Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2

Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2; - Tìm hiểu, phân tích các bài toán trong chương trình lớp 2 vận dụng lí thuyết kiến tạo về

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Toán và phương pháp dạy học toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học:

ThS Nguyễn Văn Đệ

HÀ NỘI, 2019

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, em xin trân trọng cảm ơn các Thầy,

Cô giáo Khoa Giáo dục Tiểu học- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt 4 năm học tập và nghiên cứu tại đây

Em xin trân trọng cảm ơn Thầy giáo - ThS Nguyễn Văn Đệ người đã tận tâm, nhiệt tình giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè đã động viên và tạo điều kiện cho bản thân em được học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình

“Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2” là

một đề tài hay và thiết thực Tuy nhiên do thời gian có hạn và là những bước đầu bắt tay vào công tác nghiên cứu khoa học nên đề tài của em còn nhiều thiếu sót

Em rất mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên để khoá luận của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày… tháng….năm 2019

Sinh viên

Lê Hồng Ngọc

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của ThS Nguyễn Văn Đệ Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong

đề tài này là trung thực và chưa công bố dưới hình thức nào trước đây Nếu phát hiện có bất kì sự gian lận nào tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung luận văn của mình

Hà Nội, ngày… tháng….năm 2019

Sinh viên

Lê Hồng Ngọc

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Khách thể nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Giả thiết khoa học 3

9 Cấu trúc khóa luận 3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 4

1.1 Đặc điểm nhận thức của HS Tiểu học 4

1.2 Lí luận về lí thuyết kiến tạo 6

1.2.1 Khái niệm lí thuyết kiến tạo 6

1.2.2 Một số mô hình dạy học dựa trên lí thuyết kiến tạo 10

1.3 Mục tiêu dạy học số và phép tính ở lớp 2 15

1.4 Nội dung dạy học số và phép tính ở lớp 2 16

1.5 Thực trạng của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2 17

1.5.1 Nhận thức của GV về lí thuyết kiến tạo 17

1.5.2 Thực trạng dạy học số và phép tính ở lớp 2 về phía HS 19

Kết luận chương 1 20

Chương 2. VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 21

2.1 Ứng dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy số và phép ở lớp 2 21

2.1.1 Hướng dẫn HS giải dạng toán tìm số theo lí thuyết kiến tạo 21

2.1.2 Dạy học kiến tạo bảng nhân 4 45

2.1.3 Dạy bài 9 cộng với 1 số (bài số 14, SGK Toán lớp 2) 49

Kết luận chương 2 64

KẾT LUẬN 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66 PHỤ LỤC

đó thực sự là đòn bẩy để phát triển đất nước Chỉ có một nền giáo dục đúng đắn, lấy người học làm trung tâm mới giúp các quốc gia vươn lên phát triển một cách nhanh chóng và bền vững

Giáo dục tiểu học là một trong những giai đoạn đầu tiên của nền giáo dục quốc dân Đây là bậc học hình thành cách học cho HS và tạo ra những nét

cơ bản của nhân cách con người Trong chương trình giáo dục tiểu học, môn toán có vai trò nền tảng nên chiếm thời lượng khá lớn Dạy toán ở tiểu học là dạy cho HS các hoạt động toán học, hình thành cho HS những biểu tượng, khái niệm toán học Trong cấp tiểu học, số học và phép tính được học xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5, đây sẽ là công cụ, hành trang theo suốt giai đoạn học

số và phép tính ở lớp 2” để nghiên cứu Mong rằng, với kết quả nghiên cứu về đề tài này, tôi sẽ góp được một phần nhỏ bé trong việc nâng cao chất lượng dạy học toán ở cấp tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

- Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học số và phép tính ở lớp 2

- Đề xuất quy trình vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính; xây dựng một số kế hoạch bài giảng vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2;

- Tìm hiểu, phân tích các bài toán trong chương trình lớp 2 vận dụng lí thuyết kiến tạo về số và phép tính

4 Đối tƣợng nghiên cứu

- Nội dung dạy học số và phép tính ở lớp 2, HS tiểu học lớp 2

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8 Giả thiết khoa học

- Nếu vận dụng được lí thuyết kiến tạo vào tổ chức các hoạt động học số

và phép tính ở lớp 2 thì có thể hỗ trợ HS tự mình hay cùng nhau phát hiện, kiến tạo được kiến thức, hình thành và phát triển kĩ năng, đông thời góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy số và phép tính ở lớp 2

9 Cấu trúc khóa luận

- Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2 chương:

+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2

+ Chương 2: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính lớp 2

“Tư duy của học sinh tiểu học là quá trình nhận thức giúp các em phản ánh được bản chất của đối tượng nghĩa là giúp các em tiếp thu được khái niệm các môn học.”

- Phân tích là dùng trí óc phân tích đối tượng nhận thức thành bộ phận, những thuộc tính riêng biệt trong đối tượng Từ đó nhận thức đối tượng sâu sắc hơn

- So sánh là dùng trí óc để xác định sự giống, sự khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng Muốn so sánh các sự vật, hiện tượng, học sinh phải phân tích các dấu hiệu, các thuộc tính, từng dấu hiệu một Sau đó tổng hợp mà đưa ra kết luận

- Trừu tượng hoá là thao tác trí óc mà chủ thể bỏ qua những dấu hiệu không bản chất của sự vật, hiện tượng tách ra những dấu hiệu bản chất để trở thành đối tượng tư duy

“Tư duy của học sinh tiểu học được chia làm hai giai đoạn:

- Giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1, 2, 3)

5

Tư duy của học sinh tiểu học ở giai đoạn này mang đậm tính trực quan, cụ thể Trong đó, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế Học sinh tiếp thu tri thức các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với các đối tượng cụ thể hoặc là các hình ảnh trực quan

+ Phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều khi các em học các môn học

+ Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể bằng tính thuận nghịch, giúp học sinh có kĩ năng nhận thức bất biến (cái không thay đổi) khi biến đổi xuôi và ngược khái niệm bảo toàn (số lượng không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp) Từ đó, trong tư duy của học sinh có một bước tiến quan trọng, đó là phân biệt định tính và định lượng Đó là điều kiện ban đầu

để hình thành khái niệm số ở học sinh tiểu học và học sinh nhận thức được tính quy luật.”

+ “Khái quát hoá còn mang tính trực tiếp dựa vào sự tri giác những thuộc tính bề mặt của đối tượng

+ Suy luận của các em còn mang tính chủ quan và gắn liền với kinh nghiệm thực tế, các em khó chấp nhận một giả thiết không thực.”

- Giai đoạn cuối tiểu học (lớp 4, 5)

Ở giai đoạn này tư duy trừu tượng được tăng cường hơn Học sinh tiếp thu tri thức các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với các kí hiệu Học sinh đã nắm được các mối quan hệ của các khái niệm Học sinh không chỉ lĩnh hội các thao tác mà còn biết loại trừ Theo Pitaget, trẻ từ 8 tuổi trở đi có khái niệm bảo toàn vật chất và thao tác chuyển đảo Đây là những dấu hiệu thay đổi tư duy của trẻ em và giai đoạn phát triển thứ hai bắt đầu

Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau: thao tác thuận và thao tác ngược Tính kết hợp nhiều thao tác, thao tác đồng nhất trong giai đoạn này và những thao tác tư duy được hình thành và phát triển mạnh

6

Sự kết hợp các thao tác tư duy ở trên là cơ sở của việc hình thành khái niệm

Theo tác giả Vũ Thị Nho – Tâm Lí học phát triển – NXB ĐHQGHN:

“Đến cuối giai đoạn thứ hai, phần lớn học sinh đã biết khái quát dựa trên những cơ sở, những biểu tượng đã tích luỹ được trước đây thông qua sự phân tích tổng hợp bằng trí tuệ Đến đây vai trò của tư duy trực quan hình ảnh dần dần nhường chỗ cho kiểu tư duy ngôn ngữ”

“Khái quát hoá ở giai đoạn này mang tính khái quát, biết dựa vào dấu hiệu bản chất

+ Các thao tác không gian và thời gian vận động được hình thành và phát triển mạnh

+ Học sinh xác lập mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả tốt hơn từ kết quả đến nguyên nhân Bởi vì suy luận từ nguyên nhân đến kết quả, mối quan hệ trực tiếp được xác lập và ngược lại; khi suy luận từ kết quả đến nguyên nhân, mối quan hệ đó được xác lập một cách không trực tiếp do một kết quả có thể có nhiều nguyên nhân “

1.2 Lí luận về lí thuyết kiến tạo

1.2.1 Khái niệm lí thuyết kiến tạo

Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên một cái gì đó Như vậy, “kiến tạo” là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu bản thân Theo Oxford Advanced Learner's Dictionnary (2010) [18] thì kiến tạo (to construct)

là xây dựng hoặc tạo nên một cấu trúc mới bởi sự sắp xếp các thứ, nội dung khác nhau lại cùng nhau (to form something by putting different things together)

Theo Mrbrien và Brandt (1997) thì:

7

“Kiến tạo là một cách tiếp cận” “dạy” “dựa trên nghiên cứu về việc”

“học” “với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác” (trích theo [1], tr 206)

Theo Brooks (1993):

“Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và

ý tưởng ” (trích theo [1] , tr.207)

Năm 1999, M Briner đã viết:

“Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã

có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” (trích theo [1], tr 207)

“Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể nói, tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là: tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể” Và do vậy, trong dạy học, giáo viên cần tập trung vào việc tổ chức các hoạt động học của học sinh trong “một môi trường tích cực” , có vấn đề, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng các kiến thức và kinh nghiệm

đã có của cá nhân cho thích ứng với tình huống mới (mà học sinh đang đối mặt), từ đó, học sinh tự “xây dựng nên những hiểu biết mới”

8

Có thể chỉ ra một số luận điểm cơ bản của “lí thuyết kiến tạo”, dựa trên phân tích của Von Graserfeld như sau ([1] , tr.208 - 210):

+) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức Nói

như vậy có nghĩa là tri thức được tạo nên bởi chủ thể (trong dạy học là học sinh) chứ không phải do ai đó, giáo viên tạo nên, đưa vào trong não trẻ Quá trình tạo nên này còn cần sự tích cực của chủ thể, tức là đánh giá cao vai trò của học sinh trong quá trình học, dù rằng không đánh giá thấp vai trò của giáo viên trong việc tổ chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức

+) Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thể giới quan của chủ thể (cá nhân) Có thể hiểu, “người học không” thụ động tiếp nhận tri

thức mà là chủ động thích nghi, điều chỉnh nhận thức của mình trong một môi trường xã hội tích cực của chính họ Nghĩa là môi trường này làm cho họ tích cực hoạt động, trong một môi trường tạo ra cho họ những nhu cầu, yêu cầu hoạt động liên quan tới chính họ chứ không phải là một môi tường xa rời họ, không liên quan tới nhu cầu, sở thích, của họ Luận điểm này cũng chỉ rõ rằng nhận thức của học sinh là một quá trình tái tạo lại tri thức của nhân loại bằng lăng kính cá nhân, bằng cách chủ động của chính học sinh

+) Kiến thức và kinh nghiệm của học sinh phải phù hợp, (trong [1] ,

tr.209) dùng từ tương xứng ) “với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội

đặt ra” Nghĩa là, trong dạy học cần lưu ý tới việc tổ chứng quá trình kiến tạo

tri thức một cách có kế hoạch, không quá lạc hậu hay quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, thời đại hoặc không phù hợp với lứa tuổi

+) Quá trình học sinh kiến tạo tri thức có thể thực hiện theo các bước (chu trình) sau:

“Dự báo Kiểm nghiệm Thất bại Thích nghi Kiến thức mới” hoặc có thể theo sơ đồ sau

“Dự báo Kiểm nghiệm Thất bại Thích nghi Kiến thức mới”

9

Như vậy, việc quan trọng trong tổ chức quá trình học tập cho học sinh

là phải tổ chức các hoạt động để học sinh kiểm nghiệm và dự báo Sự thất bại cần được hiểu theo nghĩa rằng với những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, họ sinh không thể tự giải quyết được vấn đề gặp phải, cần phải tạo nên một cấu trúc nhận thức mới (đối với cá nhân họ, chẳng hạn như là khái niệm mới, phương pháp mới, …) để giải quyết vấn đề Từ đó, học sinh sẽ thích nghi, thành công trong môi trường mới, rồi tiếp đó là “chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành kĩ năng mới”

“Nhìn chung, các quan điểm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân” Tuy đánh giá cao vai trò của cá nhân nhưng các nhà nghiên cứu cũng đánh giá cao vai trò của xã hội, hay nhỏ hơn, là tập thể lớp học, nhóm … trong quá trình học sinh kiến tạo tri thức Theo đó, các nhà nghiên cứu theo “lí thuyết kiến tạo” tập trung vào hai hướng, và theo tôi là đánh giá theo hai góc độ:

- “Đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình kiến tạo tri thức: kiến tạo căn bản (radical constructivism) Những người theo quan điểm này đánh giá cao vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức, kiến tạo tri thức cho bản thân, tập trung đến sự chuyển hóa (cấu trúc nhận thức) bên trong

cá nhân”

- “Đề cao vai trò của tập thể trong quá trình kiến tạo tri thức: Kiến tạo

xã hội (social constructivism) Những người theo quan điểm này đánh giá cao vai trò tập thể trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức của người học bởi lẽ tri thức là sản phẩm của con người và được “kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hóa”

Theo em lí thuyết kiến tạo còn được hiểu là thuyết của nhận thức Kiến thức chỉ có thể và luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo nên nó không thể

10

thâm nhập được vào người thụ động trong học tập Bởi những kiến thức ấy chỉ hình thành khi người học tích cực, chủ động lấy việc học của mình

1.2.2 Một số mô hình dạy học dựa trên lí thuyết kiến tạo

Theo Karplus và Their (1967) ([19], tr 34) đã đề xuất một chu trình dạy học kiến tạo gồm 3 bước:

“Bước 1 Thăm dò, chẩn đoán (Exploration) – Học sinh thông qua hoạt

động và sự phản ứng của chính họ với sự hướng dẫn tối thiểu Học sinh được

dự kiến sẽ xây dựng các câu hỏi mà họ chưa thể trả lời với kiến thức hiện tại

và kiến thức mẫu

Bước 2 Phát minh khái niệm (Concept Invention) – Khái niệm mới

được giới thiệu và giải thích với sự giúp đỡ của GV

Bước 3 Áp dụng khái niệm (Concept Application) – Khái niệm được áp

dụng tới hoàn cảnh mới và phạm vi áp dụng của nó được mở rộng Kiến thức đạt được bằng cách lặp đi lặp lại và rèn luyện đến khi ý tưởng mới và cách nghĩ mới có thời gian ổn định”

-“Tại bước 1, sau khi GV giới thiệu ngắn gọn về chủ đề và định hướng bài học, học sinh được khuyến khích học thông qua kinh nghiệm của chính

họ Hoạt động có thể được cung cấp bởi GV sẽ giúp cho học sinh nhớ lại, chia

sẻ kinh nghiệm cụ thể trong quá khứ của họ hay đồng hóa kinh nghiệm cụ thể mới hữu ích cho khái niệm hoặc các hoạt động mở rộng tiếp theo Trong bước này, học sinh mới chỉ nhận được hướng dẫn tối thiểu từ GV và khám phá những ý tưởng mới một cách tự nhiên”

- “Tại bước 2, các kinh nghiệm cụ thể được cung cấp trong hoạt động thăm dò được sử dụng làm cơ sở cho việc khái quát hóa một khái niệm, giới thiệu một nguyên tắc hoặc cung cấp một phần kỹ năng mở rộng hoặc lý luận của học sinh Vai trò của học sinh và GV trong các hoạt động này có thể thay đổi tùy thuộc vào bản chất của nội dung”

11

- “Bước 3 của chu trình học tập này cho phép mỗi học sinh cơ hội trực tiếp áp dụng các khái niệm hoặc kỹ năng học được trong quá trình hoạt động phát minh tri thức mới Hoạt động này giúp học sinh có thêm thời gian rèn luyện đến khi ý tưởng mới, cách nghĩ mới có thời gian để ổn định, cân bằng với những khái niệm cũ”

“Mặc dù chu trình học tập cho phép mỗi học sinh có cơ hội để tự phát hiện ra khái niệm, GV vẫn phải là luôn hiện diện “kiểm soát” hoạt động này bằng cách cung cấp câu hỏi thăm dò, gợi ý và khuyến khích để giữ cho hoạt động đưuọc trôi chảy”

Nosbaum và Novick (1982) [20] đưa ra một chu trình dạy, học kiến tạo gồm 3 giai đoạn:

Bước 1 Bộc lộ quan niệm sẵn có

Bước 2 Tạo mâu thuẫn nhận thức

Bước 3 Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới

Nosbaum và Novick chú ý tới “khái niệm đã hình thành trước đó cứ bám chặt và duy trì chống lại việc tiếp nhận khái niệm mới” “Tiền khái niệm như vậy thường gây trở ngại cho kết quả học tập của học sinh” “Tại bước 1, Nosbaum và Novick muốn cung cấp những bước đầu tiên để đảm bảo rằng tất

cả các học sinh nhận thức được những tiền khái niệm của chính mình Học sinh được khuyến khích để mô tả quan điểm của họ bằng lời nói, hình vẽ và

GV giúp các em nêu ý tưởng một cách rõ ràng, mạch lạc để nhận biết những

gì học sinh có thể và không thể giải thích Học sinh được khuyến khích tranh luận về các quan điểm khác nhau để hiểu tốt các tính năng của mỗi quan điểm”

“Tại bước 2, giả sử học sinh không hài lòng với kết quả học hiện tại của

họ từ những ý tưởng hoạt động của bước 1, GV cung cấp thêm những kiến thức, từ đó sẽ dẫn đến sự bất đồng quan điểm và có khả năng dẫn đến xung

Bước 3 Giúp học sinh trao đổi, so sánh, đối chiếu các ý tưởng của họ và

“Bước 1: Thăm rò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri

thức khoa học có thể thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh

13

Bước 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn,

tạo điều kiện cho học trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét quan điểm của người khác

Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các

quan điểm của học sinh và các chứng cứ khoa học

Bước 4: Áp dụng chứng cứ khoa học mới”

“Mô hình này thực chất là sự hoàn thiện mô hình 4 bước của chính tác giả Cosgrove (1983) nhằm khẳng định tầm quan trọng hơn nữa của việc áp dụng và củng cố kiến thức mới”

Eisenkraft (2003 [23] đã đưa ra mô hình 7E như sau:

“Bước 1: Gợi động cơ (Engagement) – Tập trung sự chú ý và đánh giá

kiến thức tiền đê đã có của học sinh

Bước 2: Gợi mở (Elicit)- Thu được kiến thức tiền đề

Bước 3: Khám phá (Exploration) – Học sinh hoạt động chia sẻ những

kiến thức, kinh nghiệm chung khi chúng thu thập các dữ liệu

Bước 4: Giải thích (Explanation) – Sử dụng các dữ liệu để giải quyết

vấn đề, công thức hóa các từ vựng và giới thiệu các khái niệm mới

Bước 5: Xây dựng (Elaboration) – Chuyển dịch và áp dụng các khái

niệm, thông tin mới học

Bước 6: Đánh giá (Evaluation) – Đánh giá 5 bước trên

Bước 7: Mở rộng (Extension) – Chuyển dịch kiến thức và kỹ năng tới

vùng mới”

Từ những nghiên cứu mô hình trên, trong dạy học ở tiểu học, chúng tôi

đề xuất cần thực hiện theo sơ đồ như sau, dựa trên sơ đồ trên (cũng có sự tương đồng ý tưởng nhất định so với quá trình học trải nghiệm)

“Trải nghiệm thực hành”

- “Dạy học là quá trình tổ chức các tình huống học tập Tức là, giáo viên thiết kế và ủy thác các nhiệm vụ học tập chứ không phải là người truyền thụ tri thức”

- “Trong quá trình tổ chức, phải cân đối và đảm bảo có sự hoạt động cá nhân và tập thể ( nhóm và lớp) nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức”

- Tập trung vào hoạt động, kinh nghiệm của học sinh Nghĩa là, học sinh

là chủ thể hoạt động, tập trung vào hoạt động của họ, khó khăn của họ, nhận

Về phía giáo viên

+) “Giáo viên tổ chức, tương tác và hỗ trợ học sinh trong quá trình hoạt động, thảo luận, ”

+) “Giáo viên tìm quan điểm của học sinh để tìm hiểu về việc học tập của học sinh”

+) “Giáo viên đánh giá việc học tập của học sinh đan xen với quá trình giảng dạy, thông qua bài kiểm tra và quan sát”

+) Giáo viên đi tới từng bàn, từng nhóm nhiều hơn là đứng trên bảng, viết bảng,

1.3 Mục tiêu dạy học số và phép tính ở lớp 2

Môn Toán ở Tiểu học ở lớp 2 nhằm giúp HS:

1 “Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản”

1.4 Nội dung dạy học số và phép tính ở lớp 2

- “Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ”

- “Phép cộng và phép trừ không nhớ hoặc có nhớ trong phạm vi

100 Tính nhẩm và tính viết”

- “Giải bài tập dạng: “Tìm × biết: a + × =b, × – a=b (với a,b là các

số có đến 2 chữ số)” “bằng sử dụng mối quan hệ giữa thành phần và kết quả của phép tính”

bị chia, số chia Thương

- Lập bảng nhân với 2, 3, 4, 5 có tích không quá 50

- Lập bảng chia cho 2, 3, 4, 5 có số bị chia không quá 50

- Nhân với 1 và chia cho 1

- Nhân với số 0 Số bị chia là 0 Không thể chia cho 0

- Nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng tính Nhân số có 2 chữ

số với số có 1 chữ số không nhớ Chia số có đến 2 chữ số cho số có 1 chữ số, các bước chia trong phạm vi các bảng tính

- Tính giá trị của biểu thức số có đến 2 dấu phép tính cộng, trừ hoặc nhân, chia Giải bài tập dạng: “Tìm × biết: a × × =b; a=b ( với a là số có

1 chữ số, khác 0; b là số có 2 chữ số)”

- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị( dạng 1/n, với n là các

số tự nhiên khác 0 và không vượt quá 5)

1.5 Thực trạng của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2

1.5.1 Nhận thức của GV về lí thuyết kiến tạo

- “Việc đổi mới phương pháp dạy học được xem là chìa khóa của vấn đề nâng cao chất lượng Thế nhưng ở các trường hiện nay các phương pháp dạy học được GV sử dụng chủ yếu vẫn là các phương pháp truyền thống Vấn đề cải tiến phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS, tạo cho HS rèn luyện khả năng tự học đã được đặt ra nhưng kết quả chưa đạt như mong muốn GV đã có ý thức lựa chọn phương pháp dạy học chủ đạo trong mỗi tình huống điển hình ở môn Toán nhưng nhìn chung

18

còn có những vấn đề chưa được giải quyết, phương pháp thuyết trình vẫn còn khá phổ biến Những phương pháp dạy học có khả năng phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo ở HS như dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học kiến tạo thì GV ít sử dụng GV chưa được hướng dẫn một quy trình, một chỉ dẫn hành động để thiết kế bài giảng phù hợp Vì vậy khi sử dụng các phương pháp dạy học mới khó hoàn thành nội dung chương trình, dạy học trong khuôn khổ thời lượng bị hạn chế Vấn đề thu hút

số đông HS yếu, kém tham gia các hoạt động cũng gặp không ít khó khăn Kết quả là hiệu quả dạy học chẳng những không được nâng cao mà nhiều khi còn giảm sút”

- “Thực tế dạy học Toán ở trường Tiểu học hiện nay có thể mô tả như sau: phần lí thuyết GV dạy theo từng chủ đề theo các bước, đặt vấn đề, giảng giải để dẫn HS tới kiến thức, kết hợp với đàm thoại vấn đáp, gợi mở nhằm uốn nắn nhứng lệch lạc (nếu có), củng cố kiến thức bằng bài tập Phần bài tập chuẩn bị ít phút tại lớp, GV gọi một HS lên bảng chữa, những HS được nhận xét lời giải, GV sửa hoặc đưa ra lời giải mẫu và qua đó củng cố hiểu biết cho HS Một số bài toán sẽ được phát triển theo hướng khái quát hóa, đặc biệt hóa, tương tự hóa cho đối tượng HS khá giỏi”

- “Một số GV giảng dạy còn nói nhiều còn nói thay và làm thay

HS nên HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc GV ít khi chú ý đến việc dạy Toán bằng cách tổ chức các tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược hay các tình huống có chứa một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu HS đề xuất các giải pháp”

“Hầu hết các GV còn sử dụng những phương pháp thuyết trình và đàm thoại chứ chưa chú ý đến nhu cầu, hứng thú của HS trong quá trình học”

19

“Hình thức dạy học chưa đa dạng, phong phú, cách thức truyền đạt chưa sinh động, chưa gây hứng thú cho HS, HS chủ yếu tiếp nhận kiến thức còn bị động Những kỹ năng cần thiết của việc tự học chưa được chú ý đúng mức Do vậy việc dạy học Toán hiện nay còn bộc lộ nhiều điều cần đổi mới” Vai trò của thầy vẫn chủ yếu là người thông báo kiến thức, cùng lắm nữa thì

là người dạy cách chứng minh, cách phán đoán và một số thói quen làm việc nhất định chứ chưa phải là người “khơi nguồn sáng tạo”, “ kích thích HS tìm đoán” “Hơn nữa, do thời gian hạn chế , khối lượng kiến thức và yêu cầu truyền đạt theo SGK thì nhiều và phải dạy đúng lịch phân phối chương trình nên chưa phát huy được tính độc lập của HS Chưa tạo được môi trường để

HS độc lập khám phá, độc lập tìm tòi và độc lập nghiên cứu Một số GV chưa hiểu hết ý đồ của SGK”

1.5.2 Thực trạng dạy học số và phép tính ở lớp 2 về phía HS

- Khi làm bài chưa có sự độc lập, sáng tạo, còn phụ thuộc vào làm mẫu của GV

- Khi làm bài chưa đọc kĩ yêu cầu của đề Thấy khó là bỏ ngay

- Lười suy nghĩ, chưa tự giác trong học tập

- Đa phần các em thụ động trong giờ học chưa chú ý lắng nghe

- Một số HS chưa quen với thao tác trên đồ dùng học tập nên thao tác còn chậm

- “Các kiến thức Toán học các em còn nắm rất mơ hồ, dẫn đến thói quen học vẹt, ghi nhớ bảng cộng trừ còn rất máy móc”

- “Học trò chưa thực sự hoạt động một cách tích cực, chưa chủ động và sáng tạo, chưa được thảo luận để đưa ra các khám phá của mình, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn còn yếu”

20

Kết luận chương 1

“Trong chương này, chúng tôi đã tổng quan các vấn đề về Lí thuyết kiến tạo, vận dụng Lí thuyết kiến tạo trong dạy học nói chung và dạy học toán nói riêng Các quan niệm khác nhau về quá trình dạy học kiến tạo cũng được những quan điểm về dạy học kiến tạo và những vận dụng đa dạng Lí thuyết kiến tạo của nhiều nhà nghiên cứu trong nước và trên thế giới Những nghiêm cứu khoa học đã chỉ ra rằng việc tạo cơ hội cho học sinh tham gia kiến tạo tri thức trong quá trình học tập là vô cùng quan trọng Qua đó học sinh không chỉ được trang bị những kiến thức cần thiết, mà quan trọng hơn là họ còn biết con đường tạo ra những tri thức đó Muốn vậy, vai trò và trách nhiệm của người giáo viên cũng hết sức nặng nề Người giáo viên cần phải được tập huấn cả về

lý luận và thực hành về dạy học kiến tạo”

“Mặt khác, để làm cơ sở thực tiễn cho giải pháp của mình, chúng tôi đã điều tra thực trạng dạy và học số và phép tính ở lớp 2 ở Tiểu học để tìm hiểu khả năng vận dụng Lí thuyết kiến tạo vào dạy học số và phép tính ở lớp 2 Việc tạo động cơ học tập, tổ chức cho học sinh trải nghiệm, đổi mới phương pháp còn ít được chú ý Mặt khác, giáo viên chưa quan tâm, chú ý tới việc khai thác, mở rộng kiến thức liên kết giữa các kiến thức liên kết giữa các kiến thức cũ và mới tạo thành “vốn” kiến thức để các em dễ nhớ, dễ liên tưởng và biết cách sử dụng linh hoạt vào các tình huống cụ thể Việc giúp các em có thể tự kiến tạo được tri thức cũng còn hạn chế Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã xây dựng qui trình kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2”

21

Chương 2

VÂN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC SỐ VÀ

PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 2.1 Ứng dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy số và phép ở lớp 2

2.1.1 Hướng dẫn HS giải dạng toán tìm số theo lí thuyết kiến tạo Nội dung dạy học: dạy các bài toán tìm số khi biết mối quan hệ giữa

Hoạt động 1 Gợi động cơ và kiến tạo tri thức phườn pháp

Hoạt động thành phần 1 Hoạt động giải toán có lời văn

GV: Chia lớp thành các nhóm (12 nhóm), để tối đa không quá 5 bạn một nhóm và giao nhiệm vụ học tập thông qua phiếu học tập số 1 Mỗi phiếu

in 03 bản, có 04 phiếu khác nhau, chia cho đủ 12 nhóm

Nội dung các phiếu học tập như dưới đây

22

Phiếu 1: Nhóm

Bài 1: “Tìm số có hai chữ số biết rằng chữ số hàng chục là số lớn nhất

có một chữ số và chữ số hàng chục lớn hơn chữ số hàng đơn vị là 6 đơn vị”

……… ………

……… ………

……… ………

Bài 2: “Tìm số có hai chữ số biết chữ số hàng chục bằng hai lần chữ số

hàng đơn vị và tổng hai chữ số bằng 6”

……… ………

……… ………

……… ………

Bài 3: “Tìm số có hai chữ số biết chữ số hàng chục bằng 2 lần chữ số

hàng vị”

……… ………

……… ………

……… ………

Phiếu 2: Nhóm

23

Bài 1: “Tìm số có hai chữ số biết rằng chữ số hàng chục lầ số lẻ bé

nhất có một chữ số Chữ số hàng chục ít hơn chữ số hàng đơn vị là 6 đơn vị”

……… ………

……… ………

……… ………

Bài 2: Tìm số có hai chữ số biết chữ số hàng chục bằng 3 lần chữ số

hàng đơn vị và tổng hai chữ số bằng 8

……… ………

……… ………

……… ………

Bài 3: “Tìm số có hai chữ số biết chữ số hàng chục bằng 3 lần chữ số

hàng đơn vị”

……… ………

……… ………

……… ………

Phiếu 3: Nhóm

Bài 1: “Tìm số có hai chữ số biết rằng chữ số hàng đơn vị là số bé nhất

có một chữ số Chữ số hàng chục lớn hơn chữ số hàng đơn vị là 3 đơn vị”

24

……… ………

……… ………

……… ………

Bài 2: “Tìm một số có hai chữ số biết chữ số hàng chục kém chữ số

hàng đơn vị là 3 và tổng hai chữ số là 7”

……… ………

……… ………

……… ………

Bài 3: “Tìm số có hai chữ số biết chữ số hàng chục kém chữ số hàng

đơn vị là 3”

……… ………

……… ………

……… ………

Phiếu 4: Nhóm

Bài 1: “Tìm số có hai chữ số biết rằng chữ số hàng đơn vị là số lẻ bé

nhất có một chữ số Chữ số hàng chục bằng 5 lần chữ số hàng đơn vị”

……… ………

25

……… ………

……… ………

Bài 2: Tìm một số có hai chữ số biết tổng hai chữ số là 8 và chữ số

hàng chục kém chữ số hàng đơn vị là 4

……… ………

……… ………

……… ………

Bài 3: Tìm số có hai chữ số biết tổng hai chữ số là 8

……… ………

……… ………

……… ………

Chú ý: Trong 4 phiếu bài tập, tôi thiết kế các nhiệm vụ tương đương

nhau về độ khó, khác nhau về số liệu, bài tập số 1 đơn giản, bài tập số 2, 3 được nâng cao dần về độ khó (trong đó, bài tập số 2 được nâng cao hơn so với bài tập số 1, bài tập 3 được tạo ra từ bài tập số 2 bằng cách bỏ bớt một hay một số điều kiện) Như vậy, chỉ tìm được một số thỏa mãn yêu cầu của mỗi bài tập 2, còn bài tập 3 thì có thể có hơn một số như vậy

HS: Hoạt động cá nhân và trong nhóm để thực hiện các yêu cầu trong phiếu học tập

từ quan trọng trong đề bài; “yêu cầu HS giải thích”, trình bày “cách làm”?

GV: Hỏi HS về việc lựa chọn, cách tìm ra số như trên bảng nhóm HS: Giải thích đáp số, cách làm là nhẩm, chẳng hạn như bài 2 phiếu 1

HS giải thích: 2+4=6 và 4 gấp lên 2 lần nên số đó là 42

GV: Ngoài số như trên thì con số nào thỏa mãn yêu cầu bài toán hay không? Muốn kiểm tra xem còn số nào khác không, thì làm như thế nào? ( chẳng hạn với bài số 2, phiếu học tập số 1)

HS: Thử các số khác

GV: Thử như thế nào? Có bạn nào có đề xuất, ý kiến về cách thử, kiểm tra xem còn số nào thỏa mãn yêu cầu bài toán hay không?

HS: Đưa ra các cách thử khác nhau: cứ lấy hai cặp chữ số có tổng bằng

6 rồi kiểm tra có thỏa mãn điều kiện còn lại hay không:

1; 5 hoặc 5; 1 hoặc 2;4 hoặc 4;2 hoặc 3; 3 hoặc 6; 0

hoặc có thể làm theo cách đưa ra các cặp số như sau:

2; 1 hoặc 4; 2 hoặc 6; 3 hoặc 8; 4

sau đó HS chọn phương án thỏa mãn

GV: Hỏi một số câu hỏi như sau:

Cách nào tốt hơn ( ngắn hơn, thử ít lần hơn, … nhanh hơn)?

Tại sao lại chọn các cặp số như thế? ( chọn vì tổng bằng 6 cho trường hợp 1, chọn vì hàng chục gấp hai lần hàng đơn vị cho trường hợp 2)

Khi chọn cặp số, em chọn chữ số nào trước? Chữ số nào sau? ( cọn chữ

số hàng chục trước, hàng đơn vị sau:

28

GV : Có thể chọn chữ số hàng đơn vị trước được không ? Nếu có thì việc lập bảng sẽ như thế nào ? ( Được, khi đó sẽ điền chữ số ở hàng đơn vị trước)

GV : Em có thể dùng cách này để làm được bài toán khác, bài toán số 3 được không ? Cách này có thể đặt tên là gì ?

HS : Có Có thể đặt tên là : Lựa chọn, lập bảng, …

Hoạt động 3 Củng cố, luyện tập

GV : Yêu cầu các nhóm dùng phương pháp lập bảng (Cách lập bảng)

để kiểm tra và sửa lại lời giải của mình Yêu cầu nhóm trình bày lời giải bài

số 3 của nhóm ngay trên bảng

HS : Trình bày bài giải, chẳng hạn dưới đây là bài giải bài tập 3 của nhóm 2

Bài 3 : Tìm số có hai chữ số biết chữ số hàng chục kém chữ số hàng

- GV : “Tổ chức cho HS giải một số bài tập sau” :

Bài tập 1 Tìm các số có 2 chữ số biết hiệu hai chữ số là 4?

29

Bài tập 2 Lan có một số hoa Số hao của Lan là số có hai chữ số nhỏ

hơn 50 mà chữ số hàng chục bằng 4 lần chữ số hàng đơn vị Tìm số hoa của Lan?

Bài tập 3 Tuấn đến nhà Lan chơi thấy bố Lan trẻ quá liền hỏi:”Bố cậu

năm nay bao nhiêu tuổi mà trẻ thế?”

Lan nói: “Tuổi của bố tớ là một số có hai chữ số mà chữ số hàng đơn vị gấp hai lần chữ số hàng chục và tổng hai chữ số là 9 Đố cậu biết bố tớ bao nhiêu tuổi? Tuấn nghĩ mãi không ra các bạn có biết bố Lan bao nhiêu tuổi không, hãy giúp Tuấn với?”

30

Bài tập 2 Lan có một số hoa Số hao của Lan là số có hai chữ số nhỏ

hơn 50 mà chữ số hàng chục bằng 4 lần chữ số hàng đơn vị Tìm số hoa của Lan?

Ở bài này GV hỏi thêm tại sao ta không chọn tiếp chữ số hàng chục lớn hơn

5 ? (không chọn chữ số hàng chục lớn hơn 5 vì số đó nhỏ hơn 50)

Bài tập 3 Tuấn đến nhà Lan chơi thấy bố Lan trẻ quá liền hỏi:”Bố cậu

năm nay bao nhiêu tuổi mà trẻ thế?”

Nam nói: Tuổi của bố tờ là một số có hai chữ số mà chữ số hang đơn vị bằng 2 lần chữ số hang chục và tổng hai chữ số là 9 Đố cậu biết bố tớ bao nhiêu tuổi? Tuấn nghĩ mãi không ra các bạn có biết bố Nam bao nhiêu tuổi không, hãy giúp Tuấn với

Vậy bố Nam năm nay 36 tuổi

Ở bài này GV hỏi thêm tại sao không chọn chữ số hàng chục lớn hơn 4? (Vì chọn chữ số hàng chục lớn hơn 4 sẽ không tìm được chữ số hàng đơn vị)

Lưu ý trong quá trình dạy học:

+) Trong quá trình hỗ trợ HS kiến tạo quy tắc, các giải dạng toán này,

GV có thể sử dụng các câu hỏi như gợi ý dưới dây

+) Đối với nhóm làm bài tập số 1 trong phiếu học tập số 1:

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS Bài 1: “Tìm một số có

GV: Chữ số hàng chục

HS: hàng chục và hàng đơn vị

Chữ số hàng chục là số lớn nhất có 1 chữ số

HS gạch chân vào phiếu

“Chữ số hàng chục hơn chữ số hàng đơn vị là 6 đơn vị”

HS gạch chân vào phiếu

HS thảo luận

Theo con số đó là 93

HS: Chữ số hàng chục

là số lớn nhất có một chữ số nên chữ số hàng chục bằng 9

HS viết