So sánh những quan điểm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của các thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. 2. Phân tích những khả năng vận dụng các thuyết học tập trong dạy học bộ môn. 3. Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó

1. So sánh những quan điểm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của các thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. 2. Phân tích những khả năng vận dụng các thuyết học tập trong dạy học bộ môn. 3. Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận dụng một hay các lý thuyết học tập.

Nhiệm vụ 1 Câu hỏi:

1.So sánh những quan điểm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của các thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.

2.Phân tích những khả năng vận dụng các thuyết học tập trong dạy học bộ môn.

3.Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận dụng một hay các lý thuyết học tập.

Bài làm:

Câu 1: So sánh những quan điểm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của các thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.

*Điểm giống nhau giữa các lý thuyết: hành vi, nhận thức và kiến tạo

- Cả ba lý thuyết học tập hành vi, nhận thức và kiến tạo với tư cách là đốitượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học đều là những mô hình lý thuyết về lýluận dạy học hiện đại nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập

- Các thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo là những lýthuyết học tập đặt cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học và đổi mới phươngpháp dạy học

- Điểm chung của cả ba thuyết dạy học này là mang lại hiệu quả học tậpcho người học

- Tuy nhiên giữa ba thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo

cũng có những đặc trưng riêng khi chúng ta so sánh sự khác biệt trên cơ sở

quan niệm cơ bản, ưu điểm, hạn chế và khả năng ứng dụng của các thuyết trên

*Điểm khác nhau giữa các lý thuyết: hành vi, nhận thức và kiến tạo:

THUYẾT

HÀNH VI

- Các hành vi giớihạn việc nghiên cứu

cơ chế hoạc tập quacác hành vi bênngoài có thể quan sátkhách quan bàngthực nghiệm

- Thuyết hành vikhông quan tâm đếncác quá trình tâm lýchủ quan bên trongvủa người học như trigiác, cảm giác, tưduy, ý thức, vì chorằng những yếu tốnày không thể quansát được

- Thuyết hành vi cổđiển (Watson) quanniệm học tập là tácđộng qua lại giữakích thích và phảnứng hằm thay đổihành vi vì vậy trongdạy học cần tạo ranhững kích thíchnhằm tạo ra hưng

- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được

- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bướchọc tập đơn giản, trong

đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản

- GV hỗ trợ và khuyến khích hành

vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tậpsao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ

- Thuyết hành vichỉ chú ý đến cáckịhs thích từ bênngoài tuy nhiênhoạt động học tậpthực ra không chỉ

do kích thích từbên ngoài mà còn

là sự chủ động bêntrong của chủ thểnhận thức

- Quá trình nhậnthức bên trong củachủ thể nhận thức,đặc biệt là tư duyđóng vai trò quantrọng trong hoạtđộng học tập quátrình này khôngđược thuyết hành

vi chú ý đến

- Chia quá trìnhhọc tập thànhchuỗi các hành viđơn giản chưa tạo

ra hiểu biết đầy đủđối với các mối

QUAN ĐIỂM CƠ BẢN ƯU ĐIỂM HẠN CHẾ

phấn từ đó có cácphản ứng học tập vàthông qua đó thayđổi hành vi

- Thuyết hành viSkiner: thuyết nàykhông chỉ quan tâmđến mối quan hệ giữakích thích và phảnứng mà đặc biệt nhấnmạnh mối quan hệgiữa hành vi và hệquả của chúng

được phản hồi trực tiếp

- GV thường xuyênđiều chỉnh và giámsát quá trình học tập

để kiểm soát tiến bộhọc tập và điềuchỉnh kịp thờinhững sai lầm

lý các thông tintương tụ như một hệthống kỹ thuật

- Theo lý thuyết nhậnthức, quá trình nhậnthức là quá trình cócấu trúc, và có ảnhhưởng quyết địnhđến hành vi con

Con người có thể điều chỉnh quá trìnhnhận thức: tự đặt mục đích xây dựng

kế hoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưngphấn, không cần kích thích từ bên ngoài Thuyết nhận thức nhấn mạnh đếnvai trò bên trong của chủ thể

Việc dạy họcnhằm phát triển tưduy, giải quyết vấn

đề, dạy học khámphá đòi hỏi nhiềuthời gian và đòihỏi cao ở sự chuẩn

bị cũng như nănglưc của GV.Ngoài ra, cấu trúcquá trình tư duykhông quan sáttrực tiếp nênnhững mô hìnhdạy học nhằm tối

QUAN ĐIỂM CƠ BẢN ƯU ĐIỂM HẠN CHẾ

người tiếp thu các

thông tin bên ngoài,

QUAN ĐIỂM CƠ BẢN ƯU ĐIỂM HẠN CHẾ

thay đổi nhận củangười đó

- Con người có thể tựđiều chỉnh quá trìnhnhận thức: tự đặtmục đích, xây dựng

kế hoạch và thựchiện trong đó có sựquan sát, tự đánh giá

và tự hưng phấn,không cần kích thích

từ bên ngoàiTHUYẾT

KIẾN TẠO

- Tri thức được xuấthiện thông qua việcchủ thể nhận thức tựcấu trúc vào hệ thốngbên trong của mình,tri thức mang tínhchủ quan

với việc nhấn mạnhvai trò chủ thể nhậnthức khi giải thích vàkiến tạo tri thức,thuyết kiến tạo thuộc

lý thuyết chủ thể

- Cần tổ chức sựtương tác giữa ngườihọc và đối tượng học

- Không có kiếnthức khách quantuyệt đối Kiến thức

là một quá trình vàsản phẩm đươc kiếntạo theo từng cánhân

- Về mặt nội dung,dạy học phải địnhhướng theo nhữngĩnh vực và vấn đềphức tạp gần vớicuộc sống và nghềnghiệp được khảosát một cách tổngthể

- Quan điểm cựcđoan trong thuyếtkiến tạo phủ nhận

sự tồn tại của trithức khách quan

- Một số tác giảnhấn mạnh đơnphương rằng chỉ

có thể học tập có ýnghĩa những gì màngười ta quan tâm.Tuy nhiên cuộcsống đòi hỏinhững điều mà khicòn đi học người

ta không quan tâm

QUAN ĐIỂM CƠ BẢN ƯU ĐIỂM HẠN CHẾ

tập, để giú người học

xây dựng thông tin

mới vào cấu trúc tư

- Học tập trong nhóm có vai trò quan trọng, góp phần cho người học

tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình

- Việc đưa các kỹnăng cơ bản vàocác đề tài phức tạp

mà không có luyệntập cơ bản có thểhạn chế hiệu quảhọc tập

- Việc nhấn mạnhđơn phương việchọc tập trongnhóm cần xem xét.Năng lực học tập

cá nhân vẫn luônđóng vai trò quantrọng

- Dạy học theo lýthuyết kiến tạo đòihỏi thời gian lớn

QUAN ĐIỂM CƠ BẢN ƯU ĐIỂM HẠN CHẾ

trí mà còn cả mặttình cảm, giao tiếp

- Mục đích học tâọ làxây dựng kiến thứccủa bản thân, nên khiđánh giá các kết quảhọc tập không địnhhướng theo các sảnphẩm học tập, màcần kiểm tranhữngtiến bộ trongquá trình học tập vàtrong những tìnhhuống học tập phứctạp

Câu 2: Phân tích những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn

Nhằm mô hình hóa và giải thích cụ thể các cơ chế tâm lý của việc họctập, khoa học nghiên cứu tâm lý dạy học đã ra đời, trong đó các thuyết học tập

đã đi sâu phân tích như một đối tượng cơ bản nhất Thông qua việc vận dụngcác thuyết học tập trong dạy học bộ môn sẽ giúp cho người dạy có được phươngpháp dạy học tốt nhất nhằm đạt được mục đích học tập ở mức cao nhất, vừa tạođược hứng thú cho người dạy- người học

* Thuyết hành vi:

Thuyết hành vi được ứng dụng :

- Trong dạy học chương trình hóa

- Trongdạy học có hỗ trơ bằng máy tính

- Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện

Chẳng hạn, trong dạy học Tiếng Anh, áp dụng thuyết hành vi bằng hình thức tổ chức các phòng luyện nghe có thể nâng cao chất lượng giảng dạy

* Thuyết kiến tạo:

Thuyết kiến tạo thường được ứng dụng trong:

Câu 3 Chủ đề kỹ thuật đấm thẳng trong Boxing.

Mục đích Nội dung Phương pháp Lập luận về lý thuyết học tập

Trực quan

Hình thành cho học viên về hình thái, tốc độ, sức mạnh của kỹ thuật đấm thẳng

Thực hiện chậm kết hợp với phân tích

Trực quan, giảng giải bằngcác thiết bị,

Học viên ghi nhớ lại trình tự kỹ thuật, động tác, cách sử dụng lựcqua đó bước đầu thực hiện được

Mục đích Nội dung Phương pháp Lập luận về lý thuyết học tập

lý thuyết,kỹ thuật động tác

dụng cụ như máy chiếu để học sinh quan sát

động tác

Làm tổng hợphoàn thiện kỹ thuật và đi vào luyện tập

Sử dụng phương pháp trực quan , giảng giải, luyện tập có định mức chặt chẽ, trò chơi

Giúp học viên ghi nhớ một cách đầy đủ về kỹ thuật động tác, có thể thực hiện ở mức độ chính xáccao

Luyện tập

Khi học viên thực hiện đúng yêu cầu về kỹ thuật, ban đầu ta cho tập luyện theo hiệu lệnh được báo trước như còi, tiếng vỗ tay,

… Để kỹ năng vận động và cách

sử dụng lực của học viên chính xác, trong quá trình tập luyện giáo viên luôn giúp đỡ, động viên, khích lệ tinh thần cho học viên thực hiện với tốc độ, ý chí tốt nhất, với những hành vi tốt

Ví dụ: học viên thực hiện kỹ thuật thực hiện kỹ thuật xuất sắc,giáo viên có thể gọi lên trước lớptuyên dương, động viên Điều này không chỉ giúp học viên đó tập tốt hơn mà còn giúp các học

Mục đích Nội dung Phương pháp Lập luận về lý thuyết học tập

viên còn lại phấn đấu tốt hơn nữa

Bên cạnh đó giáo viên luôn quan sát, sửa sai, chỉnh các động tác thừa cho học viên

Như vậy, sau một thời gian học viên sẽ hình thành kỹ năng đấm thẳng đúng về kỹ thuật và tốc độ.Sau đó, ta bắt đầu nâng độ khó cho đòn đấm bằng các đích di động hặc các đích xuất hiện độ ngột từ các hướng khác nhau Sau thời gian luyện tập như vậy,

kỹ thuật và tốc độ của học viên

sẽ tốt hơn nữa

- Phân tích khái niệm năng lực và các thành phần của năng lực.

- Chỉ ra những đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực.

2 Đề suất một số biện pháp dạy học môn học theo định hướng phát triển năng lực.

3 Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong đó thể hiện sự vận dụng một hay một số biện pháp đã nêu ở câu hai ( phụ thuộc từng nhóm).

Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh

viện” còn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung” Đặc điểm cơ bản của

giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoahọc theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nộidung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng.Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan

về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nộidung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứngdụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trongchương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không

chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nênkhông đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề

ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” lànội dung dạy học Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụcho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chươngtrình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có nhữngnguyên nhân sau:

 Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứngnhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nộidung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Ngoài ranhững tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu Do đó việc rènluyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bịcho con người có khả năng học tập suốt đời

 Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm trađánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không địnhhướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

 Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứngdụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chếkhả năng sáng tạo và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đápứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với ngườilao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuốithế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều

quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là

giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi

là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20

và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia

Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc

dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chútrọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghềnghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thểcủa quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướngkết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sảnphẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển

từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của

HS

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nộidung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quátrình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nộidung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thựchiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trongchương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tậpmong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung(Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thốngcác năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và

có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quyđịnh trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảoquản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lýchất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của

HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nộidung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống củatri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra màcòn phụ thuộc quá trình thực hiện

- Phân tích khái niệm năng lực và các thành phần của năng lực:

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi

khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra,một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy họccủa chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực đượchiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có

nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý

phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động làmột loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồngthời là phát triển năng lực hành động chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề,

năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,

kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lựcđược sử dụng như sau:

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy họcđược mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

 Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liênkết với nhau nhằm hình thành các năng lực

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học

 Mô hình cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh

và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi củacác công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lựcđược xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏicủa công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiêncứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cậncủa mình:

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi

cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi

theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định

con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thànhphần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lựchành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Các thành phần cấu trúc của năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giákết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặtchuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp,trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Nănglực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theonghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trongviệc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm nănglực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phươngpháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trìnhbày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng nhưtrong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ vớinhững thành

viên khác.

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như nhữnggiới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kếhoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chiphối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyênmôn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người

ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xãhội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan

hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp cácnăng lực này

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của

các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,

phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.

Nhóm năng lực chung bao gồm:

• Khả năng hành động độc lập thành công;

• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;

• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt

Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sauđây:

• Giải quyết các vấn đề toán học;

• Lập luận toán học;

• Mô hình hóa toán học;

• Giao tiếp toán học;

• Tranh luận về các nội dung toán học;

• Vận dụng các cách trình bày toán học;

• Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán

Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu vàban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó đó thiết

kế chương trinh khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết

- Các đặc điểm, mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá theo quan điểm dạy học và định hướng phát triển năng lực.

Chương trình định hướng kết quả đầu ra

Mục tiêu Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh

giá được: thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra để quyđịnh, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy địnhnhững nội dung chính, không quy định chi tiết

PPDH

GV chủ yểu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hộitri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề khảnăng giao tiếp,

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra, có tính đến sự tiến bộtrong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tìnhhuống thực tiễn

Câu 2: Đề xuất 1 số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định hướng phát triển năng lực.

Một là, cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống.

Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương phápdạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằngviệc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nângcao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cầnnắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trongviệc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lýcác câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuynhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thếbên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng cácphương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của họcsinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

Hai là, kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn

bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực vànâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạyhọc cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi mộthình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và

sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qualàm việc nhóm Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáoviên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên vớihình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của họcsinh Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việcgiải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn cónhững hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thểchiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt nhưphương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sungdạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy

rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá

“bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụngdạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.

Ba là, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giảiquyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năngnhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó

là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề,giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học giảiquyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của họcsinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lựckhác nhau của học sinh Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa họcchuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễndạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đềkhoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuynhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa họcchuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tìnhhuống thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học cònxây dựng quan điểm dạy học theo tình huống

Bốn là, vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy họcđược tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộcsống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường họctập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tươngtác xã hội của việc học tập Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nộidung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn vớithực tiễn Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa họcchuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp

Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xarời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng

lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn Phương pháp nghiên cứu trườnghợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong

đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thôngqua làm việc nhóm Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn làcon đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đờisống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện naycủa nhà trường phổ thông Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học

là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giảiquyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt độngthực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

Năm là, vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạtđộng trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình họctập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hànhđộng, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây

là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy họcđịnh hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáodục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hànhđộng, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phứchợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra cácsản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lýthuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học địnhhướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo,dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

Sáu là, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tinhợp lý hỗ trợ dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phươngpháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong

dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trườngphổ thông từng bước được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tựlàm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy Đa phươngtiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy họctrong dạy học hiện đại Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phươngtiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như cácphương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kếtnối.

Bảy là, sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và họcsinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trìnhdạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạyhọc Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từngphương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nayngười ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tíchcực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tưduy

Tám là, chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học,việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạyhọc bộ môn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ

sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặcthù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học nhưtrình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật,thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lựctrong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả caotrong việc dạy học các môn khoa học

Chín là, bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việctích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh Có những phương pháp nhậnthức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổchức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tậpchuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tậpcho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong

bộ môn

Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học vớinhững cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung.Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp vềphương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinhnghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiếnphương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

Câu 3: Ví dụ thực tế ứng dụng một hay một số đề xuất phương pháp dạy học định hướng đầu ra ở câu 2.

 Phương pháp phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh

Quá trình dạy học quyết không thể là quá trình thầy đọc- trò ghi theo mộtgiáo án với những kết luận có sẵn mang tính áp đặt Học sinh thụ động tiếp thukhiến các buổi học nặng nề, nhàm chán và kiến thức không bền vững

- Một số phương thức thực hiện:

+ Yêu cầu học sinh xem trước bài mới ở nhà Nên yêu cầu chu đáo mànhẹ nhàng, tự nhiên, hấp dẫn, gợi mở và có tính chất định hướng cho quá trìnhdạy học trên lớp những hôm sau Tránh hướng dẫn quá sơ lược, dễ dãi hoặc quá

tỉ mỉ, chi tiết hoặc yêu cầu quá cao

+ Ở trên lớp

* Tạo không khí cởi mở, bình đẳng và khoa học để ai cũng tích cực suynghĩ và muốn đóng góp xây dựng bài.Tránh tình trạng trong buổi học chỉ cóthầy giáo và dăm ba học sinh làm việc, số còn lại “ ngồi chơi xơi nước”.

* Trình tự bài học của giáo trình đã cấu tạo theo hướng phát huy tính chủđộng, tích cực, sáng tạo của người học Giáo viên có thể đặt thêm các câu hỏiphụ, cho học sinh tìm thêm các ví dụ, khuyến khích học sinh diễn đạt nhận xétcủa mình bằng nhiều cách khác nhau

* Tăng cường hỏi đáp cho cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém;động viên kịp thời và ra các bài tập nhỏ để cả lớp cùng chủ động tìm tòi suynghĩ tìm hiểu và tiếp thu kiến thức mới

- Chú ý:

Phát huy tính tích cực, chủ đông, sáng tạo của học sinh phải trở thành ýthức tự giác sâu sắc và thường trực ở người giáo viên Điều đó cộng với khảnăng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm sẽ dẫn đến thành công Ngược lại việchỏi- đáp và ra bài tập…chỉ có tính chất hình thức chỉ dẫn đến sự rối rắm, lộn xộnhoặc nặng nề đối với buổi học

Hỏi- đáp và bài tập trên lớp để phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạocủa học sinh phải tuân theo những yêu cầu sau:

* Câu hỏi và bài tập phải có tính hệ thống( liên hệ chặt chẽ với nhau,loogic, có cùng mục đích cơ bản: giúp học sinh tìm hiêu bài, liên hệ các tri thứctrong bài, tự rút ra những nhận xét kết luận, ghi nhớ, hình thành tri thức và từ đó

có cơ sở để hiểu bài và luyện tập)

* Số lượng câu hỏi, bài tập vừa phải và phải được diễn đạt bằng một ngônngữ trong sáng, dễ hiểu, ngắn gọn

NHIỆM VỤ 3 Câu hỏi:

1 So sánh và phân tích mối quan hệ của các cấp độ của phương pháp dạyhọc ( 3 cấp độ: quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học.)

2 Phân tích ý nghĩa của việc sắp xếp các khái niệm trong phạm vi PPDHtheo 3 bình diện quan điểm, phương pháp, kỹ thuật trong việc lập kế hoạch vàthực hiện quá trình dạy học

3 Trình bày ví dụ một phác thảo kế hoạch dạy học trong đó thể hiện sựvận dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học

Người học sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh được thực hành, trải nghiệm các nội dung đã học, vốn hiểu biết xã hội trong quá trình học tập Các cấp độ của phương pháp dạy học bao gồm 3 cấp độ đó là : quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, và kỹ thuật dạy học.

_Là khái niệm

nhỏ nhất, thựchiện các tìnhhuống hànhđộng

lý thuyết của lý luận dạy

học đại cương hay chuyên

ngành, những điều kiện

dạy học và tổ chức cũng

như những định hướng về

vai trò của giáo viên và

học sinh trong quá trình

dạy học

_Là những hình thức,cách thức hành động củagiáo viên và người họcnhằm thực hiện nhữngmục tiêu dạy học xácđịnh, phù hợp với nhữngnội dung và những điềukiện dạy học cụ thể

_Là những cáchthức hành độngcủa giáo viên

và người họctrong các tìnhhuống hànhđộng nhỏ nhằmthực hiện vàđiều chỉnh quátrình dạy học

_Là khái niệm hẹp hơn,

ở bình diện trung gian

_Là đơn vị nhỏ

phương phápdạy học, ở bìnhdiện vi mô

Vai

trò

_Là mô hình lý thuyết của

phương pháp dạy học

_Các quan điểm dạy học

chưa đưa ra những mô

_Các phương pháp dạyhọc được thể hiện trongcác hình thức xã hội vàcác tiến trình phương

_Các kỹ thuậtdạy học chưaphải là cácphương phápdạy học độc lập

mà là nhữngthành phần củaphương pháp

_Phương pháp kịch bản_Phương pháp điều phối_Nhiệm vụ thiết kế_Nhiệm vụ phân tích_Phương pháp văn bảnhướng dẫn

_Học theo trạm_WebQuest…

_Thông tinphản hồi

_Tia chớp_Kỹ thuật 3 lần3

_Bắn bia_Kỹ thuật ổ bi_Lược đồ tưduy

_Thảo luận ủng

hộ và chống đối_Điều cấm kị_Chiếc ghếnóng

Các mô hình phân loại phương pháp dạy học cho thấy khái niệm phươngpháp dạy học rất phức hợp Phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa rộng vànghĩa hẹp Phương pháp dạy học nghĩa rộng có nhiều bình diện, từ các quanđiểm dạy học hay hình thức dạy học lớn tới các kỹ thuật dạy học nhỏ, và khôngphải bao giờ cũng hoàn toàn phân biệt với nhau.

Việc phân loại phương pháp dạy học vì vạy chỉ mang tính tương đối.Trong thực tiễn, nhiều khi người ta dùng chung khái niệm dạy học cho các bìnhdiện khác nhau vì chúng đều thuộc phạm vi phương pháp dạy học

Tuy nhiên phân loại phương pháp dạy học cung cấp một định hướng cholập kế hoạch dạy học trong việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy họckhác nhau

Tóm lại, Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, ở bình diện vĩ mô, địnhhướng cho việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể Các phương pháp dạyhọc là khái niệm hẹp hơn, ở bình diện trung gian, đưa ra mô hình hành động chocác giờ học cụ thể.Kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, ở bình diện vi mô,thực hiện các tình huống hành động nhỏ

Câu 2: Phân tích ý nghĩa của việc sắp xếp các khái niệm trong phạm vi

PPDH theo 3 bình diện quan điểm, phương pháp, kỹ thuật trong việc lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy học:

Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (Methodos) có nghĩa

là con đường đi đến mục tiêu Theo đó, phương pháp dạy học là con đường đểđạt mục tiêu dạy học và giáo dục Phương pháp dạy học là các thức hành độngcủa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Cách thức hành động bao giờcũng diễn ra trong những hình thức cụ thể Cách thức và hình thức không táchrời nhau một cách độc lập Cho đến nay không có sự thống nhất về định nghĩaphương pháp dạy học Nhưng nhìn chung có thể hiểu phương pháp dạy học lànhững hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong nhữngmôi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, thái độ, pháttriển năng lực và phẩm chất