Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Dạy và học Văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực

Mục đích của luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Dạy và học Văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực là nhằm vận dụng thành tựu của lí luận dạy học hiện đại vào các giờ dạy học Văn học dân gian nhằm khơi gợi sự say mê, thích thú; phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ NGỌC ĐIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài, người viết đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy cô, các anh chị đồng nghiệp và học sinh ở một số trường THPT Xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn khoa học, Tiến sĩ Nguyễn Thị Ngọc Điệp, người đã trực tiếp chỉ dẫn, dìu dắt tôi hoàn thành luận văn

Chúng tôi cũng chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn khóa 17, quý thầy cô khoa Văn, phòng KHCN & SĐH trường Đại Học Sư Phạm TPHCM cùng các thầy cô tổ Ngữ văn và các em học sinh ở các trường THPT sau:

- Trường Trung học thực hành, ĐHSP TPHCM

- Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, Q5

- Trường THPT Lương Văn Can, Q8

- Trường THPT DL An Đông, Q5

- Trường THPT An Lạc, Q Bình Tân

- Trường THPT Thạnh Hóa, THPT Thủ Thừa, THPT Nguyễn Hữu Thọ, tỉnh Long An

Dù đã cố gắng rất nhiều nhưng có lẽ luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để công trình được hoàn thiện hơn

TPHCM ngày 10/3/2010 Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Yên

CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Từ được viết tắt Kí hiệu viết tắt Giáo viên

Học sinh Sinh viên Sách giáo khoa Trung học phổ thông Trung học cơ sở

GV

HS

SV SGK THPT THCS

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

VHDG là một trong những bộ phận hợp thành nền văn học Việt Nam VHDG là sản phẩm tinh thần của tổ tiên từ thuở sơ khai, phản ánh phong tục tập quán, thói quen, cách cảm, nếp nghĩ và cả những tư tưởng, tình cảm của cha ông Bộ phận văn học truyền miệng này còn là nền tảng cơ bản để hình thành nền văn học Việt Nam Ở nhà trường phổ thông, VHDG chiếm một vị trí không nhỏ trong thời lượng chương trình Những bài học dân gian

sẽ không bao giờ cũ, gắn chặt với mạch nguồn cảm xúc của biết bao thế hệ, nuôi dưỡng tâm hồn hướng thiện của mỗi con người Việt Hơn thế, VHDG còn đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành bản sắc văn hóa dân tộc, góp phần nâng cao ý thức trân trọng di sản văn học cho thế hệ sau

Cùng với việc nghiên cứu về VHDG, bản thân người viết còn là một GV trực tiếp giảng dạy bộ phận văn học này cho HS THPT Nhận thấy sự cấp thiết phải thay đổi lối dạy học đối với bộ môn Văn nói chung và VHDG nói riêng, chúng tôi đã hướng đến sự thể nghiệm những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực trong hoạt động học của

HS

Thực tế giảng dạy cho thấy đa số HS (nhất là HS những trường không chuyên) chưa thật sự trân trọng cái hay, cái đẹp từ VHDG Có thể do các em đã quen tiếp xúc với nền văn hóa hiện đại và đang bị cuốn hút vào cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật với sự bùng nổ của công nghệ thông tin nên VHDG đối với các em có một khoảng cách vô cùng lớn Hay phương pháp sư phạm của các GV khi giảng dạy bộ phận VHDG chưa thu hút được các em, chưa gợi được ở các em niềm hứng thú chăng? Thực tế đó là một bài toán cần được giải đáp Giáo dục trong nhà trường đã và đang đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện về nội dung lẫn phương pháp Những cuộc cải cách SGK có thể nói là dấu hiệu của sự tiếp cận một

hệ phương pháp dạy học mới, trên cơ sở khung nội dung phù hợp với nó Vấn đề còn lại mà chúng ta phải thực hiện là vận dụng sáng tạo vào thực tế nhằm thay hình đổi dạng, trả lại bản chất của quá trình dạy học: HS là trung tâm, là bạn đọc sáng tạo Phương pháp sư phạm phải khơi dậy tính tích cực, chủ động, niềm say mê khám phá của các em HS

VHDG vừa là một bộ môn nghệ thuật ngôn từ, vừa là một thành tố của văn hóa dân gian Dạy học VHDG vẫn chịu sự chi phối chung của các phương pháp dạy học văn trong bối cảnh hiện đại hóa, tức phải tạo được sự chủ động, tích cực cho chủ thể HS Song tính chủ

động, tích cực này phải gắn liền với đặc trưng cơ bản của VHDG, không tách rời tác phẩm với môi trường sinh hoạt văn hóa của nó

Từ những luận điểm trên, người viết xây dựng đề tài Dạy và học VHDG trong chương

trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực nhằm phát huy cá tính sáng tạo và ý thức tự

giác của chủ thể HS khi tiếp cận tác phẩm dân gian Qua đó giúp các em thêm yêu và tự hào

về truyền thống văn hóa dân tộc

2 Lịch sử vấn đề

Phát huy tính chủ động, tích cực của HS là mục tiêu quan trọng trong dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và bộ phận VHDG nói riêng Đây là một vấn đề được giới nghiên cứu, giảng dạy văn học rất quan tâm Chúng tôi xem xét lịch sử vấn đề theo hai hướng chính:

- Tìm hiểu những công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy bộ môn Văn trong nhà trường nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS

- Tìm hiểu những công trình trực tiếp bàn về phương pháp giảng dạy VHDG ở nhà trường phổ thông

2.1 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn chương

Phương pháp dạy học văn là một ngành khoa học đã ra đời từ hơn hai trăm năm trước trên thế giới Bộ môn này có vai trò đặc biệt quan trọng đối với việc bồi dưỡng nhận thức, định hướng cách thức dạy học theo đặc thù bộ môn và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho các giáo sinh, GV môn Văn Những công trình nghiên cứu, những chuyên luận về phương pháp dạy học văn từ các nước trên thế giới đã có ảnh hưởng sâu sắc đến việc dạy học văn ở nước

ta

Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông” của

V.A.Nhikônxki (Nga), được dịch và giới thiệu rộng rãi ở các trường đại học từ năm 1978, tác giả đã đề cập rất chi tiết về vấn đề dạy học bộ môn Văn ở trường phổ thông Quyển sách còn đưa ra những biện pháp cụ thể như : đọc diễn cảm, gợi mở, nêu vấn đề là cơ sở quan trọng cho việc hình thành các phương pháp dạy học văn ở nước ta sau này.[48]

Từ nhiều thập kỉ trước, các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học văn đã chú trọng đến tính chủ động, tích cực của HS Nhiều phương pháp được đưa ra để kích thích tư duy chủ động, sáng tạo của HS trong giờ văn, trong đó phương pháp nêu vấn đề rất được quan tâm

Nổi bật là tác giả I.Ia Lecne với công trình “Dạy học nêu vấn đề (1977) [32], A.M

Machiukin với “Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” (1978) [45] và I.F Kharlamôp với “Phát huy tính tích cực học tập của HS” (1979) [22] là những nền tảng lí

luận cho việc xây dựng phương pháp dạy học văn tích cực

Công trình nghiên cứu của giáo sư Z.Ia Rez, “Phương pháp luận dạy văn học” cũng có

đóng góp đáng kể cho ngành phương pháp dạy học văn, nhất là sự định hướng dạy học khơi gợi vấn đề nhằm phát triển năng lực văn học của HS Công trình này được giới thiệu ở nước

ta từ năm 1983 [60]

Ngành phương pháp giảng dạy văn học ở nước ta tuy được xem là một ngành khoa học non trẻ nhưng cũng đã đạt được một số thành tựu nhất định

Trần Thanh Đạm với “Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo lọai thể” (1969),

trong đó giới thiệu những vấn đề phân tích văn học theo đặc trưng loại thể: tự sự dân gian, trữ tình dân gian, văn xuôi tự sự, thơ trữ tình Công trình định hướng cho người làm công tác nghiên cứu và giảng dạy văn học khi phân tích từng tác phẩm cụ thể không chỉ quan tâm đến nội dung mà còn chú ý đến những nét riêng được qui định bởi thể văn đó.[10]

Phan Trọng Luận với nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn rất có giá trị:

“Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” (1977) bàn về một số phương pháp, biện

pháp được vận dụng trong dạy học văn Trong đó tác giả nhấn mạnh đến việc duy trì mối liên hệ giữa HS với tác phẩm văn học trong quá trình phân tích Quyển sách còn khẳng định

“mọi sự khám phá và phân tích của GV về một tác phẩm chỉ thật sự có giá trị khi HS tích

cực, hứng thú tiếp thụ”[34, tr.81]

“Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn” (1978) đề cập những phương thức có thể ứng

dụng nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy văn chương, trong đó tác giả cũng đề xuất một số vấn đề như: giảng dạy văn học với định hướng phát triển năng lực cảm thụ của HS, tạo một tiền đề khoa học cho nghệ thuật giảng văn; giảng dạy văn học gắn với đời sống; hình thành khái niệm lí luận văn học với yêu cầu phát triển năng lực tư duy cho HS [35]

“Phương pháp dạy học văn” (1999) : định hướng quá trình tổ chức dạy học từng phân

môn qua các phương pháp dạy học văn cụ thể [40]

“Xã hội - văn học - nhà trường” (2002): đặt ra vấn đề về mối quan hệ của văn học

trong nhà trường và ngoài xã hội, gợi ý cách dạy văn chống lại lối kinh viện, giáo điều [39]

“Văn học giáo dục thế kỉ XXI” (2002) : Đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

văn trong bối cảnh bùng nổ công nghệ thông tin [38]

Văn chương - bạn đọc sáng tạo” (2003): nhấn mạnh khâu cảm thụ văn học, trong đó

nhấn mạnh vai trò “đồng sáng tạo” của chủ thể người đọc (HS) trong cảm thụ văn chương Công trình đề cập đến một vấn đề không mới nhưng rất có ý nghĩa bởi trước nay nghiên cứu văn học chỉ quan tâm đến khâu sáng tác tác phẩm chứ chưa thật sự quan tâm đến vai trò của công chúng trong tiếp nhận văn học.[41]

Ngoài ra có thể kể đến các đóng góp nổi bật khác như: “Phương pháp giảng dạy văn

học” (1985) của Trịnh Xuân Vũ [79]; “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện” (1986)

của Phạm Văn Đồng; “Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của HS trong giờ học tác

phẩm văn chương ở nhà trường PTTH” (1996) của Trịnh Xuân Vũ; “Tình huống có vấn đề

và các lọai tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương” (1999) của Lê Trung

Thành [67]; hay “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (2006) của Nguyễn Viết

Chữ [3] cũng tích cực định hướng sự thay đổi phương pháp dạy học văn, phát huy vai trò của chủ thể HS

Có thể nói, chuyên ngành phương pháp giảng dạy môn Văn nước ta đã và đang tiếp tục phát triển, tiếp cận được xu thế đổi mới chung của giáo dục toàn cầu Điểm qua các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn ta thấy rằng các tác giả đã đề cập được khá toàn diện về phương pháp dạy học văn, từ dạy học văn theo loại thể cho đến vấn đề vai trò chủ thể đối với tiếp nhận, cảm thụ văn học trong nhà trường và ngoài nhà trường Đặc biệt, trước yêu cầu dạy học phát huy tính chủ động của HS, giới nghiên cứu đã đóng góp được những phương pháp, biện pháp cụ thể cho việc dạy học bộ môn Văn trong hoàn cảnh đổi mới giáo dục Đó chính là tiền đề vững chắc để các nhà giáo dục vận dụng sáng tạo vào chương trình dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông

2.2 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy VHDG trong nhà trường phổ thông

VHDG là một bộ phận văn học phong phú cả nội dung lẫn thể loại Các công trình sưu tầm, biên soạn và nghiên cứu về nó nói chung khá đồ sộ Trong đề tài này, người viết chỉ chú

ý đến các công trình nghiên cứu về giảng dạy VHDG trong nhà trường

Với công trình “Giảng dạy văn học Việt Nam, phần VHDG ở trường phổ thông cấp 3”

(1966) các tác giả Đỗ Bình Trị, Bùi Văn Nguyên đã đề cập đến một số vấn đề về việc giảng dạy VHDG như: chú ý đến vai trò cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng tình cảm cho HS; lưu ý đến tính dân tộc được thể hiện qua từng câu nói,

tiếng hát dân gian Các tác giả còn định hướng cụ thể cách tiếp cận một số văn bản VHDG

như Thần Trụ Trời, Cây khế, Trạng Quỳnh, Tục ngữ, Ca dao [72 ]

Trong “Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu VHDG” (1983), Hoàng Tiến

Tựu đã cung cấp nhiều cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu và giảng dạy bộ phận văn học này Tác giả đề cập đến đối tượng nghiên cứu và vấn đề giảng văn tác phẩm VHDG Ngoài ra còn

đề cập các vấn đề liên quan đến phương pháp nghiên cứu và giảng dạy như: các thuộc tính; vấn đề phân kì, phân loại và phân vùng VHDG.[64]

Trong “Dạy và học thơ ca dân gian” (1986) do Lê Trí Viễn chủ biên, các tác giả đã chú

trọng đến hai đặc điểm của VHDG: tính đa chức năng và tính biến dịch trong văn chương dân gian Ngoài ra công trình này còn giới thiệu bài phân tích các văn bản ca dao trong chương trình phổ thông.[77]

Nguyễn Xuân Lạc, tác giả bài viết “Đổi mới cách dạy và học VHDG ở trường phổ

thông” (1990), tạp chí Văn hóa dân gian số 3, đã nhấn mạnh đến tinh thần phôn-clo trong

giảng dạy VHDG, tức là không chỉ lưu ý mặt ngôn từ trên văn bản mà còn cần lưu ý đến đời sống của tác phẩm trong nhân dân ta qua không gian và thời gian, qua các phương thức diễn

xướng [30] Ngoài ra tác giả còn có bài viết “Thử đề xuất một cách tiếp cận truyện Tấm Cám

theo tinh thần phôn-clo học” (1991), đề cập đến cách cấu tạo cốt truyện, khai thác môtip,

thời gian, không gian nghệ thuật của truyện cổ tích thần kì nổi tiếng này

Tăng Kim Ngân đóng góp cho phương pháp dạy VHDG bằng sự phân biệt nét khác

nhau giữa VHDG và văn học viết qua bài “Khái niệm cốt truyện và sự phân biệt giữa cốt

truyện của tác phẩm văn học thành văn với cốt truyện trong truyện kể dân gian” (1991), tạp

chí Văn hóa dân gian số 3.[53]

Trong “Phân tích tác phẩm VHDG” (1995), Đỗ Bình Trị đã đi sâu vào bản chất và đặc

trưng của VHDG, từ đó đưa ra những vấn đề về phân tích tác phẩm theo quan điểm khoa học Ngoài ra tác giả còn đề cập đến thể loại và đặc trưng thể loại và phân tích tác phẩm VHDG theo thể loại.[73]

Tác giả Nguyễn Xuân Lạc với “VHDG trong nhà trường” (1998), đã miêu tả chi tiết về

chương trình VHDG trong trường THCS và THPT, thống kê từng văn bản cụ thể trong chương trình sau đó đặt vấn đề đổi mới giảng dạy

Nguyễn Xuân Đức trong “Những vấn đề thi pháp VHDG” (2003) trình bày thi pháp thể

loại tự sự, trữ tình dân gian và một số vấn đề về VHDG trong nhà trường cũng như đề ra

cách tiếp cận thích hợp Ở phần thi pháp thể loại tự sự và trữ tình dân gian, tác giả cũng đi vào phân tích đặc trưng thi pháp một số tác phẩm dân gian cụ thể.[13]

Trong bài viết “Đặc thù bộ môn và vấn đề nâng cao hiệu quả của việc dạy học VHDG”

(2009) tác giả Trần Hoàng đã chỉ ra những khó khăn trong quá trình giảng dạy VHDG hiện nay HS, SV cơ bản chỉ học tác phẩm VHDG trên văn bản được ghi lại trong SGK, họ không trực tiếp tiếp nhận tác phẩm với tư cách là một thực thể đang tồn tại trong các sinh hoạt văn hóa gia đình, xã hội Điều này làm giảm đi phần nào sự hứng thú trong học tập của HS, SV Tác giả cũng đưa ra giải pháp là nên cho SV, HS tiếp xúc với các nghệ nhân dân gian, cho họ xem tuồng, chèo, nghe hát dân ca hoặc về làng quê đi điền dã để khơi dậy và bồi đắp tình cảm của các em đối với bộ phận văn học này.[16]

Tác giả Mai Văn Năm trong bài viết “Đa dạng hóa nội dung và hình thức dạy học Ngữ

văn địa phương” (2009) cũng có một phần nhấn mạnh đến ý nghĩa của việc sưu tầm VHDG,

tìm hiểu phong tục, lễ nghi để HS hiểu rõ hơn văn hóa dân gian ở địa phương mình Tác giả liệt kê một số trường THPT ở Nam Định, Bắc Ninh đã tiến hành các biện pháp trên trong dạy học bộ môn Ngữ văn và kết quả đã tác động nhiều đến thái độ tích cực, yêu thích văn học của HS.[46 ]

Nhìn chung, ngành phương pháp dạy học văn đã kế thừa thành tựu của lí luận dạy học hiện đại nhất là trong lí thuyết tiếp nhận, đặt ra vai trò của bạn đọc trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương Các công trình nghiên cứu của các nhà phương pháp sư phạm đã có đóng góp đáng kể cho công tác dạy học Nhưng các công trình trên cũng chưa thật sự chú trọng đến vai trò của bạn đọc HS trong khâu tiếp nhận VHDG Đa số các tác giả chỉ chú trọng nhiều đến việc dạy học theo thi pháp thể loại VHDG Trong quá trình nghiên cứu về việc giảng dạy VHDG họ cũng dừng lại ở mức độ khái quát: dạy VHDG phải chú ý đến sự khác biệt của nó với văn học thành văn, chú ý đến tinh thần phôn-clo học, hoặc dừng lại ở việc giảng bình và định hướng tìm hiểu một văn bản cụ thể Nói chung, về lĩnh vực giảng dạy VHDG, tính chủ động, tích cực của chủ thể chưa được đề cập nhiều Hiệu quả trong quá trình giảng dạy VHDG được nhấn mạnh nhưng vẫn chỉ đề cập đến phương diện văn bản, còn vai trò của HS trong tiếp nhận ít được quan tâm

Trong luận văn này, người viết sẽ kế thừa thành tựu của các thế hệ đi trước đồng thời cũng mạnh dạn thể nghiệm sự đổi mới trong dạy học tác phẩm VHDG ở trường phổ thông

Sự đổi mới này chủ yếu dựa trên nguyên tắc kích thích tính tự giác, chủ động ở chủ thể, làm

nổi bật đặc trưng của VHDG, chú ý đến các yếu tố phi văn bản, hướng người học đến một môi trường văn hóa dân gian sống động, đa dạng

3 Mục đích, nhiệm vụ đề tài

3.1 Mục đích

Với đề tài Dạy và học VHDG trong chương trình ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích

cực người viết mong muốn vận dụng thành tựu của lí luận dạy học hiện đại vào các giờ dạy

học VHDG nhằm khơi gợi sự say mê, thích thú; phát huy tính tích cực, chủ động của HS; trả lại bản chất của giờ học văn cũng như làm sống động nét đẹp truyền thống của dân tộc qua

bộ phận văn học này

3.2 Nhiệm vụ

Đề tài triển khai trong luận văn nhằm thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu văn bản và thực trạng giảng dạy các văn bản thuộc nhiều thể lọai VHDG trong chương trình Ngữ văn 10 hiện hành

- Trên cơ sở dung lượng kiến thức, đề xuất và thực nghiệm phương pháp giảng dạy thích hợp, phát huy tính tích cực, chủ động ở HS

- Góp phần vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy chương trình VHDG ở trường phổ thông

4 Phạm vi nghiên cứu

VHDG được phân phối giảng dạy ở cả hai cấp THCS và THPT Tuy nhiên trong luận văn này, đề tài chỉ dừng lại nghiên cứu, thực nghiệm giảng dạy đối với các văn bản VHDG ở chương trình THPT Cụ thể là trong SGK Ngữ văn 10 (cả ban cơ bản lẫn ban nâng cao)

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp điều tra, khảo sát: thực hiện trên các phiếu khảo sát GV và HS ở một số trường THPT để nắm được thực trạng dạy và học VHDG trong nhà trường

- Phương pháp thống kê: thống kê kết quả khảo sát nhằm đưa ra kết luận xác thực nhất

về thực trạng dạy học VHDG ở trường phổ thông, làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: phương pháp này được sử dụng trong quá trình phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận và thực tiễn, đánh giá khả năng ứng dụng của hệ phương pháp được đề xuất nhằm phát huy tính tích cực, chủ động ở HS

- Phương pháp liên ngành: vận dụng kiến thức của các ngành khoa học kế cận: lí luận văn học, tâm lí học…có liên quan đến quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn, góp phần tạo tiền đề lí luận vững chắc cho đề tài

- Phương pháp thực nghiệm: vận dụng những đề xuất trong luận văn vào việc dạy học

cụ thể để rút ra ý nghĩa thực tiễn của nó

6 Đóng góp của luận văn

VHDG tuy là một bộ phận văn học truyền miệng nhưng có vai trò và ảnh hưởng đặc biệt đến nền văn học dân tộc Với HS, VHDG không xa lạ nhưng cũng chưa thật sự thu hút các em Thực trạng dạy và học VHDG ở các địa phương không đồng đều Nó phụ thuộc rất nhiều vào cách thức tổ chức giờ dạy của GV, phương pháp lĩnh hội của HS Ngoài ra, việc dạy học VHDG còn chịu sự chi phối rất lớn của môi trường văn hóa từng khu vực Đến với

đề tài, cùng với việc kế thừa, người viết mong muốn đóng góp suy nghĩ của bản thân trong quá trình tìm hiểu và giảng dạy VHDG ở trường phổ thông Hi vọng sẽ cùng mở một hướng

đi thiết thực cho công tác giảng dạy bộ phận văn học này

7 Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương này chủ yếu tìm hiểu những tiền đề lí luận cho việc vận dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của chủ thể trong dạy học VHDG Ngoài ra, người viết còn dựa trên kết quả khảo sát từ thực tế để đánh giá chung về thực trạng giảng dạy VHDG trong nhà trường phổ thông, tạo cơ sở vững chắc cho việc xây dựng đề tài

Chương 2: Phương pháp dạy và học VHDG theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực ở HS

Dựa trên những tiền đề lí luận và thực tiễn ở chương 1, chương 2 chủ yếu triển khai hệ phương pháp dạy và học VHDG nhằm phát huy tính chủ động, tích cực ở HS Trong từng phương pháp, người viết sẽ phân tích mức độ ứng dụng vào các văn bản VHDG cụ thể để thấy được tính khả thi của nó

Chương 3: Thực nghiệm

Đây là chương vận dụng hệ phương pháp đã được đề xuất ở chương 2 vào quá trình dạy học các tác phẩm VHDG Tuy không thể thực nghiệm trên tất cả các văn bản trong SGK nhưng chúng tôi sẽ hướng đến các văn bản thuộc những thể loại tiêu biểu nhằm đảm bảo tính

toàn diện của việc ứng dụng đề tài Thực nghiệm còn là khâu kiểm chứng những ưu điểm và hạn chế (nếu có) của những vấn đề lí thuyết nhằm khắc phục, sửa chữa để đề tài được khả thi

Ngoài ra, luận văn còn phần phụ lục gồm 53 trang Phụ lục có hai nội dung chính: trình bày các mẫu và kết quả khảo sát GV - HS ở một số trường THPT; trình bày và đánh giá khái quát các bài soạn đã thực nghiệm nhưng chưa được đánh giá chi tiết trong nội dung chính của luận văn Nội dung phụ lục sẽ góp phần làm rõ ý nghĩa thực tiễn cho đề tài

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 VHDG trong nhà trường

1.1.1 VHDG trong nền văn học Việt Nam

Ở nước ta, VHDG có vai trò rất quan trọng Ra đời từ thời công xã nguyên thủy, gắn bó với đời sống tư tưởng, tình cảm, phong tục tập quán của người bình dân, VHDG đã trở thành văn học của mọi người, mọi nhà VHDG là ngọn nguồn kết tinh tinh hoa của văn học dân tộc

và có ảnh hưởng sâu rộng đến văn học viết Việt Nam

VHDG ra đời là sản phẩm quá trình sáng tác tập thể của người bình dân Đó là tiếng nói tư tưởng, tình cảm của họ thể hiện trên nhiều thể loại phong phú VHDG vừa thể hiện khát vọng khám phá thế giới tự nhiên của thế hệ trước, vừa cung cấp những bài học kinh nghiệm về lối sống, phong tục, ứng xử cho thế hệ sau Có thể nói VHDG đã bao quát được tâm hồn Việt

Tìm về VHDG chính là tìm về nguồn cội, hòa mình vào cuộc sống giản dị của cái thuở

Trên đồng cạn, dưới đồng sâu; Chồng cày vợ cấy con trâu đi bừa hay đến với những biểu

tượng thân thuộc của quê hương: dòng sông - bến nước; gốc đa - sân đình, trầu - cau…Cũng

có khi ta tìm thấy trong VHDG sự than thở, kiểu như Gánh cực mà đổ lên non; Còng lưng

mà chạy cực còn theo sau… nhưng rốt cuộc VHDG vẫn đem đến một sức sống mãnh liệt của

người Việt Nam trong mọi hoàn cảnh, một tình yêu quê hương tha thiết Quả thật, cuộc sống lao động của thế hệ cha ông đã là chất liệu để khai sinh nền VHDG Bộ phận văn học này ra đời tuy chỉ tồn tại bằng hình thức ngôn từ và phương thức truyền miệng nhưng đã có vai trò quan trọng trong quá trình lưu giữ những giá trị tinh thần quí báu của ông cha

Đến khi nền văn học viết hình thành, VHDG vẫn không hề bị triệt tiêu, trái lại nó đã

thành nền tảng vững chắc cho văn học viết Nói như Hòai Thanh thì: Văn nghệ dân gian là

cơ sở, là miếng đất tốt tươi trên đó sinh ra và lớn lên nền văn học nghệ thuật cổ điển và hiện đại Việt Nam [77, tr.102] VHDG đã tạo ra những cơ sở ban đầu về phương diện nội dung, tư

tưởng và phương diện nghệ thuật kết tinh ở hồn dân tộc và bản sắc Việt Nam

VHDG là sản phẩm tinh thần của quần chúng lao động, để lại dấu ấn khá đậm trong văn học qua các thời kì Chất “dân dã” ấy về sau có ảnh hưởng đặc biệt đến những tác gia lớn trong nền văn học viết như: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến,

Nguyễn Đình Chiểu, Nam Cao, Tố Hữu Với vai trò làm nền, VHDG có tác động tích cực

và ảnh hưởng sâu rộng đến diện mạo nền văn học viết Việt Nam

Ảnh hưởng từ phương diện nội dung, VHDG xác lập những phẩm chất cơ bản của con người Việt Nam: lòng yêu nước, nhân hậu, ý chí vươn lên, đức thủy chung và sự kiên định vững vàng Không phải ngẫu nhiên mà văn học có câu:

Từ thuở mang gươm đi mở cõi Trời Nam thương nhớ đất Thăng Long

(Huỳnh Văn Nghệ)

ấy là nhờ sự chắt chiu vẻ đẹp của con người đất Việt từ thời Hùng Vương dựng nước và giữ nước Tinh thần nhân đạo, chủ nghĩa yêu nước suy cho cùng cũng là bước tiến mới của tình yêu làng mạc, nơi chôn nhau cắt rốn, yêu mái nhà tranh, yêu lũy tre làng … Phải chăng đó

chính là “hồn Việt”? Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi, Truyện Kiều của Nguyễn Du, Lục

Vân Tiên hay Văn tế nghiã sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu đều thấm đượm tâm hồn

dân tộc Thậm chí với dòng thơ lãng mạn 1932 - 1945, điển hình cho sự cách tân về nghệ thuật người ta vẫn bắt gặp sự chân phương, mộc mạc của người Việt Nam, tiêu biểu là chất

“chân quê” của Nguyễn Bính

Ở phương diện hình thức, ảnh hưởng độc đáo nhất của VHDG là thể thơ truyền thống của dân tộc Ngay từ khi cuộc sống chỉ biết đến cấy cày, mảnh ruộng, liếp dưa thế hệ cha ông

đã biết chú ý đến sự mượt mà trong vần điệu và lựa chọn câu chữ để thể hiện cảm xúc Thành công của thể thơ lục bát trong Truyện Kiều càng khẳng định thêm vai trò tích cực của VHDG Những câu nói dân gian lại trở thành “khuôn vàng thước ngọc” của cả một thời đại:

…Kiến trong miệng chén có bò đi đâu…

…Bề ngòai thơn thớt nói cười

Mà trong nham hiểm giết người không dao

…

chỉ với yếu tố thành ngữ giản đơn, nhân vật Hoạn Thư đã trở thành điển hình của người phụ

nữ ghen tuông quỷ quyệt, Tú Bà là “mẫu mực” của kiểu người “khẩu phật tâm xà”

Cách kể chuyện của thể loại tự sự dân gian cũng ảnh hưởng nhiều đến cách xây dựng cốt truyện và nhân vật trong văn xuôi hiện đại Tuy trong VHDG, kết cấu truyện chỉ theo trật

tự tuyến tính, nhân vật trong các thể loại truyền thuyết, cổ tích chủ yếu là nhân vật chức năng nhưng đã tạo được bước mở đầu cho văn tự sự: tiểu thuyết, truyện ngắn, bút kí… về sau

Nói tóm lại dù dậm hay nhạt, ít hay nhiều thì VHDG cũng có ảnh hưởng và tác động tích cực đến nền văn học dân tộc Chính VHDG đã góp phần hình thành bản sắc văn hóa Việt Đó là “cái Gốc” không thể mất đi, không thể hòa lẫn khi văn hóa Việt Nam đã và đang

cọ xát với văn hóa Đông - Tây kim cổ

1.1.2 VHDG trong chương trình Ngữ Văn 10

1.1.2.1 Kết cấu chương trình

Giữ vai trò quan trọng trong nền văn học dân tộc, VHDG đã được giới thiệu trong chương trình phổ thông với thời lượng khá dày Ở THCS, VHDG trải dài từ lớp 6 đến lớp 7 với nhiều thể loại Ở đây chúng tôi chỉ thống kê cấu tạo và nội dung phần VHDG ở lớp 10 THPT

Học kì I của chương trình Ngữ Văn 10 kéo dài 18 tuần, VHDG được phân bố từ tuần thứ 2 đến tuần thứ 11 Số tiết và nội dung bài học cụ thể ở sách cơ bản và nâng cao như sau:

Bảng 1.1 Thống kê đơn vị bài học VHDG trong SGK Ngữ văn 10

(Trích sử thi Đăm Săn)

- Ca dao than thân

- Ca dao yêu thương, tình nghĩa

- Ca dao hài hước, châm biếm

1

2

1

-Đọc thêm: Tháng giêng, tháng hai, tháng ba , tháng bốn…

- Ôn tập VHDG Việt Nam

1

Tổng số tiết VHDG trong sách cơ bản là 12, sách nâng cao là 19 tiết

So sánh chương trình VHDG ở hai sách cơ bản và nâng cao chúng ta dễ dàng nhận thấy nội dung ở sách nâng cao trình bày sâu hơn, thể loại phong phú hơn Số tiết phân phối trong tuần của ban cơ bản là 3 tiết, ban nâng cao là 4 tiết, vì vậy cách phân bố chương trình như

thế là hợp lí Ở cả hai ban đều có thêm 4 tiết phần VHDG nước ngoài với hai văn bản:

Uy-lit-xơ trở về (trích sử thi Ô-đi-xê) và Ra-ma buộc tội (trích sử thi Ra-ma-ya-na) Các văn bản

giới thiệu ở hai sách nói chung là gần giống nhau, riêng văn bản ca dao ở sách nâng cao trình bày nhiều bài hơn, tách mảng ca dao than thân thành một đơn vị bài học độc lập, mảng ca dao yêu thương, tình nghĩa cũng thành một đơn vị bài độc lập và nội dung văn bản được học cũng khác

Nội dung VHDG ở sách Ngữ văn 10 về cơ bản là khác nhiều so với sách văn học 10 tập

I (sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000) Sách chỉnh lí hợp nhất trình bày các thể loại ít hơn, gồm

sử thi, truyện cổ tích, truyện thơ và ca dao-dân ca Như vậy sách Ngữ văn 10 hiện hành được

bổ sung các thể loại: truyền thuyết, truyện cười, tục ngữ và chèo Ở thể loại sử thi và ca dân ca, sách chỉnh lí năm 2000 có thêm một đơn vị bài học khái quát về thể loại, sách Ngữ văn hiện hành xếp chung kiến thức về thể loại ở phần tiểu dẫn và tri thức đọc hiểu Các văn bản VHDG nước ngoài trong sách chỉnh lí năm 2000 cũng tách riêng trong phần văn học

dao-nước ngoài ở học kì II Còn sách Ngữ văn hiện hành sắp xếp theo sự đối sánh với các thể loại VHDG Việt Nam Ở từng thể loại, văn bản được giới thiệu cũng có sự khác nhau

Bảng 1.2 So sánh chương trình VHDG trong SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000 và SGK Ngữ văn hiện hành

Sử thi Đi bắt nữ thần mặt trời

(Trích sử thi Đăm Săn)

Chiến thắng Mtao-Mxây

(Trích sử thi Đăm Săn)

Truyện thơ Thân em chỉ bằng thân con bọ

ngựa

(Trích Tiễn dặn người yêu)

Lời tiễn dặn

(Trích Tiễn dặn người yêu)

Như vậy, sách Ngữ văn 10 hiện hành đã chú trọng nhiều hơn đến sự đa dạng của các thể loại VHDG Các văn bản được học cũng thay đổi, sát với yêu cầu nhận thức, vun đắp tình cảm thẩm mĩ, giáo dục các em trong bối cảnh xã hội hiện đại Cách sắp xếp VHDG nước ngòai theo lối đối sánh với văn học dân tộc cũng là một cách làm hợp lí, phát huy tinh thần dạy học theo thi pháp thể loại

Nói chung, cấu tạo và nội dung chương trình VHDG ở lớp 10 THPT gọn hơn ở cấp THCS nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu giáo dục và khẳng định những giá trị vững bền của nguồn VHDG

1.1.2.2 Giá trị nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ của VHDG đối với HS THPT

VHDG được đánh giá là cuốn sách giáo khoa về cuộc sống Đến với bộ phận văn học này, người học tìm về cội nguồn văn hóa của cha ông từ nếp sống, phong tục, tư tưởng, tình cảm…được ẩn trong các câu chuyện dân gian, lời thơ trữ tình và cả những câu nói ngắn gọn, vần vè Quá trình nhận thức VHDG của HS THPT đã được vun đắp từ các lớp dưới nhưng

có thể nói đây là giai đoạn hoàn thiện giúp các em vững bước vào đời Đặc biệt, các bài học dân gian còn hướng các em đến quá trình đấu tranh bảo vệ chính nghĩa, diệt trừ cái ác Cuộc đấu võ giữa Đăm Săn và Mtao-Mxây không đơn thuần là cuộc xung đột để giành lại vợ mà

còn là quá trình đấu tranh bảo vệ danh dự với tinh thần thượng võ Tấm Cám hiện ra là một

bức tranh hiện thực gần gũi với sự tồn tại đan xen giữa cái thiện và cái ác, con người phải

kiên trì loại bỏ cái ác, bảo vệ cái thiện và chính nghĩa, không thụ động hay chờ đợi một lực lượng siêu nhiên nào làm thay Giá trị nhận thức của VHDG chính là phát huy khả năng tiếp nhận cuộc sống của các em

Một khi văn hóa hiện đại phát triển nhanh, rộng thì văn hóa dân gian lại càng phải được xích gần các em hơn nữa VHDG đem đến một niềm tin mãnh liệt vào sự trường tồn của cái thiện, vẻ đẹp nghìn năm của đức hi sinh Tìm đến thế giới dân dã là trở về sự thanh khiết nhất của cảm xúc Lòng nhân ái, sự vị tha, tính khiêm nhường, cần mẫn… là những bài học sâu sắc nhất của con người trong mọi hoàn cảnh Rồi những câu tục ngữ hàm súc, thâm thúy

ắt sẽ theo chân các em như hành trang đối nhân xử thế, biết người biết ta, không tham phú quý, không phụ cái nghèo, cốt rèn tâm hồn hướng thiện Đó chính là giá trị giáo dục, đặc biệt

là giáo dục đạo làm người cho thế hệ tương lai

Cơ chế thị trường đã và đang tác động mạnh mẽ đến đời sống vật chất và tinh thần của con người Trên đường hội nhập với nền kinh tế, văn hóa toàn cầu, Việt Nam ta đã xác định lập trường “hòa nhập chứ không hòa tan”, bản sắc văn hóa dân tộc là kết tinh tinh hoa hàng nghìn năm của dân tộc không thể mất đi Hơn ai hết, thế hệ trẻ trong nhà trường là lực lượng nòng cốt sẽ giữ gìn, phát huy vẻ đẹp truyền thống ấy của cha ông Đấy cũng chính là giá trị thẩm mĩ của VHDG ở khía cạnh làm đẹp tâm hồn thế hệ trẻ

1.1.3 Thực trạng giảng dạy VHDG ở trường phổ thông nói chung và chương trình lớp

10 nói riêng

VHDG được đưa vào giới thiệu trong nhà trường từ rất sớm và duy trì ở từng cấp học Các em thiếu nhi say mê VHDG thông qua các câu chuyện kể thú vị, những lời ru ngọt ngào Trong thế giới đó, các em gặp cô Tấm hiền lành, chăm chỉ, bà tiên, ông Bụt hay giúp đỡ mọi người, các em cảm nhận được sự êm ái của tình yêu thương… Từ đó các em càng căm ghét những con người đại diện cho cái xấu, cái ác VHDG đi vào thế giới trẻ thơ một cách vô thức

và chỉ dừng lại ở mức độ yêu - ghét Ở bậc học này, HS chủ yếu tiếp nhận VHDG thông qua các hình thức kể chuyện, các em chưa đủ khả năng để tìm hiểu VHDG như một tác phẩm văn học Đến bậc THCS, VHDG được giới thiệu với mật độ bài học dày hơn, phong phú hơn

về thể loại

Đối với HS THCS, bước đầu các em đã có thể tìm hiểu đánh giá tác phẩm dân gian với

tư cách là một độc giả độc lập Các em cảm nhận sâu hơn về thế giới tư tưởng của ông cha thông qua các tác phẩm tự sự và trữ tình Các em tiếp tục phát triển cảm xúc yêu ghét và

vươn tới sự hình thành thế giới quan, nhân sinh quan Song ở cấp học này, HS THCS đã mở rộng nguồn tiếp nhận tri thức, các em bắt đầu hướng tầm nhìn đến nhiều bình diện ngoài nhà trường Đặc biệt là môi trường công nghệ tác động xung quanh và các luồng văn hóa giải trí hiện đại từ nước ngòai ồ ạt tràn vào.Trong khi đó, việc giảng dạy VHDG trong nhà trường chỉ dừng lại ở mức độ tìm hiểu văn bản, chưa thật sự chú trọng đến đời sống của nó trong môi trường văn hóa Nhất là với HS THCS ở thành thị, các em chưa được hòa mình vào thế giới đời sống lao động dân dã, những bài học dân gian khó có thể làm các em yêu thích VHDG ở lớp 10 THPT được sắp xếp theo hệ thống thể loại, tiếp nối chương trình đã học ở lớp 6 và lớp 7 Tiếp cận tác phẩm VHDG HS phải bình giá tác phẩm trên hai phương diện: hình thức và nội dung, đặt tác phẩm VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian, từ đó vun đắp cảm xúc thẩm mĩ về bản sắc dân tộc

Quá trình dạy học VHDG ở lớp 10 có một số thuận lợi nhất định Chương trình sắp xếp theo thể loại, có sự so sánh, đối chiếu với các văn bản dân gian nước ngoài cùng thể loại Sau khi học xong sử thi Đăm Săn của dân tộc Tây Nguyên, HS có dịp so sánh với tinh hoa của sử

thi Ấn Độ: Ramayana và sử thi của đất nước Hi Lạp cổ đại: Ôđixê Các em sẽ nhận diện rõ

hơn về chân dung người anh hùng mà văn học thời cổ đại hướng tới, như Đăm Săn, Rama, Uylitxơ…

Ngoài các văn bản cụ thể, HS còn được cung cấp các bài học khái quát về VHDG, cung cấp tiền đề lí luận để HS dễ tiếp cận Được giới thiệu về các đặc trưng và thuộc tính của VHDG, bước đầu HS có sự hiểu biết cơ bản về các thể loại VHDG và giá trị của bộ phận văn học này Các thể loại VHDG đưa vào giảng dạy phong phú, bổ sung các thể loại mới như: sử thi, truyện thơ Đối với một số thể loại lặp lại ở chương trình THCS thì các văn bản được giới thiệu cũng mới mẻ, gần gũi với tâm lí độ tuổi và trình độ tiếp nhận của các em Dưới

đây là sự so sánh các văn bản theo thể loại ở trường THCS và THPT:

Bảng 1.3 So sánh chương trình VHDG ở trường THCS và trường THPT

- An Dương Vương và

Mị Châu- Trọng Thủy

Ca dao

- Những câu hát về tình yêu quê hương, đất nước,con người

- Những câu hát về tình cảm gia đình

- Những câu hát than thân -Những câu hát châm biếm

- Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa

- Ca dao than thân -Ca dao yêu thương, tình nghĩa

Tục ngữ

- Tục ngữ về con người và xã hội

- Tục ngữ về đạo đức, lối sống

Truyện

cười

-Treo biển

- Lợn cưới- áo mới

-Tam đại con gà -Nhưng nó phải bằng hai mày

-Tam đại con gà

-Nhưng nó phải bằng hai mày

Truyện ngụ

ngôn

- Đeo nhạc cho mèo

- Ếch ngồi đáy giếng

- Thầy bói xem voi

- Chân, Tay, Mắt, Mũi, Miệng

Chèo -Quan Âm Thị Kính - Xúy Vân giả dại

Qua bảng so sánh ta thấy nhiều thể loại VHDG ở THCS được tiếp nối lên THPT, các thể loại được bổ sung là sử thi và truyện thơ Với sự tiếp nối và bổ sung này, HS lớp 10 có điều kiện củng cố những kiến thức VHDG đã học đồng thời cũng các em mở rộng tầm nhìn về sự

đa dạng thể loại cũng như phương thức phản ánh hiện thực, thổ lộ cảm xúc của người bình dân

Giảng dạy VHDG ở trường THPT, nhiều GV đã vận dụng công nghệ thông tin hỗ trợ, các hình ảnh sinh động, các câu hát, lối diễn dân gian có thể được tái hiện qua các tư liệu từ phim ảnh được trình chiếu Hoặc với hoạt động ngoại khóa gắn kết văn học với thực tiễn, càng bồi đắp thêm tình cảm yêu mến của các em Tuy nhiên, những phương pháp, biện pháp dạy học này vẫn chưa được áp dụng đồng bộ và thường xuyên, nó phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất, nguồn nhân lực của từng trường

Ngoài ra, việc giảng dạy VHDG ở trường THPT còn chịu ảnh hưởng bởi thái độ đối phó trong thi cử của người học vì VHDG thường không xuất hiện trong các kì thi lớn như tốt nghiệp THPT, đại học…Một số GV THPT còn đồng nhất tác phẩm VHDG với tác phẩm văn học văn học viết, đưa đến lối dạy học xem văn bản dân gian như văn bản văn học thành văn Điều đó gián tiếp làm mất đi nét đặc sắc trong thế giới ngôn từ truyền miệng hoặc tách văn bản khỏi tổng thể văn hóa dân gian, biến nó thành văn bản văn chương độc lập mà chưa chú

ý đến các yếu tố phi văn bản của nó Có thể nói, dạy học VHDG trong nhà trường đang phải đối mặt với thực trạng chung là xa rời cuộc sống của người lao động, trong khi đó chính là môi trường sản sinh tác phẩm VHDG Cơ sở vật chất chưa được trang bị đầy đủ; kinh phí cho các hoạt động ngoại khóa vẫn còn hạn hẹp; thời lượng chương trình cứng nhắc… tất cả các yếu tố ấy đã đặt thầy và trò lớp 10 phải ái ngại khi tham gia dạy học VHDG Suy nghĩ cạn nông, sống chưa sâu sắc vẫn là biểu hiện thường thấy trong một bộ phận HS Văn hóa dân gian, bản sắc dân tộc càng phải được khơi dòng để khỏa lấp những khoảng trống trong tâm hồn thế hệ HS trẻ tuổi Muốn làm được điều này chúng ta phải thay đổi nhiều phương diện, trong đó quan trọng nhất vẫn là thay đổi phương pháp dạy học, cần giúp HS tiếp cận văn bản với một nhu cầu, một hứng thú chân thật từ bên trong

1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học văn

1.2.1 Thành tựu tâm lí học

Hoạt động giáo dục, dạy học là một dạng hoạt động được chi phối bởi nhiều yếu tố: đối tượng người dạy, người học, nội dung dạy học và điều kiện môi trường xã hội… tất cả các yếu tố đó có thể quy về hai phương diện: tác động từ bên ngòai và tác động từ bên trong Các điều kiện bên ngoài tác động không nhỏ đến hoạt động giáo dục, dạy học Một nền giáo dục tiên tiến phải được trang bị đầy đủ về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, nội dung dạy học và

trình độ cũng như đội ngũ GV… nhưng xem ra sự tự ý thức trong bản thân chủ thể người học vẫn là căn bản Nhất là đối với việc dạy học bộ môn Ngữ văn Bởi họat động học văn là

cả quá trình “đồng sáng tạo” Tác phẩm văn chương phải được thẩm thấu qua lăng kính chủ quan của người học để tạo ra những rung động thẩm mĩ cho riêng mình

Môn Văn đòi hỏi sự tương tác hai chiều từ hiện thực trong tác phẩm (hiện thực 1) đến thế giới hiện thực trong tâm tưởng mà người học lĩnh hội được từ tác phẩm (hiện thực 2) Từ hiện thực 1 đến hiện thực 2 phải khúc xạ qua lăng kính chủ quan của người học Có bao nhiêu người học là có bấy nhiêu hiện thực được tạo ra thông qua trí tưởng tượng, sự thể nghiệm và suy ngẫm của bản thân chủ thể Người dạy học giỏi là người biết khơi gợi sự tự ý thức từ bên trong chủ thể chứ không chỉ tác động từ bên ngòai Tâm lí học, bộ môn khoa học

kế cận đã ảnh hưởng tích cực đến vấn đề này thông qua lí thuyết về tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm

Tâm lí học duy vật biện chứng ra đời đã đánh tan quan niệm duy tâm cho rằng sự phát triển tâm lí của con người là tiền định, bất biến hoặc do tiềm năng sinh vật di truyền Với quan niệm duy tâm này, họ đã đánh giá không đúng về giáo dục, phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình thành trong quá trình phát triển tâm lí

Tâm lí duy vật biện chứng đã chứng minh: “Sự phát triển tâm lí của con người là một

quá trình tích lũy dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng” [ 59, tr.98 ]

Quan điểm này có ý nghĩa rất lớn đến hoạt động giáo dục, dạy học bởi dạy học là sự tác động có mục đích, có ý thức của thế hệ trưởng thành đối với thế hệ trẻ nhằm hình thành những phẩm chất nhất định của cá nhân, đáp ứng nhu cầu trong xã hội

Tâm lí học Mac-xit cũng chỉ ra rằng: con người là một chủ thể tích cực có thể tự giác thay đổi được chính bản thân mình.Với vai trò chủ đạo đối với sự phát triển, giáo dục và dạy học phải kích thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không chờ đợi sự phát triển

Đối với HS THPT, tâm lí học lứa tuổi cho thấy đối tượng này đã có sự thay đổi về hoạt động học tập, sự phát triển trí tuệ cũng như sự phát triển nhân cách so với các giai đoạn trước

đó (tiểu học và THCS) Kinh nghiệm sống của các em cũng thêm phong phú Do vậy, thái độ

có ý thức của các em đối với họat động học tập ngày càng phát triển Đặc biệt, ở các em đã hình thành những hứng thú học tập và khuynh hướng nghề nghiệp Vì vậy trong quá trình

học, các em xác định cho mình một hứng thú ổn định đối với một số môn học nào đó, một lĩnh vực tri thức nhất định, điều này cũng dẫn đến một mặt khác là sự lơ là đối với một số môn học không nằm trong khuynh hướng ngành nghề đã chọn Sự phát triển trí tuệ của HS THPT cũng đạt tới mức cao, nhất là tri giác có mục đích, tạo điều kiện thuận lợi cho khả năng hình thành thế giới quan của các em

HS THPT có một nhu cầu khẳng định cá tính, giao tiếp trong nhóm bạn là hoạt động ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển nhân cách của các em Những thành tựu này của tâm lí học tác động đến sự lựa chọn phương pháp của người dạy học Các phương pháp dạy học hiện đại hướng đến khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của cá thể HS đồng thời gắn kết các

em vào hoạt động nhóm thông qua các cuộc trao đổi, tranh luận…

Tâm lí học dạy học cũng mang đến cho giáo dục cơ sở phương pháp luận dạy học, thông qua những lí thuyết về hoạt động dạy, hoạt động học Hai hoạt động này gắn bó khăng khít với nhau Trong đó, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể của hoạt động học

Tâm lí học sư phạm nêu rõ: “Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục, tổ chức và điều

khiển họat động của người học nhằm giúp học lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển xã hội, phát triển tâm lí và hình thành nhân cách”.[59, tr.174]

Và để thực hiện được hoạt động này, người dạy phải dùng tri thức tổ chức quá trình tái tạo ở người học, dù không tạo ra tri thức mới nhưng phải giúp người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ hai cho bản thân mình Thông qua đó hoạt động dạy tạo ra sự phát triển tâm lí cho các em Muốn vậy người GV phải làm sao tạo ra tính tích cực trong hoạt động của

HS, làm cho các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội (nội dung học) vừa biết cách chiếm lĩnh đối tượng đó (cách học)

Có thể khẳng định hoạt động học của HS là một hoạt động lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới một cách tự giác Bản chất của hoạt động học là hướng vào làm thay đổi chính mình Đó là hoạt động có ý thức, hướng vào tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và tiếp thu cả phương pháp giành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó Do vậy, để hình thành hoạt động học tập, người học phải hình thành động cơ và mục đích học tập rõ ràng sau đó hình thành hành động học tập cụ thể

Những kết luận này của khoa học nghiên cứu tâm lí học đã tạo tiền đề vững chắc cho xu hướng dạy học từ những năm 60 của thế kỉ XX Hoạt động dạy học không chỉ chú trọng đến những tác động từ bên ngoài mà còn phải đặc biệt hướng vào sự vận động từ bên trong của chủ thể Thành tựu tâm lí học sư phạm cũng chứng tỏ hoạt động dạy học không thể thiếu vai

trò của GV và HS Tuyệt đối vai trò của đối tượng nào cũng đều đưa đến sai lầm Vấn đề căn bản đối với người GV là phải tổ chức các hoạt động dạy bằng các phương pháp tích cực, phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS, nhất là HS THPT Đối với HS, cần thiết phải có sự tự ý thức và động lực để vận động thay đổi chính mình

Giáo dục hiện đại phải đạt được yêu cầu “học một biết mười” vì nhà giáo dục không chỉ giúp các em lĩnh hội kiến thức mà còn hình thành phương pháp tự học cho các em

1.2.2 Sự tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật

Từ đầu thế kỉ XX, thế giới đã chứng kiến sự bùng nổ chưa từng có của công nghệ thông tin Nhân loại bước sang một nền văn minh siêu hiện đại, cả thế giới như được thu nhỏ trong chiếc máy vi tính Kết nối mạng phát triển đem lại cho con người nguồn tri thức quý báu Sự phát triển của công nghệ thông tin ở nước ta cũng không lỗi nhịp Công nghệ ảnh hưởng trên tất cả các lĩnh vực, cả trong ngành giáo dục

Lịch sử ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học xuất phát từ những năm 60 của thế

kỉ XX ở các nước phát triển, đặc biệt là Mĩ Năm 1965, Mĩ ban hành đạo luật về giáo dục phổ thông trong đó có vấn đề hỗ trợ kinh phí cho việc ứng dụng công nghệ thông tin vào nhà trường Tuy nhiên, giai đọan này máy tính chủ yếu phục vụ cho quản lí Năm 1971, hãng Intel giới bộ vi xử lí đầu tiên cho máy tính, sau đó xuất hiện nhiều phần mềm phát triển chương trình dạy học Từ cuối những năm 80 đến những năm 90, khoa học nhận thức có ảnh hưởng rất lớn đến ứng dụng máy tính trong dạy học Bắt đầu từ năm 2000 trở đi, giá thành máy tính giảm đáng kể, công nghệ máy tính được ứng dụng rộng rãi trong xã hội

Tại Việt Nam, máy tính bắt đầu được trang bị cho các trường đại học, cao đẳng từ cuối thế kỉ trước, đến nay máy tính đã được trang bị ở hầu hết các trường học dù chưa có một hệ thống phát triển đồng bộ Về đại thể, chúng ta có thể nhận thấy công nghệ thông tin đã tác động đến nhiều phương diện của nền giáo dục Việt Nam Đó là sự thay đổi về vai trò của giáo dục nhà trường trong xã hội Trước đây người ta nghĩ rằng chỉ có đến trường mới thu nhận được kiến thức và vô hình chung những hiểu biết của GV trở thành khuôn thước trong

xã hội Thời đại thế giới phẳng giúp con người tìm kiếm thông tin một cách dễ dàng, tiếp thu nhiều nguồn tri thức của nhân lọai Giáo dục trong nhà trường cũng mất dần địa vị độc tôn Người thầy giáo không còn đóng vai trò như là nguồn thông tin duy nhất, người quản lí và đánh giá duy nhất đối với người học Vai trò của nhà trường vẫn giữ địa vị chính thống nhưng không còn là duy nhất

Thành tựu của công nghệ thông tin làm thay đổi cơ chế dạy học trong nhà trường Trước đây, giáo dục trong nhà trường chỉ tồn tại mối quan hệ đơn chiều giữa HS - GV và nội dung bài học Với mối quan hệ đơn chiều này, người GV giữ vai trò trung tâm Nhiệm vụ của GV rất nặng nề trong khi vai trò của người học lại quá lu mờ Trong quá trình dạy học, hoạt động của người thầy chiếm một thời lượng lớn Lối dạy truyền giảng đó đã kéo theo một sự trì trệ trong ngành giáo dục suốt mấy mươi năm

Với một nền công nghệ tiên tiến, giáo dục trong nhà trường ở nước ta đã thay đổi hẳn

về cơ chế dạy học, trả lại vai trò trung tâm cho người học Tất nhiên tương tác giữa GV - HS

và nội dung bài học là tương tác đa chiều Sự thay đổi này giúp người học không còn thụ động mà trở nên tích cực, sáng tạo, mang đến một sức sống mới cho quá trình dạy học

Từ những thay đổi kể trên, tất yếu sẽ dẫn đến một thay đổi thứ ba, đó là thay đổi về phương pháp dạy học Hệ thống phương pháp dạy học mang tính thuyết giảng từ phía người dạy không còn phù hợp trong bối cảnh người học có thể tự mình tìm kiếm thông tin, lựa chọn nội dung lĩnh hội… Nhiều phương pháp dạy học mới ra đời trong đó có thể kể đến các phương pháp đàm thọai, nêu vấn đề, gợi mở, tổ chức hội thảo, ngoại khóa Các phương pháp dạy học truyền thống không bị triệt tiêu nhưng nếu sử dụng riêng lẻ, chủ đạo sẽ không mang lại hiệu quả tích cực Hoạt động dạy học hướng nhiều đến thực tiễn đời sống, gắn liền với những gì mà HS nghe, thấy, nhận thức trong cuộc sống Phương pháp dạy học phải khơi gợi được hứng thú khám phá của HS, các em phải thực sự trở thành chủ thể sáng tạo

Trong dạy học bộ môn Văn ở trường phổ thông, những năm gần đây sự thay đổi về phương pháp được xem như vấn đề huyết mạch Hệ phương pháp thay đổi hướng vào vai trò trung tâm là người học - một đối tượng người học năng động, sáng tạo của thế kỉ khoa học công nghệ Một thời gian dài chúng ta bằng lòng với lối dạy mang tính thuyết giảng truyền thống, vì đa số HS đều có sự liên cảm, viết văn tốt, phân tích đúng, biết rung động trước những tư tưởng, tình cảm mà GV dẫn dắt Các em gần như tin tưởng tuyệt đối những trang

vở, con chữ mà mình ghi chép được Thời đại công nghệ thông tin bùng nổ, nhu cầu thẩm mĩ của thế hệ sau cũng thay đổi, con người mải bơi lội trong biển lớn tri thức Các em HS rất khó chấp nhận sự áp đặt, cho dù sự áp đặt đó xuất phát từ phía nhà trường và có khéo léo đến đâu chăng nữa Vả lại, văn học không giống như những môn khoa học khác, nó mang tính nghệ thuật sâu sắc Trong cảm nhận văn học không cho phép sự tồn tại của tính công thức và khuôn mẫu Mỗi chủ thể có một trạng thái thẩm mĩ, và một nhu cầu thưởng thức riêng Hơn nữa, HS của thế kỉ này rất nhạy bén, có khả năng cao trong mọi hoạt động sáng tạo và khao

khát được khẳng định bản thân, lối dạy học truyền thụ sẽ không còn phù hợp trong bối cảnh hiện đại

Thế giới công nghệ cũng mang đến những sai lệch trong thị hiếu ngành nghề Xã hội đơn giản nghĩ rằng chỉ có những môn khoa học tự nhiên mới đáp ứng được cho bản thân trong kỉ nguyên của “nhịp sống số” Vì thế đặc trưng thẩm mĩ của bộ môn nghệ thuật ngôn

từ bị các em HS từ chối hoặc xem nhẹ Lối dạy học truyền thụ, tiếp thu một chiều trong dạy học văn buộc phải thay đổi Vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học trở thành một xu hướng chung Có thể nói đó cũng là một trong những cứu cánh giúp thay đổi phương pháp giảng dạy văn Người ta vận dụng nó để giúp giờ dạy sinh động hơn, tiết kiệm thời gian và đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của người học Công nghệ thông tin góp phần tạo sự tương tác đa dạng giữa GV - HS và nội dung bài học, hình thành một môi trường dạy học tích cực

Ở đó, HS nảy sinh hứng thú muốn trao đổi, lĩnh hội thông tin một cách chủ động Tuy vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế nhưng quả thật thế giới công nghệ đã có những tác động tích cực đến quá trình giáo dục nói chung và dạy học môn Ngữ văn nói riêng

1.2.3 Quan điểm đổi mới trong dạy học văn chương

1.2.3.1 Quan điểm dạy học phát huy vai trò của chủ thể người đọc từ góc nhìn của

lí thuyết tiếp nhận văn học hiện đại

Tiếp nhận văn học tồn tại song song cùng quá trình sáng tác văn học Từ khi có tác phẩm văn học ra đời cũng đồng thời có sự tiếp nhận ở người đọc Thế nhưng, tiếp nhận văn học không phải là khâu được quan tâm đúng mức như khâu sáng tác Chỉ đến khi xuất hiện lí thuyết mĩ học tiếp nhận của trường phái Konstanz (Cộng hòa liên bang Đức) vào cuối những năm 60 của thế kỉ XX thì độc giả mới thực sự được coi là đồng tác giả

Thời trung cổ, Platon đã nói tới sự tác động của nghệ thuật tới công chúng, nói tới khoái cảm của người tiếp nhận nghệ thuật và thị hiếu của người tiếp nhận Như vậy, chính Platon

đã đề cập đến những phạm trù cơ bản của lí luận tiếp nhận sau này Tuy nhiên, Platon lại là người có quan điểm “phản tiếp nhận” đối với nghệ thuật Ông cho rằng nghệ thuật là sự bắt chước, là tấm gương phản chiếu hình bóng của thế giới ý niệm Chính Platon cũng cho rằng khoái cảm thẩm mĩ chỉ làm cho tâm hồn con người rối loạn, gây tác hại đến lí trí Trong

“Những phương pháp nghiên cứu văn học”, Nguyễn Văn Dân đã chứng minh lí thuyết tiếp

nhận văn học hiện đại là kết quả của cả một quá trình thai nghén lâu dài, có thể tính từ lí thuyết về catharsis (sự thanh lọc) của Aristote nhưng đặc biệt nở rộ dưới tác động của cơ chế

thị trường trong văn học [5, tr.225] Cơ chế thị trường khiến các nhà văn trong khi sáng tác phải quan tâm hơn đến tập thể công chúng tiếp nhận Phạm trù công chúng trở thành phạm trù trung tâm của xã hội học văn học nói chung và lí luận tiếp nhận nói riêng Vai trò của công chúng đã bắt đầu có tác động tích cực ngược trở lại khâu sáng tác

Nói đến lí thuyết tiếp nhận không phải chỉ là nói tới hành vi tiếp nhận của chủ thể một cách độc lập, phân tích sự tiếp nhận một cách cục bộ và tùy hứng mà chủ yếu ta phải phân tích vai trò của khâu tiếp nhận trong quá trình biện chứng: người sáng tác - tác phẩm - người tiếp nhận - tác phẩm - người sáng tác Qua đó ta thấy được mối liên hệ chặt chẽ giữa hai khâu sáng tác và tiếp nhận

Vào đầu thế kỉ XX, thế giới đã bắt đầu đề cập đến “thị hiếu”, “công chúng” trong văn học Nhưng phải đợi đến cuối những năm 60 “mĩ học tiếp nhận” mới ra đời trên cơ sở vững chắc Người đầu tiên đưa ra mô hình hòan thiện là Hans Robert Jauss, giáo sư giảng dạy tại trường Đại học Konstanz (Cộng hòa Liên bang Đức) Jauss cho rằng văn học sử từ trước tới nay chỉ chú ý khai thác các sự kiện thuộc về khâu sản xuất văn học, nó không theo dõi quãng đường tiếp theo của văn học trong công chúng bạn đọc Khái niệm tác phẩm văn học theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải là:

Tác phẩm văn học = văn bản + sự tiếp nhận của độc giả

Từ thành tựu của lí luận tiếp nhận văn học hiện đại cho thấy việc tiếp nhận văn học không còn là sự tiếp nhận thụ động của chủ thể mà là sự tiếp nhận tích cực, tác động trở lại khâu sáng tác của tác giả

Vận dụng vào giảng dạy văn học ở trường phổ thông, rõ ràng HS là một đối tượng bạn đọc độc lập, có thể đóng vai trò người đọc tích cực để lĩnh hội, khám phá những thông tin từ tác phẩm cũng như những tư tưởng, tình cảm trong thông điệp của nhà văn Các phương pháp dạy học khơi gợi tính chủ động, tích cực của chủ thể HS được hình thành một phần từ

cơ sở của phương pháp mĩ học tiếp nhận là như vậy

1.2.3.2 Quan điểm dạy học phát huy tính chủ động, tích cực ở HS

Tính chủ động, tích cực là một trong những phẩm chất quý báu của con người Trong quá trình học tập, lao động sản xuất con người không chỉ tiêu thụ những cái gì có sẵn trong

tự nhiên mà còn tích cực, chủ động tạo ra mọi của cải, cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu cuộc sống, góp phần phát triển xã hội Tính chủ động, tích cực có thể hiểu là sự tự giác vận động

từ bên trong của chủ thể Tính chủ động, tích cực của HS trong học tập thể hiện ở ý thức tự

giác chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động học Đào tạo ra một thế hệ trẻ năng động, tích cực ứng phó với mọi tình huống là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục Các phương pháp dạy học hiện đại hầu hết đều hướng vào việc khơi gợi, phát huy tính chủ động, tích cực của chủ thể HS

Hoạt động học tích cực, chủ động thực chất biểu hiện ở khả năng nhạy bén trong nhận thức của chủ thể, ở khát vọng tìm hiểu những cái chưa biết, trau dồi trí tuệ và nghị lực cho bản thân Không giống với các hoạt động khác của con người, trong hoạt động dạy học, quá trình nhận thức của chủ thể không nhằm tạo ra tri thức mới cho xã hội mà nhằm lĩnh hội những tri thức xã hội loài người đã tích lũy được Vì vậy, trong hoạt động học này HS phải

tự khám phá những tri thức mới cho bản thân

Tính tích cực, chủ động trong học tập được hình thành từ động cơ và hứng thú học tập của các em HS Động cơ đúng đắn gắn liền với hứng thú và sự say mê Điều này giúp chủ thể tự giác chiếm lĩnh cái đã có, làm cơ sở sáng tạo ra những cái chưa có phục vụ bản thân và

xã hội Đối với các bộ môn khoa học tự nhiên, hiện thực trong văn bản là bất biến Nhưng thế giới hiện thực trong văn bản văn chương lại mang đậm sắc thái chủ quan Tư tưởng, tình cảm mà tác giả gửi gắm và những cảm nhận của độc giả đôi khi không đồng nhất Vì vậy, dạy học văn phải là một hoạt động khơi gợi chứ không phải là bắt buộc Con đường đi đến lĩnh hội giá trị nghệ thuật văn chương rất công phu, phức tạp, người đọc phải có sự say mê, thích thú để khám phá vẻ đẹp văn chương theo cách riêng của mình Phương pháp dạy học văn chương theo hướng chủ động tích cực thoát khỏi sự truyền giảng một chiều của GV, tạo

ra sự tương tác đa chiều giữa nhà văn, tác phẩm, GV và HS

Ở các nước phương Tây, quá trình tự nhận thức rất thành công thông qua phương pháp

tự học Tuy nhiên, nền giáo dục nước ta vẫn chưa thoát khỏi sự o ép, nhất là trong khuôn khổ trường phổ thông, coi trọng con đường khoa danh bản cử Người học chưa được chọn các môn mình yêu thích mà phải tuân thủ quy tắc giáo dục toàn diện Môn Ngữ văn là một trong những môn học đặc biệt quan trọng, hình thành thế giới quan, nhân sinh quan cho HS Từ nửa cuối thế kỉ XX trở đi, dạy học văn có sự chuyển biến rõ rệt về phương pháp Các phương pháp truyền thống (chúng tôi tạm gọi như vậy để phân biệt với các phương pháp dạy học hiện đại) tuy không bị triệt tiêu nhưng không giữ vai trò chủ đạo

Trong tất cả các môn học thì môn Ngữ văn là môn học đòi hỏi nhiều ở sự thuyết trình, cắt nghĩa, giảng giải Trước đây, vai trò này thuộc về người dạy học trong khi chủ thể của hoạt động học lại là HS Hoạt động học văn cũng rất cần sự đồng điệu về tâm hồn, nghĩa là

ta phải trả lại vai trò trung tâm cho chủ thể Tính chủ động, tích cực trong dạy học văn được biểu hiện qua các hoạt động học cụ thể:

Tự đọc văn bản văn chương, cảm nhận, cắt nghĩa, bình giá những giá trị của tác phẩm theo suy nghĩ chủ quan của mình

Thảo luận với tập thể nhóm bạn để trao đổi, chia sẻ ý kiến, vừa góp tiếng nói riêng vừa lắng nghe ý kiến chung trong sự cảm thụ của mọi người

Suy nghĩ về sự định hướng của GV, điều chỉnh cảm nhận chủ quan cho đúng đắn, tinh

tế

Rút ra một phương pháp tiếp cận tác phẩm, vận dụng cho các tác phẩm sau và cho quá trình tự học lâu dài

Vì vậy, GV dạy văn vừa phải tiếp nhận tác phẩm sâu sắc, tinh tế vừa phải biết hướng

HS đến cách thức lĩnh hội vẻ đẹp của văn chương Giờ học văn phải tạo ra được một môi trường thân thiện, ở đó cả HS lẫn GV đều là người đọc GV đóng vai trò là người đọc có kinh nghiệm, bản lĩnh hơn, dẫn dắt thế hệ độc giả đàn em Vai trò dẫn dắt của GV thể hiện qua việc xây dựng các tình huống có vấn đề, đặt HS vào thử thách buộc phải suy nghĩ, tìm lời giải đáp; sân khấu hóa các tác phẩm văn chương đã học với sự hỗ trợ tái hiện của công

nghệ thông tin, họat động ngọai khóa… Các em phải tự trả lời các câu hỏi Tại sao? Như thế

nào? để làm nổi bật thế giới hiện thực và những tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm văn

chương Thực tế giảng dạy cho thấy một khi sợi dây đồng điệu chưa rung lên thì các em dễ nảy sinh tâm lí chán văn, cảm thấy môn văn như những giáo lí khô cứng Trước đây ta chỉ quan tâm sự đồng điệu giữa nhà văn (tác phẩm) với GV, GV với HS chứ chưa thật sự quan tâm đến mối liên hệ đặc biệt giữa nhà văn (tác phẩm) với HS

Mấy thập niên trở lại đây, quá trình dạy học tác phẩm văn chương đã được thay đổi từ nội dung đến phương pháp Nhất là từ khi bộ SGK Ngữ văn tích hợp ra đời (2006), phương pháp dạy học văn theo hướng tích cực, chủ động cũng trở thành một xu hướng chung cho ngành phương pháp trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay

1.3 Dạy học VHDG trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.3.1 Vận dụng hệ phương pháp phát huy tính chủ động, tích cực ở HS

Trong bối cảnh hiện nay, sự bùng nổ của thế giới công nghệ đã đưa nhân loại tiến sang một thời đại mới, thời đại kết nối tri thức và tiếp cận thông tin đa chiều Tốc độ phát triển kinh tế - xã hội theo đó cũng phát triển nhanh và theo hướng hiện đại hóa, công nghiệp hóa

Để đào tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu năng động, sáng tạo, ngành giáo dục ngoài nhiệm vụ cung cấp tri thức cho HS còn phải rèn luyện cho các em phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó Đáp ứng yêu cầu của thời đại, ngành giáo dục nước ta đã có những bước cải tiến về phương pháp dạy học Đó là dạy học theo quan điểm đổi mới phát huy tính chủ động, tích cực của chủ thể, tạo ra một cơ chế dạy học mới Trong cơ chế dạy học mới này, HS mới

là trung tâm Trong dạy học văn, việc đề cao tính chủ động, tích cực trong hoạt động nhận thức của HS gắn liền với việc khẳng định vai trò của người đọc (người tiếp nhận văn học)

Có thể khẳng định HS cũng có vai trò là bạn đọc sáng tạo, quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học của HS ở trường phổ thông cũng là một hoạt động đồng sáng tạo

Muốn dạy và học VHDG theo hướng chủ động, tích cực trước hết phải dựa trên sự tác động của các ngành khoa học có liên quan như tâm lí học, khoa học kĩ thuật,… đặc biệt chú

ý đến xu hướng đổi mới trong phương pháp dạy học văn nói chung Trên cơ sở đó, hướng tới vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại như: nêu vấn đề, gợi mở, kết hợp công nghệ thông tin để mở rộng tư liệu, tạo điều kiện giúp HS có được công cụ tự học đắc lực Ngoài ra phải chú ý đến tinh thần đọc - hiểu mà bộ SGK Ngữ văn nhấn mạnh so với sách chỉnh lí hợp nhất xuất bản trước đó Tinh thần đọc - hiểu này thực chất cũng chính là khẳng định vai trò của độc giả trong tiếp nhận văn học Đọc không đơn giản là tái hiện câu chữ mà còn phải hiểu được hiện thực, tư tưởng trong tác phẩm Sâu xa hơn chính là thưởng thức, cảm nhận chủ quan sẽ làm phong phú thêm đời sống của tác phẩm văn chương

Dạy và học VHDG trong xu hướng đổi mới trước hết không thể tách rời hệ phương pháp phát huy tính chủ động, tích cực của HS

1.3.2 Kết hợp những phương pháp dạy học gắn liền với đặc trưng VHDG

Nếu như văn học viết đến với độc giả chủ yếu qua cấu trúc ngôn từ, hình tượng của nó thì con đường VHDG đến với bạn đọc phải bao gồm cả những yếu tố phi ngôn từ Chỉ chú ý đến câu chữ, cách sắp xếp và tổ chức tác phẩm sẽ dễ đồng nhất tác phẩm VHDG với văn học viết Mà nếu vậy HS sẽ không nhận ra vẻ đẹp và sức sống riêng của bộ phận văn học bình dân này Dạy VHDG phải nhằm giúp các em thấy được sức sống mãnh liệt của văn hóa dân gian trong đời sống cộng đồng Có thể hình dung con đường VHDG đến với các em HS qua hai khâu: tìm hiểu ngôn từ trong văn bản và tìm hiểu sự tồn tại của tác phẩm trong môi trường diễn xướng

Ở khâu thứ nhất, HS đi sâu vào tầng ngôn từ, hình tượng để khám phá thế giới tư tưởng, tình cảm của người lao động, rút ra những bài học quý giá cho bản thân đồng thời hiểu được lối tư duy mộc mạc, thơ ngộ của ông cha ta thời xưa Từ đó hình thành động lực tích lũy kiến thức cho các em vì cuộc sống là thế giới tri thức vô tận Để làm tốt khâu thứ nhất này, GV cần tạo được những tình huống thu hút HS Có thể gọi đó là những tình huống có vấn đề, đưa

HS vào thế phải suy nghĩ, nhập cuộc cùng hứng thú tìm hiểu những điều chưa biết

Ở khâu thứ hai, văn bản VHDG sẽ trở nên sống động nhờ môi trường diễn xướng của

nó Một bài học về ca dao sẽ không đủ để các em cảm nhận cái hay trong cách thổ lộ tình cảm của người xưa, đặc biệt là tình yêu đôi lứa, vừa mộc mạc, chân thành, vừa khéo léo, sâu sắc Các câu ca dao ấy sẽ mượt mà biết bao khi có thêm giai điệu, tiết tấu và trở thành bài hát dân ca ngọt ngào, đắm thắm Những câu chuyện cổ tích, ngụ ngôn sẽ càng thêm thú vị khắc sâu sự đối đầu giữa cái thiện, cái ác và những bài học luân lí khi được sân khấu hóa với phần diễn xuất sinh động, độc đáo

Quả thật, diễn xướng góp phần quyết định sự lôi cuốn của văn bản VHDG đối với người đọc nói chung và các em HS lớp 10 THPT nói riêng Nói như Trần Hoàng, tác giả bài

viết “Đặc thù bộ môn và vấn đề nâng cao hiệu quả của việc dạy học VHDG” :

Mỗi thể loại VHDG gắn liền và bị chi phối bởi một phương thức diễn xướng nhất định

Ta chỉ có thể thấy hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm khi ta trực tiếp “thấy” nó diễn ra trong đời sống, trong sinh hoạt của quần chúng nhân dân.[14, tr.72]

Khâu diễn xướng VHDG có thể tồn tại ở hai dạng: dạng sử dụng các diễn xướng sẵn có

và dạng sáng tạo diễn xướng Khi sử dụng các diễn xướng sẵn có, GV có thể nhờ phần mềm Powerpoint hỗ trợ âm thanh, hình ảnh…dạng này có lợi là tiết kiệm thời gian, chi phí… nhưng HS vẫn là đối tượng bên ngoài Còn khi các em tự sáng tạo diễn xướng, các em có cơ hội hóa thân, nhập vai làm sống lại bối cảnh sinh họat văn hóa cội nguồn dân tộc Ngược lại,

nó đòi hỏi sự đầu tư về thời gian, kinh phí tổ chức, sức đầu tư kịch bản, âm thanh, hóa trang, sân khấu… của cả GV và HS Nói chung, tùy vào điều kiện của từng trường, từng đối tượng

HS mà GV có cách riêng để VHDG đến với các em thật tự nhiên, gần gũi Điều quan trọng nhất để tạo hiệu quả cho con đường này chính là phát huy được sự say mê, hứng thú và chủ động cho chủ thể HS

Chương 2

ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP, BIỆN PHÁP DẠY- HỌC VHDG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG,

TÍCH CỰC Ở HS 2.1 Những điều cần lưu ý khi dạy học VHDG

2.1.1 Căn cứ vào nội dung và thời lượng chương trình

VHDG phân bố trong chương trình Ngữ văn 10 với thời lượng 12 tiết ở ban cơ bản và

19 tiết ở ban nâng cao, số lượng văn bản tương đối nhiều Do đó cách dạy và học phổ biến

chỉ dừng ở mức đáp ứng yêu cầu tìm hiểu, giải mã văn bản Chẳng hạn với đoạn trích Chiến

thắng Mtao-Mxây (trích sử thi Đăm Săn) hay các văn bản tự sự khác như truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích Tấm Cám… đặc thù văn bản tương

đối dài nhưng thời lượng phân phối chương trình quy định chỉ có 2 tiết Với 2 tiết đó hoạt động dạy học lại phải diễn ra theo bài bản: kiểm tra bài cũ, vào bài mới, đọc - tóm tắt văn bản, tìm hiểu nội dung, ý nghĩa và nghệ thuật phản ánh của tác phẩm Hay với các bài ca dao than thân và ca dao yêu thương tình nghĩa, 2 đơn vị bài học được bố trí trong 3 tiết Nếu chỉ tìm hiểu về tầng ngôn từ trong văn bản thì cũng chưa phải là khó khăn, nhưng để HS đến với

vẻ đẹp phi ngôn từ của nó thì phân phối chương trình trở thành một rào cản khá lớn

Mặt khác, trong quá trình tìm hiểu văn bản, để tránh tình trạng sa đà thuyết giảng, nhiều

GV thường cho HS những tình huống trao đổi, thảo luận nhằm tăng cá tính sáng tạo và chủ động ở HS Việc trao đổi, thảo luận trên lớp là cần thiết song rất mất thời gian Thời gian thảo luận thường hay dàn trải, sự ồn ào trong tiết học khó có thể tránh khỏi, chưa kể đến khả năng một số HS không tập trung, lợi dụng thời gian thảo luận vào mục đích riêng ngòai bài học Nói cho cùng, trong thực tế dạy học VHDG, đã có nhiều giờ dạy huy động được tính hứng thú, tích cực học tập của HS, nhưng vẫn còn tồn tại bên cạnh lối dạy chạy theo thời lượng chương trình để thỏa mãn một trong những tiêu chí đánh giá kết quả giờ dạy là không

“cháy giáo án”

Có thể nói, với kết cấu chương trình khá dày của VHDG trong sách Ngữ văn 10 hiện nay, việc tạo ra một tiết HS động, tích cực, có sự tương tác giữa thầy và trò thông qua các cuộc trao đổi, tranh luận là rất khó khăn

Dạy và học VHDG ở chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực trước hết hướng vào khả năng tạo tình huống gây hứng thú của GV và sự tự ý thức trong học tập của

HS Sự đa dạng về thể lọai là một lợi thế để mang lại sức hấp dẫn của VHDG Tuy nhiên, người GV cần tránh kiểu dạy nhồi nhét kiến thức hàn lâm, vì nó sẽ làm triệt tiêu niềm say mê khám phá tác phẩm của HS Cũng không nên đồng nhất tính chủ động, tích cực trong giờ học bằng xu hướng đối thoại rời rạc, chắp vá, xa rời đặc trưng thẩm mĩ của bộ môn nghệ thuật Đối với bài học khái quát về VHDG, GV chỉ cần hướng dẫn sơ bộ những kiến thức lí luận về khái niệm, đặc trưng, giá trị và các thể lọai của VHDG Những kiến thức này sẽ được liên hệ cụ thể trong các văn bản cụ thể của từng thể lọai Trong từng đơn vị bài học, GV cần đầu tư xây dựng một vài tình huống có vấn đề, có khả năng khơi gợi ý nghĩa sâu xa trong văn bản (từ 1 đến 3 tình huống, mỗi tình huống thảo luận khoảng 5-7 phút tùy theo bài dạy là

1 tiết hay 2 tiết) Như vậy với tiết học 45 phút, thời gian thảo luận không quá 10 phút và với

2 tiết học 90 phút thì thời gian thảo luận không quá 20 phút

Phân phối chương trình có 1 tiết ôn tập VHDG, trong đó yêu cầu diễn xướng những phân đoạn trong các văn bản đã học Thiết nghĩ phần ôn tập về lí thuyết GV chỉ nên lướt qua, dành tiết học này để các em diễn một hoặc hai cảnh từ các tác phẩm VHDG đã học Nếu là tác phẩm tự sự, HS có thể kể chuyện hoặc phân vai kèm theo lời thoại và bối cảnh sân khấu hóa Nếu là tác phẩm trữ tình các em có thể chia nhóm hát đối đáp

Đó là những đề xuất gói gọn trong phân phối chương trình VHDG lớp 10 Thế nhưng, với nội dung phong phú chúng ta hoàn toàn có thể tiến hành diễn xướng VHDG trong giờ học hoặc trong hoạt động ngoại khóa Hiện nay một số trường phổ thông đã chú trọng đến hoạt động ngoại khóa cho bộ phận VHDG nói riêng và văn học Việt Nam nói chung Ngoại khóa văn học là hoạt động rất có ý nghĩa đối với quá trình dạy học bộ môn Ngữ văn Song trong công tác này người GV chưa hoàn toàn chủ động được, bởi nó chưa phải là dạng họat động bắt buộc, muốn thực hiện phải có sự kết hợp đồng bộ của tổ bộ môn, sự đồng thuận của lãnh đạo nhà trường và sự ủng hộ, yêu thích của các em HS

Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình tiếp cận VHDG phải đi từ khâu một Trước hết phải hướng dẫn các em thấu hiểu giá trị và vẻ đẹp của VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian Sau đó dẫn dắt các em tái tạo và sáng tạo môi trường diễn xướng sống động của tác phẩm Hai khâu này phải tương tác và hỗ trợ nhau, càng cảm nhận tác phẩm sâu sắc, khâu diễn xướng sẽ càng thuận lợi

Văn hóa vùng miền cũng là một nét cần chú ý trong dạy học VHDG Văn hóa Tây Nguyên và văn hóa các dân tộc thiểu số đậm nét trong các thể loại sử thi và truyện thơ Các thể loại cổ tích, ca dao, tục ngữ gắn liền với văn hóa miền xuôi Vì vậy, cần phát huy tính chủ động, tích cực trong họat động dạy học qua sự gắn kết tâm hồn HS với phong tục, lễ nghi… tại địa phương, giúp các em mở rộng tầm nhìn và thêm tự hào về truyền thống nơi

“chôn nhau cắt rốn”

Nói chung, chính nội dung bài học trực tiếp chi phối cách lựa chọn phương pháp dạy học của GV Có những đơn vị bài học hoàn toàn mới với các em nhưng cũng có những bài học các em đã được nghe kể, được hát ru từ tấm bé Do vậy, cách tạo tình huống của GV đối với từng bài học cụ thể là khác nhau, kể cả việc xây dựng, tìm hiểu môi trường diễn xướng 2.1.2 Căn cứ vào đặc trưng chung và đặc trưng từng thể loại VHDG

2.1.2.1 Đặc trưng chung của VHDG : tính truyền miệng, tính tập thể và sự gắn bó với các sinh hoạt văn hóa khác nhau trong đời sống cộng đồng

Phương thức sáng tác và tồn tại bằng truyền miệng là phương thức chủ yếu, thậm chí là duy nhất của VHDG Trong điều kiện xã hội chưa có chữ viết thì VHDG của dân tộc đó không thể có một phương thức sáng tác và lưu truyền nào khác ngoài con đường truyền miệng Tính truyền miệng đã trở thành một đặc trưng cơ bản của VHDG Đặc trưng này cho thấy VHDG ra đời là kết quả của quá trình ứng khẩu, ứng tác Trong các dịp cộng đồng quây quần, lao động, vui chơi hoặc trong các buổi sinh hoạt văn hóa mang tính lễ nghi của bộ tộc, tác giả dân gian có thể sáng tạo một tác phẩm VHDG bằng cửa miệng để bộc lộ cảm xúc, suy ngẫm của mình hay để đối đáp trao gửi tình cảm Sau đó tác phẩm ấy được những cá nhân khác lưu truyền bằng trí nhớ Quá trình truyền miệng có thể diễn ra theo không gian và thời gian, tức truyền từ vùng này sang vùng khác, từ thế hệ này sang thế hệ khác Khi chữ viết chưa xuất hiện, có thể gọi đó là thời kì lịch sử xã hội còn hạn chế, tính truyền miệng góp phần lưu giữ kho tàng văn học đồ sộ của dân tộc cho đến khi được chép lại thành chữ viết Tính truyền miệng chi phối nội dung và hình thức của một tác phẩm VHDG Do được sáng tạo qua con đường ứng khẩu, ứng tác nên ngôn từ trong VHDG thường giản dị và mang tính hình tượng cao, gần gũi với lời ăn tiếng nói của người lao động Bởi vậy ta thường thấy

trong các sáng tác trữ tình dân gian, các biểu tượng như trầu - cau, hoa - bướm, gốc đa - sân

đình, thuyền - bến, cái khăn - chiếc áo… trở nên quen thuộc Hay trong các thể loại tự sự

dân gian, nội dung câu chuyện thường được xây dựng theo kết cấu thời gian tuyến tính, từ

lúc bắt đầu cho đến khi kết thúc, không gian thường gói gọn trong quy mô làng, xã Vì thế tác phẩm VHDG thường dễ nhớ, dễ thuộc và gần gũi với công chúng

Tính truyền miệng không phải đơn thuần chỉ thuộc phạm trù hình thức, chỉ nói lên hình thức tồn tại của VHDG Nó còn là một phạm trù thẩm mĩ, có vai trò to lớn đối với vẻ đẹp thuần khiết của VHDG, phân biệt sự khác nhau rõ rệt giữa VHDG và văn học thành văn Căn cứ vào tính truyền miệng trong dạy học VHDG chính là làm nổi bật nét riêng của

bộ phận văn học bình dân này, bước đầu giúp HS giải thích tại sao khi nền văn học viết đã ra đời và phát triển mạnh mẽ VHDG vẫn còn nguyên giá trị Đồng thời nên hướng HS tìm hiểu cách thổ lộ tư tưởng, tình cảm của người bình dân trong các tác phẩm dân gian gần gũi với lời ăn tiếng nói thường ngày, trải qua nhiều thế hệ VHDG vẫn luôn xuất hiện như câu cửa miệng của con người, bất cứ lĩnh vực nào VHDG cũng có thể đáp ứng nhu cầu giao tiếp đạt

hiệu quả Những câu tục ngữ ngắn gọn nhưng sâu xa, kiểu như: thuốc đắng dã tật, sự thật

mất lòng; ở bầu thì tròn, ở ống thì dài; bán bà con xa mua láng giềng gần… vẫn thường

được mọi người truyền miệng, rỉ tai nhau để răn dạy về kinh nghiệm sống Hay những câu hát ru luôn có giá trị vĩnh hằng:

Công cha như núi Thái Sơn

Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra…

Còn cha còn mẹ thì hơn

Không cha không mẹ như đờn đứt dây…

Quả thật, tính truyền miệng là phương thức sáng tác và lưu truyền đem đến cho VHDG một sức sống mãnh liệt Đặc trưng truyền miệng cũng dẫn đến việc một tác phẩm VHDG sau khi ra đời không còn là sản phẩm riêng của một cá nhân nào Trong quá trình lưu truyền công chúng có thể đón nhận nó như sản phẩm tinh thần của một tập thể, bởi nó phản ánh chung những suy nghĩ, nhận thức của lớp người lao động bình dân Đó là đặc trưng thứ hai của VHDG: tính tập thể

Cũng như tính truyền miệng, tính tập thể là một biểu hiện cho mối quan hệ phụ thuộc của VHDG vào môi trường sinh hoạt của nó, xét cho cùng thì nó có cơ sở từ điều kiện sống, điều kiện lao động và sinh hoạt tập thể của quần chúng nhân dân

Nói tới tính tập thể là nói đến tính vô danh của những tác phẩm VHDG, những tác phẩm kết tinh sự sáng tạo của tập thể và do đó không mang dấu ấn cá nhân, không có cá tính

rõ rệt Mặc dù lúc đầu tác phẩm VHDG hình thành là kết quả của một cá nhân khởi xướng nhưng sau đó nó được tập thể tiếp nhận (có thể thuộc các địa phương khác nhau hoặc các thế

hệ khác nhau) tiếp tục lưu truyền và sáng tác lại làm cho tác phẩm biến đồi dần, thường là tác phẩm phong phú hơn, hoàn thiện hơn về nội dung cũng như hình thức nghệ thuật

Tính tập thể tạo nên một đặc trưng độc đáo khác của VHDG, trái ngược với dấu ấn cá nhân trong văn học viết Một tác phẩm VHDG có giá trị sẽ nhanh chóng được tập thể đón nhận như một sản phẩm tinh thần chung Họ có quyền thêm, bớt, sửa chữa cho phù hợp với

sở thích, phong tục, thói quen từng địa phương Vì vậy trong quá trình lưu truyền tác phẩm VHDG không cố định và luôn được hoàn thiện Nếu như tác phẩm được qua tay một người

có tài năng, nó có thể đạt đến trình độ hoàn thiện cao nhất và ngược lại Trong dạy học cần cho HS so sánh đối chiếu dị bản để thấy được con đường hoàn thiện của một tác phẩm VHDG

Tính truyền miệng và tính tập thể trong VHDG có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Quá trình lưu truyền bằng trí nhớ và sự thêm bớt của tập thể dẫn đến sự ra đời dị bản, biểu hiện của tính chất động, không cố định trong VHDG Dị bản có ý nghĩa quan trọng trong việc khắc sâu dấu ấn riêng biệt về địa hình, phong tục, lối sống, quan niệm ứng xử của từng địa phương Ví dụ về câu ca dao quen thuộc:

- Gió đưa gió đẩy, về rẫy ăn còng

Về sông ăn cá, về đồng ăn cua

- Gió đưa gió đẩy, về rẫy ăn còng

Về bưng ăn ốc, về đồng ăn cua

rõ ràng các dị bản phản ánh sự khác nhau về môi trường tự nhiên trong cảm nhận cuộc sống của nhân vật trữ tình

Vì là tiếng nói chung nên VHDG có những cốt truyện, nhân vật, tình tiết, hình ảnh, ngôn từ… được lặp đi lặp lại ở nhiều tác phẩm khác nhau Ví dụ trong nhiều truyện dân gian Việt Nam có chi tiết nhân vật chính được sinh ra do bà mẹ thụ thai một cách khác thường

hay nhiều câu hát trong ca dao thường mở đầu bằng “Thân em”, “Chiều chiều”… tạo nên

những truyền thống nghệ thuật đặc sắc trong VHDG

Trong dạy học VHDG cần đặc biệt chú trọng đến các truyền thống ấy nhằm khắc sâu thêm sự khác nhau của VHDG và văn học viết cũng như nhấn mạnh vẻ đẹp đặc trưng của tính truyền miệng và tập thể trong VHDG

Tính truyền miệng và tính tập thể còn cho thấy tác phẩm VHDG luôn gắn bó mật thiết với các sinh hoạt văn hóa khác nhau trong đời sống cộng đồng Phần lớn các tác phẩm này được ra đời, truyền tụng nhằm phục vụ nhu cầu sáng tác, thưởng thức nghệ thuật trực tiếp

của người lao động Có thể nói sinh hoạt cộng đồng là môi trường sinh thành, lưu truyền, biến đổi của VHDG Căn cứ đến hai đặc trưng cơ bản của VHDG trong dạy học, người giáo viên nên chú ý làm sống lại các sinh hoạt văn hóa trong bối cảnh lao động tập thể của người xưa nhằm hướng đến cuộc sống lạc quan, lành mạnh Qua đó giúp HS hiểu được cái nhìn hiện thực sơ khai của ông cha ta thời xưa

2.1.2.2 Đặc trưng của các thể loại VHDG tiêu biểu trong chương trình Ngữ văn 10

* Sử thi

Văn bản Chiến thắng Mtao-Mxây (trích sử thi Đăm Săn) thuộc tiểu lọai sử thi anh hùng,

kể về cuộc đời, sự nghiệp của người tù trưởng anh hùng Sử thi thể hiện một quá khứ oai hùng và kì ảo “Nhân vật anh hùng là con người của sự hoàn thiện, hoàn mĩ, phẩm giá của nó

ở tất cả các mặt - sức mạnh cũng như tài năng, đạo đức cũng như ngọai hình, lòng dũng cảm đều tương xứng với vị trí hiếm quý tuyệt đối” (Hòang Ngọc Hiến).[3, tr.118]

Sử thi anh hùng, đậm nét nhất là Đăm Săn, thể hiện khát vọng của con người muốn chinh phục tự nhiên, khẳng định bản lĩnh, khí phách của người anh hùng đứng đầu thị tộc, bộ lạc Vì vậy thi pháp của sử thi anh hùng tất cả đều xoay quanh những người anh hùng Nó là một “thể loại tự sự đặc biệt, nó không dung nạp văn xuôi của đời sống, nó chỉ mang chất thơ, chất lí tưởng… mà nội dung là những chiêm nghiệm sâu sắc nhất về thế giới” (Biêlinxki) Phương thức diễn xướng của thể loại này là kể, hát xen biểu diễn

Từ những đặc tính thi pháp trên, dạy học văn bản Chiến thắng Mtao-Mxây trước hết cần

cho HS nắm được cốt truyện về người anh hùng Đăm Săn trong toàn tác phẩm nói chung và trong đoạn trích nói riêng Trong khi hướng dẫn đọc văn bản cần chú ý văn phong trữ tình và các đoạn giàu kịch tính Các câu hỏi khơi gợi cần nhằm mục đích giúp HS hình dung, tưởng tượng về tầm vóc vĩ đại của người anh hùng thông qua bút pháp miêu tả so sánh, phóng đại, tượng trưng

Thế giới hiện thực trong sử thi Đăm Săn mang tính sơ khai, thơ ngộ nhưng thể hiện được khát vọng mãnh liệt của nhân dân về một cộng đồng dân cư hưng thịnh, ấm no Thậm chí khi kể về chiến tranh họ vẫn hướng về cuộc sống hòa bình với những cảnh ăn mừng tưng bừng, tấp nập sau chiến thắng Trong không khí sôi nổi đó, người anh hùng hiện ra với tầm vóc kì vĩ, sức mạnh vô song Dạy học sử thi nên chú ý làm nổi bật vẻ đẹp văn hóa Tây nguyên và nhấn mạnh sự thống nhất cao độ về quyền lợi giữa cộng đồng dân cư với người tù trưởng anh hùng

Tóm lại, cốt lõi của văn bản sử thi này là làm nổi bật bản chất anh hùng và tài năng, khí phách của Đăm Săn trong cuộc chiến cũng như uy tín của chàng đối với dân làng Ngoài ra, cần chú ý đến “không khí sử thi” trong tác phẩm đã góp phần làm nổi bật tầm vóc kì vĩ, lớn lao của người anh hùng bộ tộc

* Truyền thuyết

Truyền thuyết là một thể loại tự sự dân gian kể về sự kiện và nhân vật lịch sử (hoặc có liên quan đến nhân vật lịch sử) theo xu hướng lí tưởng hóa, qua đó thể hiện sự ngưỡng mộ, tôn vinh của nhân dân đối với những người có công với đất nước, dân tộc hoặc cộng đồng cư dân của một vùng

Truyền thuyết ở Việt Nam có một nét đặc biệt là gắn bó rất chặt chẽ với lịch sử dựng nước và giữ nước Nó ca ngợi, giải thích thời các Vua Hùng mở nước, dựng nước, các vị anh hùng có công bảo vệ đất nước Truyền thuyết gắn liền với lịch sử nhưng nó không chú trọng đến tính chính xác như các văn bản lịch sử Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy trong sách Ngữ văn 10 kể về quá trình xây thành, đắp lũy cũng như nguyên nhân mất nước của vua An Dương Vương Chức năng chính của truyền thuyết nói chung là ghi giữ và biểu thị thái độ của nhân dân trước các sự kiện, nhân vật lịch sử được phản ánh Vì vậy, tuy là phản ánh lịch sử nhưng chất lịch sử thì mờ ảo còn niềm tin của nhân dân thì vô cùng mãnh liệt làm cho truyền thuyết có chức năng như thực hành tín ngưỡng

Truyền thuyết thường có cốt truyện đơn giản Nhân vật trong truyền thuyết là nhân vật lịch sử nên gần gũi với người đọc Song sức hấp dẫn của truyền thuyết có lẽ là những yếu tố hoang đường kì ảo làm trung gian dẫn dắt câu chuyện lịch sử Thông qua các nhân vật, sự kiện được phản ánh, truyền thuyết thể hiện thái độ phán xét của nhân dân đối với quá khứ Môi trường diễn xướng của truyền thuyết thường gắn với các tập tục, lễ nghi của dân tộc Phương thức diễn xướng chủ yếu là kể với lòng hoài niệm, thành kính

Dạy học văn bản Truyện An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy cần căn cứ vào

những đặc trưng tiêu biểu của thể lọai này Cần lưu ý vào tình hình tư liệu trước khi dạy học truyền thuyết để nắm được cốt lõi lịch sử của tác phẩm Hiện nay ở làng Đông Anh, Hà Nội vẫn còn những vết tích của thành Cổ Loa, am thờ công chúa Mị Châu, giếng Trọng Thủy và đền thờ vua An Dương Vương Đó là những tư liệu xác thực nhất để dẫn dắt HS đến với văn bản Bên cạnh đó, chúng ta cần khai thác đặc điểm sự kiện lấn át nhân vật trong truyền thuyết, thể truyền thuyết chỉ chọn lựa và lưu giữ những sự kiện có ý nghĩa tích cực đối với đời sống Điều này giải thích tại sao mặc dù vua An Dương Vương là người để mất nước Âu

Lạc nhưng thái độ của nhân dân vẫn tôn kính, thông cảm và ngưỡng mộ Kết thúc câu chuyện vua An Dương Vương được Rùa Vàng rẽ nước đưa vào lòng biển vĩnh hằng Hay chi tiết ngọc trai mò được ở biển Đông đem rửa ở giếng Trọng Thủy thì sáng lên lạ thường Đó chính là sự thứ tha của dân tộc đối với sai lầm của công chúa Mị Châu Chi tiết còn có ý nghĩa minh oan tội vô tình mà phản quốc của nàng

Các câu hỏi dẫn dắt cần khơi gợi được thái độ, suy nghĩ đánh giá của HS đối với từng nhân vật lịch sử, sau đó quy kết về thái độ chung của nhân dân, của dân tộc để giúp HS thêm yêu sử nhà và có cái nhìn đa chiều trước các sự kiện được phản ánh, đồng thời rút ra bài học cho bản thân trong cuộc sống thực tại Ở những địa phương có đền thờ vua Hùng hoặc các di tích lịch sử thời đại Hùng Vương, nhà trường nên có các hoạt động dã ngoại thực tiễn nhằm khơi gợi không khí lịch sử thiêng liêng và lòng tự hào dân tộc

* Truyện cổ tích

Đây là thể loại tương đối quen thuộc với các em HS bởi nó đến với các em rất gân gũi

từ tấm bé Đặc biệt là truyện Tấm Cám được giới thiệu trong chương trình lớp 10 Nói

chung, truyện cổ tích là những câu chuyện tưởng tượng xung quanh số phận và cuộc đời của một số kiểu nhân vật nhất định: nhân vật mồ côi, bất hạnh, nhân vật xấu xí, nhân vật kì tài hoặc kiểu nhân vật loài vật mang tính cách người… Người ta chia cổ tích thành ba tiểu loại:

cổ tích thần kì, cổ tích sinh họat và cổ tích về loài vật Truyện Tấm Cám là tiêu biểu cho tiểu loại cổ tích thần kì

Truyện cổ tích thể hiện giấc mơ đẹp đẽ của người lao động trong cuộc sống nhiều bất công, khổ nhọc, niềm tin của họ vào chính nghĩa, cái thiện tất sẽ chiến thắng cái ác Cốt truyện của cổ tích giàu chất tưởng tượng và không ít yếu tố kì lạ hoang đường Cổ tích bảo tồn được vẻ đẹp nguyên sơ trong sáng của con người Nhân vật trong cổ tích được cá thể hóa nhưng vẫn chưa được tâm lí hóa Kết cấu truyện cổ tích thường theo cách tổ chức các hoạt động của nhân vật Thời gian trong truyện cổ tích là thời gian tuyến tính, không xác định, ta

thường thấy dạng mở đầu bằng “ngày xửa, ngày xưa…”, “ở một ngôi làng kia”… Phương

thức diễn xướng chủ yếu của cổ tích là kể

Dạy học văn bản Tấm Cám cần căn cứ vào đặc trưng thể loại cổ tích, nhưng mặt khác

cũng cần khai thác truyện theo hướng mới mẻ vì truyện này đã rất quen thuộc với HS GV có thể kết hợp với các lĩnh vực nghệ thuật khác như kịch, hội họa… để giới thiệu sức sống

mãnh liệt của truyện Tấm Cám Các câu hỏi khơi gợi học tập cũng cần hướng vào hành động

của hai tuyến nhân vật: thiện - ác nhằm nhấn mạnh sự táo tợn của kẻ ác và ý thức chủ động

đấu tranh chống lại cái ác của nhân vật chính Đồng thời cần khắc sâu cho các em bài học dũng cảm chống lại những thế lực nham hiểm, độc ác trong xã hội hiện đại

* Truyện cười

Truyện cười dân gian Việt Nam có hai dạng: hài hước và châm biếm, tức là tiếng cười

để mua vui và tiếng cười tập trung châm biếm biếm vào những hiện tượng tiêu cực trong xã hội Nhưng nói chung dù dạng nào thì truyện cười cũng gắn với ý nghĩa nhân sinh, ý nghĩa

xã hội sắc bén

Về thi pháp thể loại, truyện cười thường ngắn, kết thúc hóm hỉnh và bất ngờ Kết cấu truyện thường rất đặc biệt: giới thiệu hiện tượng có mâu thuẫn tiềm tàng, mâu thuẫn tiềm tàng phát triển tới đỉnh điểm, và cuối cùng mâu thuẫn bộc lộ, tiếng cười xuất hiện Nhân vật trong truyện cười lại hết sức đa dạng nhưng tất cả đều rất gần với con người thực trong cuộc

sống Chương trình Ngữ văn 10 giới thiệu hai văn bản truyện cười: Tam đại con gà (đối tượng phê phán là tên học trò dốt nát hay nói chữ) và Nhưng nó phải bằng hai mày (phê phán

những tên lí trưởng hống hách, nhận hối lộ) Khi phân tích hai văn bản này cần giúp HS thấy được vấn đề vì sao mình cười, xác định được điểm “thắt nút” và “ mở nút” để đưa tiếng cười đến cao trào Truyện cười có thể được diễn xướng thật sống động, tái tạo lại câu chuyện để

HS dù biết hết câu chuyện vẫn thấy bất ngờ từ cách diễn của nhân vật và bật cười

Theo cách hiểu thông thường thì ca dao là lời của các bài hát dân ca đã tước bỏ đi những tiếng đệm, tiếng láy Vì vậy trong thực tế đời sống, ca dao tồn tại trong mối quan hệ hữu cơ giữa lời thơ và giai điệu Khi diễn xướng ca dao phải đặt ca dao trong các hình thức sinh hoạt ca hát của nhân dân ta