: Biết khái niệm, dấu hiệu ô nhiễm môi trường nước; Xác định nguồn gốc gây ô nhiễm môi trường nước - Về kĩ năng/năng lực (cả lực chung lực đặc thù): Kĩ quan sát phân tích trạng mơi trường; Điều tra thu thập liệu; Phát triển lực hợp tác tự học, lực giải vấn đề; Phát triển lực nhận thức khoa học tự nhiên vận dụng kiến thức vào thực tiễn - Về thái độ: Chủ động đề xuất phương án giải vấn đề nhiễm mơi trường; Có ý thức giữ gìn bảo vệ mơi trường xung quanh Bước 2: Xác định mạch nội dung bài, gồm: Nhận biết dấu hiệu ô nhiễm môi trường nước; Xác định nguồn gốc tác nhân gây nhiễm mơi trường nước Bước 3: Xác định HĐTN vận dụng vào nội dung bài: Chu trình Thời Mục tiêu Hoạt động Địa điểm học tập gian Trải nghiệm Nghiên cứu Nắm thực trạng môi trường địa phương ngày Địa phương cụ thể thực địa Quan sát phản ánh Khái niệm hóa Thử nghiệm tích cực Nhận biết đặc điểm nước nước bị ô nhiễm Đưa khái niệm ô nhiễm môi trường nước Nguồn gốc gây ô nhiễm môi trường nước Thử nghiệm giải pháp nhằm hạn chế vấn đề nhiễm nước địa phương 195 Thí nghiệm Thảo luận Lập sơ đồ tư Thực dự án tiết Lớp học tuần Địa phương VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 193-196 ISSN: 2354-0753 Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt động - Trải nghiệm cụ thể: Nghiên cứu thực địa thu mẫu nước suối (thực trạng suối địa bàn) - Quan sát phản ánh: + Làm thí nghiệm với mẫu nước thu Nguyên liệu: Các mẫu nước: Mẫu 1: Nước máy gia đình; Mẫu 2: Nước suối khu vực tổ 2, phường Quyết Tâm, TP Sơn La; Mẫu 3: Nước suối khu vực xã Chiềng Đen, TP Sơn La Dụng cụ: Quỳ tím, bút thử nước TDS + Thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập Đặc điểm Độ đục, độ Tổng chất rắn Màu sắc Mùi, vị Độ pH Nguyên liệu (SS) hòa tan (TDS) Mẫu Mẫu Mẫu + Các nhóm đưa nhận xét: Khái niệm hóa: Lập sơ đồ tư nguồn gây ô nhiễm số tác nhân gây ô nhiễm môi trường nước; Sử dụng kĩ thuật phịng tranh để hệ thống hóa kết thu Thử nghiệm tích cực: Thực dự án “Hành động nhỏ, ý nghĩa lớn” Thành lập nhóm SV kết nối với địa phương sinh sống thực hành động thiết thực mơi trường, như: lao động; thu gom rác thải khu vực sông, suối địa bàn; thiết kế poster tuyên truyền… Sau nhóm báo cáo kết thu (kèm hình ảnh) Bước 5: Tổng kết, đánh giá: Giảng viên nhận xét hoạt động học thông qua việc đưa câu hỏi, tập kiểm tra phần kiến thức trọng tâm, kết hợp với trình thực HĐTN SV; qua đó, SV hệ thống hóa lại kiến thức tồn chu trình Kết luận Mơ hình học tập qua trải nghiệm áp dụng hiệu nội dung mang tính thực tiễn, công cụ hữu hiệu giúp người học nâng cao khả tự tiếp thu kiến thức Học tập qua trải nghiệm tốt cho việc giúp SV khám phá mạnh thân học điều Dù vậy, học tập qua trải nghiệm hàm chứa nhiều mối liên hệ phức tạp, cần đảm bảo tính cân kinh nghiệm kiến thức chun mơn; đó, giảng viên giữ vai trị “người hỗ trợ không hướng dẫn” Để đạt hiệu tối đa, giảng viên phải linh hoạt việc phối hợp phương pháp trình tổ chức chuỗi HĐTN Tài liệu tham khảo Hoàng Phê (2011) Từ điển tiếng Việt NXB Đà Nẵng Kolb D (1984) Experiential Learning: experience as the source of learning and development Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall Kolb D (1999) The Kolb Learning Style Inventory Version Boston: Hay Group Lê Văn Trưởng, Nguyễn Kim Tiến (2006) Giáo dục môi trường - Tài liệu đào tạo bồi dưỡng giáo viên NXB Giáo dục Nguyễn Hợp Tuấn (2018) Lí thuyết học trải nghiệm D Kolb gợi ý vận dụng hoạt động thực hành sư phạm học viên trường sĩ quan quân đội Tạp chí Giáo dục, số 442, tr 36-40 Nguyễn Thị Gái (2017) Vận dụng mơ hình trải nghiệm David Kolb để xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học trường phổ thơng Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, tập 33, số 3, tr 1-6 Phạm Anh Tuấn (2012) John Dewey - Kinh nghiệm Giáo dục NXB Trẻ Phan Thị Thúy Phượng (2018) Vận dụng “mơ hình học trải nghiệm” David Kolb dạy học học phần thực hành thuộc chun ngành quản trị văn phịng Tạp chí Giáo dục, số 427, tr 40-43 Trần Thị Gái (2018) Rèn luyện cho sinh viên kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học trường trung học phổ thông Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Võ Trung Minh (2012) Giáo dục môi trường trường tiểu học qua hình thức báo cáo ngoại khóa Tạp chí Giáo dục, số 278, tr 48-50 Võ Trung Minh (2014) Kết áp dụng giáo dục trải nghiệm nhằm giáo dục môi trường cho học sinh qua dạy học môn Khoa học tiểu học Tạp chí Giáo dục, số 342, tr 31-33 Võ Trung Minh (2014) Vận dụng mơ hình giáo dục dựa vào trải nghiệm (David Kolb) dạy học tiểu học Tạp chí Giáo dục, số 332, tr 23-25 196 ... luyện cho sinh viên kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học trường trung học phổ thông Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Võ Trung Minh (2012) Giáo dục môi. .. môi trường trường tiểu học qua hình thức báo cáo ngoại khóa Tạp chí Giáo dục, số 278, tr 48-50 Võ Trung Minh (2014) Kết áp dụng giáo dục trải nghiệm nhằm giáo dục môi trường cho học sinh qua dạy. .. sinh qua dạy học mơn Khoa học tiểu học Tạp chí Giáo dục, số 342, tr 31-33 Võ Trung Minh (2014) Vận dụng mơ hình giáo dục dựa vào trải nghiệm (David Kolb) dạy học tiểu học Tạp chí Giáo dục, số 332,