CƠ sở lí LUẬN và THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG lực đọc HIỂU TRUYỀN THUYẾT ở TRUNG học cơ sở

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ Cơ sở lý luận Phát triển NL Ngữ văn chuyên sâu cho HS THCS NL phát triển NL Ngữ văn cho HS THCS Khái niệm NL Theo “Từ điển Tiếng Việt”, khái niệm “năng lực” có hai cách hiểu: “1 Khả năng, điều kiện chủ quan tự nhiên có sẵn để thực hoạt động Phẩm chất tâm lí sinh lí tạo cho người khả hình thành loại hành động đó” [40, 660].Trong Tâm lí học, khái niệm NL định nghĩa sau: “NL thuộc tính tâm lí phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sáng hành động trách nghiệm đạo đức…” Ngày nay, khái niệm NL hiểu theo nhiều nghĩa khác “NL khả thực thành công có trách nhiệm nhiệm vụ, giải vấn đề tình xác định tình thay đổi sở huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính tâm lí khác động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị… suy nghĩ thấu đáo sẵn sàng hành động”[3, 68] NL bao gồm kiến thức, kĩ năng, quan điểm thái độ mà nhân có để hành động thành cơng tình Trong chương trình dạy học theo định hướng phát triển NL, NL định nghĩa sau: NL liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mô tả thông qua NL cần hình thành Trong mơn học, nội dung hoạt động liên kết với nhắm mục đích hình thành NL NL kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn… Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động, hành động dạy học mặt phương pháp NL mô tả việc giải đòi hỏi nội dung tình huống: ví dụ đọc VB cụ thể… Nắm vựng vận dụng phép tính Các NL chung với NL chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục dạy học Trong cơng trình nghiên cứu, cấu trúc NL chia làm bốn phần, NL hành động coi tổng hòa NL lại (Hình 1) Cụ thể: NL chun mơn(Professial competency): khả thực nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên mơn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung, chuyên môn chủ yếu gắn với khả nhận thức tâm lí vận động NL phương pháp (Methodical competency):Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức ngững khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải vấn đề NL xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp NL cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức liên quan đến tư hành động tự chịu trách nhiệm Chính từ việc xác định thành phần NL mà UNESCO đề mục tiêu giáo dục tương ứng Trên cách phân tích khác, NL chia thành hai nhóm NL chung NL chuyên biệt Theo đó: NL chung: NL chung NL bản, thiết yếu cốt lõi… làm tảng cho hoạt động người sống lao động nghề nghiệp Theo nhà nghiên cứu, NL chung, cốt lõi xếp theo nhom sau: + NL làm chủ phát triển thân, bao gồm: NL tự học, NL giải vấn đề, NL sáng tạo, NL quản lí thân + NL xã hội, bao gồm: NL giao tiếp, NL hợp tác + NL công cụ, bao gồm: NL tính tốn, NL sử dụng ngơn ngữ, NL ứng dụng công nghệ thông tin (ICT) Từ khái quát trên, số NL cốt lỗi HS THCS là: NL tự học, NL giải vấn đề, NL sáng tạo, NL tự quản lí, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL sử cụng công nghệ thông tin, NL sử dụng ngơn ngữ, NL tính tốn NL chuyên biệt: Là NL hình thành phát triển sở NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt loại hình hoạt động, cơng việc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hoạt động Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…Đối với môn Ngữ văn, đọc – hiểu coi NL chuyên biệt - NL Ngữ văn THCS Nghị đổi bản, toàn diện giáo dục – đào tạo Đảng (9/2013) mở thời kì cho việc dạy – học trường phổ thông nước ta: nhấn mạnh đến phát triển NL người học học cung cấp tri thức cho họ Ngữ văn mơn học tích hợp từ ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn gồm hai phần ngữ văn gắn bó chặt chẽ với Là mơn học tích hợp mơn học nghệ thuật (phần Văn chiếm vị trí quan trọng), đồng thời lại môn học thực hành (phần Tập làm văn học hệ thống) Như vậy, cách khách quan, xem Ngữ văn mơn học đẹp, nghệ thuật với hai “giai đoạn”: cảm thụ đẹp văn chương (Văn) ngôn ngữ (Tiếng Việt) để từ tạo lập đẹp VB nói viết (Tập làm văn) Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể có nêu 10 NL cốt lõi người HS Với môn Ngữ văn, thông qua việc học, HS cần phát triển NL thẩm mĩ NL ngôn ngữ NL thẩm mĩ Được tiếp xúc với vẻ đẹp ngôn từ lợi để em HS phát triển NL thẩm mĩ Ở môn Ngữ văn, NL thẩm mĩ gồm hai NL nối tiếp nhau: NL khám phá đẹp NL thưởng thức đẹp NL thể qua sơ đồ sau: Cái đẹp nghệ thuật đẹp vơ hình, đòi hỏi người đọc nói chung HS nói riêng cần khơng ngững giũa để phát triển Từ đẹp nghệ thuật tảng để đánh giá đẹp người Như NL thẩm mĩ cần có yếu tố cảm xúc (rung động thẩm mĩ) yếu tố lí trí (nhận xét, đánh giá…) Hai yếu tố có quan hệ chặt chẽ với trình người học tiếp xúc với VB văn học tiếng Việt Việc phát triển NL thẩm mĩ bồi dưỡng cho hệ trẻ hai mặt tình cảm lí trí qua khâu phát hiện, cảm thụ, đánh giá Người GV Ngữ văn giúp em thơng qua giảng lớp hướng dẫn HS tự học nhà NL ngơn ngữ Khi nói người có NL ngơn ngữ người khơng giỏi tiếng mẹ đẻ mà thành thạo tiếng nước ngồi NL ngơn ngữ bàn NL thuộc tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) thông qua việc học môn Ngữ văn nhà trường phổ thông NL chia làm nhóm chủ yếu: NL làm chủ ngơn ngữ: đòi hỏi HS phải có vốn từ ngữ định, hiểu cảm nhận vẻ đẹp tiếng Việt; nắm quy tắc từ ngữ, ngữ pháp, tả để sử dụng tiếng Việt có hiệu NL giao tiếp ngơn ngữ: đòi hỏi HS phải biết sử dụng thục tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) để giao tiếp nhiều tình khác nhau, với đối tượng khác gia đình xã hội NL tạo lập VB: đặc trưng quan trọng NL ngôn ngữ nhà trường mục đích cuối để tạo VB chuẩn mực; bao gồm VB nghị luận (nghị luận xã hội, nghị luận văn học), VB nghệ thuật (tự sự, miêu tả, biểu cảm) VB khác (VB hành chính…) Để tạo lập VB trên, HS phải biết tạo lập ý, xếp ý thành dàn viết thành văn hoàn chỉnh mà yêu cầu cần vốn ngơn ngữ, ngơn ngữ vỏ bọc tư Cấu trúc NL ngôn ngữ Như vậy, nói NL thẩm mĩ NL ngơn ngữ khơng tách rời có quan hệ chặt chẽ, tương hỗ lẫn Có thể coi hai NL cặp đôi song mã để “kéo” môn Ngữ văn sớm tới đích: phát triển tốt NL cho người học Năng lực đọc hiểu văn bản: hiểu hoạt động tiếp nhận VB HS mơi trường lớp học, có hướng dẫn đánh giá Có thể mơ tả u cầu ĐH VB theo cấp độ sau: Cấp độ Mô tả vắn tăt Kể lại câu chuyện, nêu tên nhân vật, tóm tắt cốt truyện Thuộc lòng đoạn/ thơ, nhớ xác Nhận biết từ ngữ… - Khơng nhầm lẫn tên tác giả, tên tác phẩm, xuất xứ… Thơng Xác định đặc điểm thể loại, hình thức bố hiểu cục, tình truyện, mơ tả hoạt động, tính cách nhân vật; xác định tư tưởng, phong cách nhà văn (qua tác phẩm/ đoạn trích), giá trị/ đặc điểm dung – nghệ thuật tác phẩm… thoại khắp nơi giới Ở Việt Nam, Thủy Tinh hình ảnh biểu tượng, cách lí giải cho tượng lũ lụt hàng năm nước ta… Coi thiên nhiên đối tượng khám phá nhiệm vụ thần thoại sử dụng phương tiện nghệ thuật lại cách làm truyền thuyết Không miêu tả trạng thái hỗn độn vụ trụ, thiên nhiên vào truyền thuyết ý thức không gian thiêng liêng Nhân vật truyền thuyết Để mô tả vấn đề lớn lịch sử, trình bày số phận dân tộc trình thời điểm, nhân vật truyền thuyết phải mang đặc tính phi thường Do truyền thuyết dân gian sử dụng motif thiêng hóa để miêu tả nhân vật, kiện Đó kể tới như: đời kì lạ, chiến cơng phi thường hóa thân Motif đời thần kì hình thức tiếp xúc trực tiếp với người mẹ với vật xung quanh (bà mẹ tắm bị giao long phủ quanh người, cầu vồng xa xuống người bà mẹ, bà mẹ giẫm vào dấu chân lạ…) người mẹ thụ thai gián tiếp thơng qua giấc mơ có giá trị điềm báo (mơ thấy nuốt mặt trời vào bụng, mơ thấy viên ngọc năm sắc bị vỡ…) Sự đời nhân vật cổ tích truyền thuyết giống nhau, có khác phạm vi: truyện cổ tích bó hẹp phạm vi gia đình nhân vật truyền thuyết đời mong muốn cộng đồng Nhân vật có tầm vóc lớn lao lẽ họ “gửi gắm”, hóa thân thánh thần Tuy nhiên, việc để nhân vật bà mẹ sinh ra, nhân dân gửi gắm quan niệm: người anh hùng có thân xác lịch sử phải mang chất tự nhiên với sức mạnh không bị giới hạn, họ người nhân dân Điều ngầm gửi gắm mơ ước mạnh mẽ người Nhân vật truyền thuyết lập chiến cơng kì tích để khẳng định sức mạnh Chiến cơng mà nhân vật truyền thuyết đạt sứ mệnh vẻ vang mà lịch sử đặt cho cộng đồng đặt lên đôi vai họ chống giặc ngoại xâm, mở mang bờ cõi, phát minh nghề, sáng tạo giá trị văn hóa tinh thần Đó Sơn Tinh thắn Thủy Tinh, cậu bé Gióng ba tuổi mà đánh tan giặc Ân xâm lược… Tác giả dân gian gặp mâu thuẫn quan niệm người anh hùng: mặt họ thấy tính khách quan thời gian đời người, mặt khác họ khơng muốn tin người anh hùng phải chết Để giải mâu thuẫn này, tác giả họ motif hóa thân Với motif này, người anh hùng khơng có chết bình thường mà sau kết thúc thời hạn sống trần gian, họ biến hóa thành hình dạng khác với vĩnh Đó Thánh Gióng sau đánh tan giặc cởi giáp bay trời, An Dương Vương đến tận đường thần Kim Quy mở nước cho xuống biển… Lời kể: Một đặc điểm thi pháp thể loại truyền thuyết dân gian việc kể câu chuyện nhân vật theo công thức trần thuật Từ nhu cầu tinh thần tôn vinh giá trị truyền thống cộng đồng, người kể truyền thuyết ghi chép, biên soạn sử dụng công thức tương đối ổn định để kể đời anh hùng Sự gặp gỡ, đồng cảm ảnh hưởng qua lại người kể chuyện môi trường truyền thuyết thành VB tạo cho truyền thuyết cách thức trần thuật riêng nhằm chuyển tải tối đa điều mà họ mong muốn, gửi gắm, chia sẻ với cộng đồng - Thực trạng dạy học ĐH truyền thuyết Việt Nam chương trình Ngữ văn lớp - Nhận thức vai trò, nội dung, cách thức dạy học ĐH chương trình Ngữ văn GV Chúng tơi tiến hành khảo sát thực tiễn 12 GV dạy 12 lớp nói riêng tổng số 17 GV Ngữ văn trường THCS Hoàng Liệt – Hoàng Mai – Hà Nội nhận thức họ với vai trò, nội dung cách thức dạy học ĐH chương trình Ngữ văn Kết thu sau: Tích cực 100% GV ý thức vai trò việc dạy học ĐH ln có ý thức chuyển đổi từ phương pháp dạy học truyền thống (giảng văn) sang phương pháp dạy học tích cực (ĐH); tích cực, chủ động áp dụng phương pháp, biện pháp vào dạy Trong dạy mình, bên cạnh câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu cuối VB, GV biết đặt thêm câu hỏi mức độ khác để phù hợp với trình độ, khả nhận thức HS Từ thay đổi suy nghĩ dẫn tới thay đổi giáo án cách thức trình bày bảng: + Giáo án soạn chuyển từ cột ( hoạt động GV – ghi bảng) sang cột (hoạt động GV – hoạt động HS – ghi bảng) tập trung vào cột ( lấy hoạt động HS làm trung tâm) + Tiến trình ghi bảng: Nếu trước “Tìm hiểu chung” “Tìm hiểu chi tiết VB” bây giờ, phần học đổi thành “Đọc – hiểu VB” Hạn chế: Tuy ĐH nghiên cứu áp dụng từ nhiều năm thực tế áp dụng vào nhà trường số hạn chế GV có ý thức phải thay đổi dạy dường hình thức trình bày giáo án ghi bảng Đa số họ chưa phân biệt cấp độ ĐH, nhầm lẫn đọc rộng đọc hẹp nên cho đọc rộng tưởng tượng suy ngẫm đọc hẹp đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc nghệ thuật Một số GV chưa hiểu chất việc ĐH VB hoạt động dạy học Ngữ văn nên vơ tình hay hữu ý biến học dạy tác phẩm văn chương đơn trả lời câu hỏi SGK Do nhận thức mục tiêu dạy học chưa thống khơng có giáo án chung trường cách thức tiến hành hoạt động dạy học ĐH truyền thuyết GV khác Phần lớn GV cho biết tiến hành tiến trình học dạy ĐH truyền thuyết theo định hướng chương trình, SGK, tổ chức cho HS phát huy vai trò chủ thể học có tích hợp liên mơn liên VB Trong giáo án dạy mình, hầu hết GV định hướng cho HS tìm hiểu VB từ đơn vị nhỏ (chi tiết, hình ảnh), từ khái quát vấn đề cần nắm bắt, đồng thời, GV cho việc theo hệ thống câu hỏi SGK sách GV đủ so với mục tiêu học thời gian lên lớp Tuy vậy, vào học, HS quen thuộc với VB nên câu hỏi giải nhanh chóng dễ dàng, khiến GV nghĩ HS hiểu đầy đủ tất vấn đề liên quan tới học mà không cần phải huy động thêm tri thức kĩ khác Trong trình dạy học mình, GV tập có nhắc tới khái niệm đề tài, chủ đề,… song tổng kết người xác định trước củng cố theo hướng Vì HS lại bỡ ngỡ tiếp tục gặp tác phẩm loại tương tự thể loại khác Bên cạnh đó, nhìn chung ĐH VB tổ chức số hình thức quen thuộc đàm thoại, thơng báo, giải thích; vài GV khác có thêm hoạt động theo nhóm, theo cặp; khăn trải bàn… khơng thường xuyên Tất GV thừa nhận việc đổi phương pháp dạy học khiến em hào hứng, hăng say, tích cực học số điều kiện khách quan (không gian lớp chật, HS đơng, trình độ HS phân hóa cao…) nên việc áp dụng thường xuyên phương pháp dạy học bị hạn chế Tất GV thừa nhận việc chuyển từ giảng văn sang dạy học ĐH dừng lại hình thức chưa thực có chuyển biến chất trình dạy học GV chưa có hệ thống tập ĐH theo cấp độ (đọc xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc xâu chuỗi…) để kiểm tra trình độ ĐH HS - NL ĐH truyền thuyết cách tự học HS lớp Trong dạy học đại, HS với tư cách chủ thể tiếp nhận, chủ thể hoạt động phải tham gia nhiều vào hoạt động dạy học định hướng GV Dạy học lấy HS làm trung tâm, hướng vào người học xu thế giới ngày phổ biến Việt Nam Với cách học này, HS phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo tất khâu Trước xu đổi giáo dục phổ thơng nói chung dạy học mơn Ngữ Văn nói riêng, với phần VB, từ chỗ giảng văn chiều xưa chuyển sang ĐH Điều mang đến tín hiệu tích cực cho HS: em chủ động lựa chọn VB ĐH, tự trình bày suy nghĩ mình, GV tơn trọng phản hồi liên quan đến tự kiểm tra đánh giá thành tích học tập Qua q trình khảo sát 12 lớp thuộc khối trường THCS Hoàng Liệt (Hoàng Mai – Hà Nội), nhận thấy HS ý thức vị trí, vai trò truyền thuyết tầm quan trọng học mơn văn nói chung truyền thuyết nói riêng Hầu hết em có ý thức đọc soạn trước đến lớp; nắm bắt cốt truyện, xác định nhân vật, nhân vật chính, nghệ thuật sử dụng ý nghĩa câu truyện HS trả lời phần lớn câu hỏi liên quan tới nội dung (Phụ lục 2) Tuy vậy, q trình điều tra, tơi nhận thấy số khúc mắc sau: HS phân biệt đặc điểm đặc thù truyện dân gian, giải thích số motip đơn giản truyện rút học sau tiếp cận với thể loại truyện khơng nhiều Vẫn số em nhầm lẫn thể loại với phương thức biểu đạt Điều quan trọng là, sau học xong nhóm VB truyền thuyết (Con Rồng, cháu Tiên; Bánh chưng, bánh giày; Thánh Gióng; Sơn Tinh, Thủy Tinh; Sự tích Hồ Gươm; Cây bút thần; Ơng lão đánh cá cá vàng), nhiều em tỏ lúng túng trả lời câu hỏi năm ngồi hướng dẫn tự học SGK Ví dụ: Em có hiểu nhan đề VB khơng? Việc lược bỏ thay đổi cách thức mở đầu truyền thuyết có ảnh hưởng tới nội dung truyện? Nhân dân ta kể chuyện Thánh Gióng nhằm mục đích gì? Tác giả dân gian thay đổi cách giải Thủy Tinh để chàng không dâng nước đánh Sơn Tinh khơng? … Có thể lí giải nguyên nhân việc trước ĐH truyện dân gian nói chung truyền thuyết nói tiêng, HS chưa tiếp cận cách thức hệ thống tri thức VB, đồng thời sau học xong, em dặn dò để vận dụng vào ĐH tác phẩm tương tự Hoạt động ĐH VB truyền thuyết em thiên nội dung cụ thể mà chưa định hướng tư khái quát, đặc biệt việc hình thành kĩ năng, “đọc” mà chưa thực “hiểu” Một cách thức khác để kiểm tra xem em có thực “hiểu” VB hay khơng kiểm tra đọc độc lập HS qua kiểm tra ĐH VB truyền thuyết khác chương trình Kết khảo sát đánh giá mức độ: Chưa hiểu, hiểu phần, hiểu hiểu sâu sắc với biểu sau: Mức độ Biểu hiểu VB Chưa hiểu Khơng trình bày được/ trình bày sai chủ đề VB Khơng phát phân tích yếu tố quan trọng VB Không rút nội dung ngầm ẩn VB (hoặc rút sai) - Khơng trích dẫn dẫn chứng để minh họa cho ý kiến VB Hiểu phần Trình bày chủ để VB cách phù hợp Nhận diện phân tích số yếu tố quan trọng VB Rút số nội dung ngầm ẩn VB - Trích dẫn số dẫn chứng để minh họa cho ý kiến VB Hiểu Trình bày chủ để VB cách phù hợp Nhận diện phân tích số yếu tố quan trọng VB Rút số nội dung ngầm ẩn VB, từ xây dựng lên ý nghĩa VB - Trích dẫn hầu hết dẫn chứng để minh họa cho ý kiến VB Hiểu sâu Đạt mức độ hiểu, đồng thời thể sắc khả phân tích, đánh giá vận dụng ý nghĩa VB từ nhiều khía cạnh Kết điều tra cho thấy, HS chưa hiểu VB; đa phần HS dừng lại mức độ hiểu phần Tỉ lệ HS hiểu sâu sắc thấp Điều thể cụ thể biểu đồ hình sau: - Tiến trình phát triển NL ĐH khắc phục (hạn chế) yếu HS dạy học truyền thuyết “Thánh Gióng” “Sơn Tinh, Thủy Tinh” Từ kết luận rút từ việc khảo sát nhận thức vai trò, nội dung, cách thức dạy học ĐH chương trình Ngữ Văn GV NL đọc hiểu truyền thuyết cách tự học học sinh lớp 6, dự kiến xây dựng tiến trình phát triển NL ĐH khắc phục yếu HS trình dạy học truyền thuyết “TG” “ST, TT” sau: Với giáo viên: Bồi dưỡng, mở rộng nhận thức GV để hiểu rõ chất, vai trò việc ĐH dạy học văn, cấp độ ĐH Có thêm buổi tập huấn chun mơn, nghiệp vụ để tiếp cận với phương pháp, hình thức, chiến thuật dạy học Có ích thức vận dụng phương pháp, hình thức, chiến thuật dạy học vào lên lớp Lập đề cương phát biểu HS; tóm tắt, gợi dẫn HS biết tác phẩm; xây dựng ý tưởng tình vấn đề cần quan tâm nghĩ cách ứng dụng kiến thức Phân loại đối tượng HS có hệ thống câu hỏi, tập để phát triển NL tất HS lớp Thường xuyên kiểm tra, khảo sát, đánh giá mức độ nhận thức học sinh thông qua việc ĐH văn sách giáo khoa Nhà trường NL ĐH khơng có nghĩa gồm hai thao tác đọc hiểu GV cần giúp HS phát triển toàn diện NL nghe, đọc, nói, viết NL chuyên biệt mơn Ngữ văn Với HS: Cần hình thành số kĩ ghi chép đọc, nghe giảng, học nhóm hay xem phương tiện dạy học Tăng cường tự học, hình thành thói quen đọc tác phẩm truyền thuyết nói riêng văn nói chung Với văn ngồi nhà trường, cần có ý thức tự đặt câu hỏi để hiểu kĩ khía cạnh, bóc tách lớp ý nghĩa để chiếm lĩnh tác phẩm .. .Cơ sở lý luận Phát triển NL Ngữ văn chuyên sâu cho HS THCS NL phát triển NL Ngữ văn cho HS THCS Khái niệm NL Theo “Từ điển Tiếng Việt”, khái niệm năng lực có hai cách hiểu: “1 Khả năng, ... Việt”, phát triển hiểu “quá trình vận động, tiến triển theo hướng tăng lên, ví dụ phát triển kinh tế, phát triển văn hóa, phát triển xã hội…”.Cuốn “Từ điển bách khoa Việt Nam” coi phát triển. .. bố chuyên luận “Dạy học ĐH tiểu học trình bày thuyết phục sở khoa học việc dạy ĐH Theo tác giả “ĐH phận nội dung dạy học tiếng Việt với tư cách mà môn học tiếng mẹ đẻ trường tiểu học Cùng năm