Chương trình giáo dục là yếu tố quan trọng, quyết định chất lượng giáo dục của cả một nền giáo dục nói chung và của GDĐH nói riêng. Chất lượng giáo dục của một nền giáo dục và của một cơ sở GDĐH có đạt tiêu chuẩn, đáp ứng yêu cầu của xã hội, có đạt chuẩn khu vực hay chuẩn quốc tế hay không, tùy thuộc phần lớn vào chất lượng chương trình giáo dục của quốc gia và của nhà trường đó. Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực là những xu hướng nổi bật trong nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn phát triển chương trình hiện nay. Việc xây dựng và phát triển CTĐT đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện/năng lực đầu ra đáp ứng được những đòi hỏi của sản phẩm đào tạo đối với các nhà tuyển dụng và phù hợp với những yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo. Chuyên đề “Lý luận về phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện” đưa ra những khái niệm cơ bản liên quan đến năng lực, năng lực thực hiện, đào tạo dựa trên năng lực, chương trình đào tạo đại học và đề ra các giải pháp cho vấn đề nghiên cứu.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÍ GIÁO DỤC - TRƯƠNG TẤN ĐẠT CHUYÊN ĐỀ TIẾN SĨ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÃ SỐ : 62 14 01 14 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Đặng Thị Thanh Huyền PGS.TS Nguyễn Văn Đệ Hà Nội - Năm 2016 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận lực thực 1.1 Một số khái niệm 1.1.1 Năng lực 1.1.2 Năng lực thực (năng lực đầu ra) 1.1.3 Tiếp cận lực giáo dục, đào tạo 1.1.4 Chương trình đào tạo đại học .8 1.1.5 Chương trình đào tạo theo tiếp cận lực thực 1.2 Đào tạo theo lực thực 10 1.2.1 Triết lý đào tạo theo lực thực 11 1.2.2 Một số đặc điểm đào tạo theo lực .12 1.2.3 Cấu trúc nội dung đào tạo theo lực thực .13 Quản lý chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận lực thực 14 2.1 Nội dung quản lý chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận lực thực .14 2.2 Tổ chức thực chương trình đào tạo theo tiếp cận lực thực 22 2.3 Kiểm tra, đánh giá dựa lực thực phản hồi thông tin 25 Kết luận 29 TÀI LIỆU THAM KHẢO 31 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CTĐT : Chương trình đào tạo ĐTGV : Đào tạo giáo viên GDĐH : Giáo dục đại học GD&ĐT : Giáo dục Đào tạo GV : Giáo viên NLTH : Năng lực thực SV : Sinh viên THPT : Trung học phổ thông MỞ ĐẦU Chương trình giáo dục yếu tố quan trọng, định chất lượng giáo dục giáo dục nói chung GDĐH nói riêng Chất lượng giáo dục giáo dục sở GDĐH có đạt tiêu chuẩn, đáp ứng yêu cầu xã hội, có đạt chuẩn khu vực hay chuẩn quốc tế hay không, tùy thuộc phần lớn vào chất lượng chương trình giáo dục quốc gia nhà trường Phát triển chương trình theo tiếp cận lực xu hướng bật nghiên cứu lý thuyết thực tiễn phát triển chương trình Việc xây dựng phát triển CTĐT đại học theo tiếp cận lực thực hiện/năng lực đầu đáp ứng đòi hỏi sản phẩm đào tạo nhà tuyển dụng phù hợp với yêu cầu đổi toàn diện giáo dục - đào tạo Chuyên đề “Lý luận phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận lực thực hiện” đưa khái niệm liên quan đến lực, lực thực hiện, đào tạo dựa lực, chương trình đào tạo đại học đề giải pháp cho vấn đề nghiên cứu LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận lực thực 1.1 Một số khái niệm 1.1.1 Năng lực Theo nhà tâm lý học, lực tổng hợp phẩm chất tâm sinh lý trình độ chun mơn tạo cho người khả hồn thành loại hoạt động với chất lượng cao Năng lực đặc điểm cá nhân thể mức độ thông thạo - tức thực cách thành thục chắn hay số dạng hoạt động Năng lực gắn liền với phẩm chất trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách cá nhân Theo Phạm Minh Hạc [Phạm Minh Hạc (2001), Tâm lý học, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội], lực đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng đòi hỏi hoạt động định điều kiện để thực có kết hoạt động Đối với ngành khoa học, tùy vào đối tượng nghiên cứu lĩnh vực mà khái niệm “năng lực” định nghĩa khác “… McClelland mô tả “năng lực đặc tính để thực cơng việc” Boyatzis mở rộng thêm định nghĩa McClelland quan niệm “năng lực đặc tính cá nhân có liên quan đến việc thực cơng việc đạt hiệu cao” Spencer and Spencer dựa định nghĩa lực Boyatzis mô tả “năng lực đặc tính cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, nét tiêu biểu ý niệm thân) có liên quan đến tiêu chí đánh giá hiệu suất cơng việc” Tương tự, Dubois định nghĩa “năng lực đặc tính mà cá nhân có sử dụng chúng ngữ cảnh thích hợp quán để đạt kết mong muốn” Những đặc tính bao gồm kiến thức, kỹ năng, động cơ, nét tiêu biểu, cách suy nghĩ, cảm nghĩ, hành động…” [Nguyễn Lộc (chủ biên) (2009), Cơ sở lý luận quản lý tổ chức giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr.21] Dưới góc độ Tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn [Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2001), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội] cho rằng, lực tổ hợp thuộc tính độc đáo cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định, nhằm đảm bảo có kết tốt lĩnh vực hoạt động Các nhà nghiên cứu tâm lý học khẳng định: lực người ln gắn liền với hoạt động người, nội dung, tính chất hoạt động quy định nội dung, tính chất đối tượng mà hoạt động hướng dẫn Vì vậy, nói đến lực khơng phải thuộc tính tâm lý (ví dụ: khả tri giác, khả ghi nhớ, ) mà tổng hợp thuộc tính tâm lý cá nhân đáp ứng yêu cầu hoạt động đảm bảo cho hoạt động đạt kết mong muốn Theo tác giả Nguyễn Văn Giao [Nguyễn Văn Giao (chủ biên) (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội] lực, khả năng, hình thành phát triển cho phép người đạt thành cơng hoạt động thể lực, trí lực nghề nghiệp Năng lực thể vào khả thi hành hoạt động, thực nhiệm vụ Như vậy, lực hiểu khả hay tiềm để thực tốt công việc lực chuyên môn, lực tổ chức “những điều kiện đủ vốn có để làm việc gì” lực tư khơng quy định rõ ràng công việc cụ thể quy định chuẩn cần đạt để giáo dục hình thành để đánh giá mức độ đạt Như hiểu: - Năng lực khả thực hoạt động dựa huy động sử dụng hiệu nguồn kiến thức, kỹ khác để giải vấn đề hay có cách hành xử phù hợp bối cảnh thực - Năng lực thuộc tính tâm lý phức hợp, hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm đạo đức - Năng lực phát triển sở khiếu, tư chất song bẩm sinh, mà hình thành thể hoạt động tích cực người; kết phát triển người đời sống xã hội thông qua giáo dục rèn luyện, hoạt động tích cực cá nhân - Năng lực khơng mang tính chung chung mà nói đến lực, người ta nói đến lực thuộc hoạt động cụ thể lực toán học hoạt động học tập hay nghiên cứu tốn học, lực hoạt động trị hoạt động trị, lực giảng dạy hoạt động giảng dạy, lực lãnh đạo, quản lý 1.1.2 Năng lực thực (năng lực đầu ra) “Năng lực thực hiện” thuật ngữ dịch từ tiếng Anh (Competency hay Competence) tiếng Đức (Handlungskompetenz) dùng tài liệu nhiều tác giả trình bày quan điểm giáo dục, đào tạo theo tiếp cận NLTH Theo nghĩa thông thường, competency hay competence nhiều từ điển Anh - Việt dịch lực, khả Tuy nhiên, ngày thuật ngũ “Competency” nhà khoa học phương Tây mở rộng nội hàm khái niệm, không dừng khả người mà “cái làm cho người làm cơng việc nghề đó” [Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa lực thực việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội] Theo quan niệm này, NLTH thuộc tính người, dẫn đến thực cơng việc cụ thể nghề cách hiệu quả, theo tiêu chuẩn đặt [Character Education Partnership (2003), Character Education Quality Standards, www.character.org ngày 12/5/2008] Ở Anh, người ta dùng thuật ngữ “Competency” hay “Competence” để đề cập đến nhóm kỹ kiến thức áp dụng để thực nhiệm vụ chức năng, phù hợp với yêu cầu đặt công việc [Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa lực thực việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội], [Curtis R Finch (2009), Vocational Teacher Education in an era of change: The United States experience, Virgina Polytechnic Institute and State Univesity, http://ajte.education.ecu.edu.au/ISSUES/PDF/232/Finch.pdf ngày 20/9/2009] Ở Australia, NLTH hiểu cấu trúc gồm tất thuộc tính nhân cách tạo nên khả thực thành thạo công việc NLTH hiểu khả thực nhiệm vụ công việc cụ thể nghề theo tiêu chuẩn mong đợi [Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa lực thực việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội], [Jaap Scheerens (2005), The Quality of Education at the begingig of the 21ST century, Paper for the UNESCO Education for All Global Monitoring Report] Ở Việt Nam, tiếp cận NLTH nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm thời gian gần đây, nên khái niệm NLTH làm rõ Theo đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa lực thực việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, tác giả đưa định nghĩa ngắn gọn NLTH: “Năng lực thực khả thực hoạt động (nhiệm vụ, công việc) nghề theo tiêu chuẩn đặt nhiệm vụ cơng việc đó” [Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa lực thực việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội] Năng lực thực tương ứng thuộc tính tâm, sinh lý người với yêu cầu nghề nghiệp đặt Năng lực nghề nghiệp cấu thành thành tố: tri thức chuyên môn, kỹ hành nghề thái độ nghề Ở nghề nghiệp khác có yêu cầu cụ thể tri thức, kỹ thái độ khác Bên cạnh khái niệm lực, khái niệm lực thực hay đề cập đến hoạt động đào tạo bồi dưỡng Năng lực thực là khả thực hoạt động (nhiệm vụ, công việc) nghề theo tiêu chuẩn đặt nhiệm vụ, cơng việc Năng lực thực kỹ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi người để thực hoạt động có kết công việc hay nghề Năng lực thực bao gồm: Các kỹ thực hành, giao tiếp, giải vấn đề kỹ trí tuệ; thể đạo đức lao động nghề nghiệp tốt; có khả thích ứng để thay đổi; có khả áp dụng kiến thức vào cơng việc; có khát vọng học tập cải thiện; có khả làm việc với người khác tổ, nhóm Năng lực nói chung lực nghề nghiệp nói riêng khơng có sẵn mà hình thành phát triển qua hoạt động học tập lao động hoạt động nghề nghiệp Học hỏi lao động không mệt mỏi đường phát triển lực nghề nghiệp Cần lưu ý rằng: kiến thức sở để hình thành lực, kiến thức tiếp thu thụ động không tạo lực Kiến thức làm sở để rèn luyện lực kiến thức người học tự kiến tạo, tự khám phá để có lực hoạt động cụ thể người phải tích cực, chủ động học tập rèn luyện Các hoạt động bồi dưỡng phải vào yêu cầu lực nghề nghiệp mà nghề đòi hỏi để xác định nội dung bồi dưỡng thực theo phương pháp tích cực, hướng dẫn, [Nguyễn Tiến Hùng (2008) ”Quản lí q trình dạy học đại học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 35, tháng năm 2008, tr.31-34]: - Được xây dựng dựa việc tổ chức phân tích nghề cách khách quan, nghiêm ngặt, xác đầy đủ - Được trình bày dạng công việc thực hành (năng lực) mà người hành nghề thực tế phải làm dạng hành vi mặt nhận thức (kiến thức) thái độ liên quan đến nghề - Được công bố công khai cho người học biết trước nhập học - Chương trình đào tạo phải thể rõ mục tiêu thực SV theo công đoạn q trình học tập Có khả phân hóa việc tổ chức dạy học cho phù hợp với nhịp độ học tập cá nhân, giúp SV tự lựa chọn khối lượng, nhịp độ học tập theo nguyện vọng khả - Chương trình đào tạo phải có tích hợp khối kiến thức chung, cở sở chuyên ngành, tích hợp kiến thức, kỹ chuyên môn nghề (phần cứng) kiến thức, kỹ mềm theo học phần/mô đun chương trình Nên hình thành mơ đun bắt buộc mơ đun tự chọn, mơ đun thay đổi bổ sung theo yêu cầu thay đổi kỹ thuật, công nghệ, tổ chức sản xuất thị trường lao động - Xây dựng công bố cơng khai chuẩn đầu để người học có làm định hướng tồn q trình học tập CTĐT có bảo đảm điều kiện cần đủ cho đào tạo đáp ứng mục tiêu đầu Bên cạnh nhóm lực chuyên môn nghề nghiệp xác định theo ngành nghề nhóm ngành nghề, nhóm lực mềm SV tốt nghiệp thường bao gồm [Phillips, V and Bond, C (2004) Undergraduates experiences of critical thinking Higher Education Research and Development, 23(3), 277-294]: - Tự học lực quan trọng nhất, đặc biệt bối cảnh phát triển nhanh khoa học cơng nghệ nay, 17 có nhiều kiến thức mà sinh viên tốt nghiệp cần phải liên tục cập nhật Vì trường đại học cần phải trọng tổ chức phát triển lực tự học cho SV, thơng qua đòi hỏi họ tự khám phá giải vấn đề tồn tại, không đơn cung cấp giải pháp - Tư phê phán hiểu khả nhận xét, đánh giá giải thích, khơng chấp nhận giảng viên truyền thụ Vì vậy, cần tổ chức tập huấn giúp giảng viên thay đổi phương pháp giảng dạy theo cách truyền thụ kiến thức chiều sang cách dạy tương tác giảng viên SV tổ chức phát triển chương trình để có đủ thời gian hôi cho SV thể đánh giá riêng mình, để ni dưỡng lực tư phê phán SV - Giải vấn đề lực để SV tự học tập tư phê phán khả để giải vấn đề Vì vậy, trường đại học cần tổ chức để doanh nghiệp cộng đồng tham gia giảng dạy giúp SV phát triển cách tư cách giải kiểu vấn đề tồn liên quan đến nghề nghiệp đào tạo, đời sống xã hội - Giao tiếp đóng vai trò quan trọng liên quan đến lực quan hệ cá nhân để làm việc hợp tác Các lực thường hình thành qua thảo luận nhóm lớp học trình bày kết cá nhân SV Do vậy, giảng viên cần tham dự lớp tập huấn trường đại học tổ chức để phát triển phương pháp giảng dạy tích cực - Quan hệ cá nhân với thường hình thành thơng qua đội/nhóm làm việc Ngày nay, có người làm việc mà thành cơng, nên khả làm việc phần đội/nhóm quan trọng - Năng lực thích nghi hình thành dựa kết lực 18 2.1.2 Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận lực thực Quản lý CTĐT dựa khung lực đầu cần có SV tốt nghiệp quản lý tổ chức hoạt động q trình đào tạo cho khóa loại hình đào tạo định xác định rõ mục tiêu chung, thành phần nội dung bản, phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức, kế hoạch đào tạo tổng thể, kiểm tra đánh giá kết đào tạo q trình kết thúc khóa đào tạo a) Quản lý mục tiêu đào tạo Mục tiêu giáo dục nói chung mục tiêu đào tạo đại học nói riêng khơng trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ hành nghề mà cần phát triển phẩm chất trí tuệ lực tư hình thành phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp SV trình đào tạo Mục tiêu giáo dục, đào tạo trường đại học Việt Nam xác định là: “Đào tạo người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội; hình thành bồi dưỡng nhân cách phẩm chất lực công dân, đáp ứng yêu cầu nghiệp xây dựng bảo vệ Tổ quốc” [Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2009), Luật Giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội] Theo quan điểm đào tạo, đặc biệt đào tạo nghề nghiệp đào tạo đại học hướng tới đáp ứng yêu cầu nhân lực, việc định hướng đào tạo hình thành lực then chốt có ý nghĩa quan trọng Vì vậy, quản lý mục tiêu đào tạo nhằm đảm bảo mục tiêu đào tạo xây dựng hợp lý thực trọn vẹn đáp ứng yêu cầu người sử dụng lao động Nó phải việc xây dựng sứ mạng tầm nhìn nhà trường Sứ mạng tầm nhìn xây dựng sở mục tiêu chung đào tạo đại học, phải 19 phản ánh cách cô đọng, đầy đủ có sức thuyết phục mục tiêu cụ thể nhà trường Quản lý mục tiêu đào tạo phải đảm bảo: mục tiêu mang tính mềm dẻo, linh hoạt cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn tiến trình học tập có nhu cầu; mục tiêu nhiệm vụ đào tạo phải thường xuyên rà sốt, bổ sung, điều chỉnh q trình triển khai thực Phải xây dựng kế hoạch định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết đạt để đánh giá cách toàn diện hoạt động đào tạo, tìm mặt mạnh, mặt yếu, có biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo b) Quản lý nội dung đào tạo Nội dung đào tạo thành phần CTĐT, bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ chuẩn mực thái độ, đạo đức phản ánh môn học, học phần hoạt động giáo dục tương ứng với cấp, bậc học loại hình đào tạo Nội dung đào tạo thể cụ thể CTĐT theo bậc học, ngành/nghề đào tạo cụ thể Theo Điều 40, Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung năm 2009: “Nội dung Giáo dục đại học phải có tính đại phát triển, đảm bảo cấu hợp lý kiến thức khoa học bản, ngoại ngữ công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa phát huy truyền thống tốt đẹp, sắc văn hóa dân tộc; tương ứng với trình độ chung khu vực giới Đào tạo trình độ cao đẳng phải đảm bảo cho SV có kiến thức khoa học kiến thức chuyên môn cần thiết, trọng rèn luyện kỹ lực thực cơng tác chun mơn Đào tạo trình độ đại học phải đảm bảo cho SV có kiến thức khoa học kiến thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh, trọng rèn luyện kỹ NLTH cơng tác chun mơn; có phương pháp làm việc khoa học; có lực vận dụng lý thuyết vào công tác 20 chuyên môn” [Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2009), Luật Giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội] Quản lý thiết kế nội dung CTĐT đáp ứng yêu cầu nhân lực đảm bảo xác định [Nguyễn Tiến Hùng (2014) “Quản lý nguồn nhân lực chiến lược dựa vào lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 110, tháng 11 năm 2014, tr 1- 4], [Phan Văn Kha (2001) “Đào tạo, bồi dưỡng nhân lực trình độ đại học sau đại học phục vụ xuất lao động” đề tài nghiên cứu cấp Bộ B2001-52-10]: nội dung theo chủ đề cần có để hình thành khung lực đầu cần có cho SV; thiết kế hoạt động giảng dạy đặc biệt hoạt động học tập để thực nội dung học tập nhằm hình thành lực cần có cho SV; cuối đánh giá phản hồi thông tin Các thành tố CTĐT cần có liên hệ mật thiết hỗ trợ lẫn cách quán để đạt tới khung lực đầu cần có cho SV Quản lý thiết kê nội dung CTĐT hàm ý trường đại học phải tổ chức xây dựng CTĐT cho ngành CTĐT trường sở nội dung dạy học chương trình tối thiểu Bộ GD&ĐT quy định Chương trình đào tạo phản ánh mục tiêu đào tạo cụ thể nhà trường, đồng thời hướng đến đáp ứng nhu cầu chất lượng nguồn nhân lực xã hội Chương trình đào tạo phải đảm bảo tính mềm dẻo, cập nhật thường xuyên Quản lý CTĐT hướng đến mục tiêu đảm bảo chương trình thiết kế thực trọn vẹn với chất lượng hiệu cao điều kiện cụ thể trường Vì vậy, việc tổ chức thiết kế CTĐT phải đảm bảo có tham gia giảng viên, cán quản lý, đại diện tổ chức, hội nghề nghiệp nhà tuyển dụng lao động theo quy định Chương trình đào tạo phải có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, thiết kế cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ đào tạo trình độ đại học đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực ngành giáo dục Chương trình đào tạo phải 21 định kỳ bổ sung, điều chỉnh dựa sở tham khảo chương trình tiên tiến quốc tế, ý kiến phản hồi từ phía nhà tuyển dụng lao động, người tốt nghiệp, tổ chức giáo dục tổ chức khác nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phát triển giáo dục địa phương nước c) Phương pháp đào tạo Đây cách thức tổ chức CTĐT để nhà trường, giảng viên SV tác động lẫn để làm chuyển biến nhân cách SV theo mục tiêu nội dung đào tạo xác định Phương pháp đào tạo bao gồm phương pháp giảng dạy - học tập môn học cụ thể phương pháp giáo dục, rèn luyện SV mặt phẩm chất đạo đức Phương tiện đào tạo với phương pháp đào tạo yếu tố quan trọng mà giảng viên SV sử dụng để tác động lên trình hình thành nhân cách SV d) Hình thức đào tạo Với đòi hỏi nhu cầu nhân lực lao động kỹ thuật có trình độ cao đẳng/đại học với quy mơ lớn đa dạng Giáo dục đại học chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng với quan niệm đề cao vai trò chủ động SV q trình đào tạo, nên cần mềm hóa, phân hóa chương trình đào tạo cho phù hợp với nhu cầu khả SV Một hình thức đào tạo phù hợp đào tạo theo hệ thống tín áp dụng rộng rãi trường Đại học Hoa Kỳ, nhiều quốc gia giới Việt Nam áp dụng rộng rãi hình thức đào tạo nhiều trường đại học 2.2 Tổ chức thực chương trình đào tạo theo tiếp cận lực thực Mục tiêu thiết kế đặc biệt tổ chức thực CTĐT nhằm đạt tới lực cần có cho SV Vì vậy, đòi hỏi việc tổ chức thực CTĐT phải: tạo hội để SV gắn lý thuyết với thực hành lực đầu cần có, tức hoạt động học tập liên quan phải coi 22 trọng tâm, ví dụ chất lượng tư phê phán phát triển thơng qua khuyến khích u cầu SV tham dự vào tranh luận phân tích chủ đề Cần lưu ý dạy khơng vấn đề đảm bảo thực đủ nội dung thích hợp cho chủ đề CTĐT, mà quan trọng phải ln hướng tới hình thành lực đầu cần có cho SV Thực tế, nghiên cứu gần khẳng định: chế để hình thành nuôi dưỡng việc rèn luyện lực đầu cần có cho SV đòi hỏi phải thiết lập mơi trường giảng dạy học tập tích cực, tập trung vào thành tố tổ chức giảng dạy, mối quan hệ SV với nhau, quan hệ giảng viên SV, quan hệ trường đại học với người sử dụng lao động [Phạm Minh Hạc (1989-1990) “Đổi giáo dục đào tạo”, đề tài nghiên cứu cấp nhà nước “Phát triển văn hóa, người nguồn nhân lực thời kỳ CNH, HĐH (KX-05).”] a) Tổ chức giảng dạy liên quan đến biến số: tổ chức học tập tích cực, giảng dạy dễ hiểu tính qn chương trình đào tạo: - Tổ chức học tập tích cực biến số quan trọng để phát triển lực, lực không rèn luyện ngồi nghe giảng cách thụ động xảy SV yêu cầu thực vận dụng vào thực tiễn thơng qua cách tổ chức thảo luận theo đội/nhóm, đặc biệt quan trọng cho phát triển lực tư phê phán giải vấn đề Tổ chức hoạt động trình bày kết SV cần khuyến khích để phát triển lực nghiên cứu, trình bày thảo luận Để phát triển lực tự học cần sử dụng cách tiếp cận lấy người học làm trọng tâm tổ chức giảng dạy để phát huy tính cực SV giảng viên trở thành người hướng dẫn người thuyết trình; yêu cầu SV tự khám phá kiến thức thông tin thông qua giao đọc tài liệu liên quan, thay cung cấp hết họ cần Lựa chọn tổ chức hoạt động 23 học tập phù hợp đòi hỏi giảng viên SV phải phối hợp chặt chẽ với dàn nhạc - Đi đôi với học tập tích cực đòi hỏi giảng viên giúp SV hiểu sâu sắc chủ đề giảng dạy, lực hình thành SV hiểu rõ lý luận sau vận dụng vào thực tiễn Cần lưu ý: thuật ngữ “hiểu” có nghĩa phải tổ chức giảng dạy để SV biết liên hệ vận dụng vào thực tiễn sống, không đơn nắm lý thuyết Để làm đòi hỏi giảng viên cần phải biết cách tổ chức thảo luận, giúp SV tự đặt câu hỏi hướng dẫn họ tự trả lời, khơng trình bày thứ để SV tự khám phá - Nhất quán CTĐT biến số quan trọng để phát triển lực đầu cần có, vậy, mục tiêu quan trọng quản lý thiết kế chương trình cần nhằm phát triển lực này, thơng qua dành thời lượng thích hợp cho nội dung rèn luyện loại lực b) Quan hệ SV với biến số quan trọng khác mơi trường giảng dạy học tập tích cực, bao gồm: quan hệ với SV khác học tập hợp tác Năng lực làm việc với người khác lực giao tiếp lực quan hệ cá nhân với nhau, tức khả giao tiếp ý tưởng với người khác dẫn dắt đàm thoại/thảo luận cách hiệu Các lực cần thiết cho làm việc theo đội/nhóm Tương tự, lực phát triển qua tổ chức học tập thực tiễn cho SV Các lực giao tiếp rèn luyện SV trình bày kết dẫn dắt thảo luận Các lực quan hệ cá nhân với hình thành SV làm việc với theo đội/nhóm Vì vậy, tổ chức thiết kế thực chương trình đào tạo cần cung cấp hội rèn luyện loại lực phù hợp cho sinh viên 24 c) Quan hệ giảng viên sinh viên [Yan, L and Kember, D (2003) The influence of the curriculum and learning environment on the learning approaches of groups of students outside the classroom Learning Environments Research, 6, 285-307] thành tố trung gian hỗ trợ cho giảng dạy quan hệ giảng viên sinh viên Thành tố không trực tiếp ảnh hưởng tới phát triển lực cho sinh viên, đóng vai trò quan trọng tác động gián tiếp tới hai thành tố Quan hệ tốt tương tác mạnh giảng viên SV cần thiết lập để hỗ trợ cho hai thành tố Phong cách giảng dạy tạo điều kiện thuận lợi miêu tả hình thành thực có mối quan hệ tốt giảng viên SV Phát triển quan hệ gần gũi tạo điều kiện thuận lợi để giảng viên đòi hỏi SV tham dự tích cực vào thảo luận Quan hệ giảng viên SV tích cực giúp gắn kết SV với nhóm/đội dẫn tới quan hệ tích cực SV với Thực tế, giảng viên đóng vai trò quan trọng việc nâng cao quan hệ SV với thiết kế hoạt động học tập để tạo hội rèn luyện lực học tập hợp tác cho sinh viên 2.3 Kiểm tra, đánh giá dựa lực thực phản hồi thông tin a) Đánh giá thành tố quan trọng mơ hình đào tạo trường đại học đáp ứng yêu cầu phát triển nhân lực dựa vào khung NLTH Để đạt tới NLTH cần có tất thành tố mơ hình CTĐT cần gắn kết qn với nhằm hình thành phát triển NLTH cần có cho SV Đánh giá sở tảng thành tố lại (khung lực thực cần có, nội dung CTĐT, tổ chức thực chương trình) mơ hình CTĐT có tác động trực tiếp đến khung lực đầu cần có Cách tiếp cận học tập mà SV sử dụng phải quán với cách tiếp cận hay yêu cầu mà đánh giá đòi hỏi, nên SV phát triển lực 25 cần có thơng qua rèn luyện yêu cầu đánh giá đòi hỏi họ phải có lực để hồn thành tập thực tiễn Điều có nghĩa đánh giá cần quán với mục tiêu hướng tới học tập tích cực giảng dạy dễ hiểu trình bày Cũng cần tương thích đánh giá cách tiếp cận giảng dạy lớp học Đánh giá xác nhận lực thực Trong GD&ĐT nói chung, đào tạo theo NLTH nói riêng, đánh giá xác nhận kết học tập (NLTH) thành phần quan trọng, khâu có ý nghĩa định đến chất lượng hiệu đào tạo - Đánh giá trình thu thập chứng đưa phán xét NLTH đạt hay chưa người học thời điểm định theo yêu cầu thực xác định Tiêu chuẩn nghề Chuẩn đầu ra/Mục tiêu dạy học - Việc đánh giá đào tạo theo NLTH phải thực theo tiêu chí (Criteria Referenced Assessment), nghĩa đo thực hay thành tích cá nhân người học mối liên hệ so sánh với tiêu chí chuẩn không liên hệ so sánh với thực hay thành tích người khác Các tiêu chí đánh giá NLTH xác định từ chuẩn nghề quốc gia số quy định chuẩn riêng khác Theo lý thuyết phát triển NLTH, trọng tâm đánh giá tri thức tái mà khả vận dụng giải vấn đề thực tiễn Để đánh giá xác nhận NLTH, người ta thường sử dụng kết hợp dạng minh chứng trực tiếp, gián tiếp phụ trợ phạm vi rộng thu thập q trình đào tạo thơng qua hoạt động sau: - Quan sát thực công việc chỗ làm việc hoàn cảnh tương tự; - Đo lường sản phẩm quan sát, theo dõi dịch vụ, trình thực thực tế; - Quan sát, lượng giá thái độ thể hiện; 26 - Kiểm tra, trắc nghiệm kiến thức hiểu biết; - Thu thập chứng phụ trợ bao gồm thông tin người học từ hồ sơ, sổ sách giáo vụ, báo cáo,… từ người có liên quan đến học tập người học Sự thông thạo NLTH người học đánh giá xác nhận theo quan điểm sau: - Đánh giá riêng rẽ cá nhân người học họ hồn thành cơng việc; - Người học phải thực công việc theo cách thức giống người lao động thực thực tế lao động nghề nghiệp; - Kiến thức liên quan thái độ cần có phần cấu thành cần đánh giá; - Các tiêu chuẩn dùng việc đánh giá yêu cầu đặt mức độ tối thiểu để đảm bảo sau học xong người học bước vào làm việc Những kỹ kiến thức mà người học thơng thạo trước công nhận miễn trừ học sau này; - Các tiêu chí báo dùng cho đánh giá công bố cho người học biết trước đánh giá Vì vậy, đánh giá cần thiết kế cẩn thận để khuyến khích kiểu học tập mong muốn Sinh viên rèn luyện kiểu học tập mà họ hiểu từ yêu cầu đánh giá Để đạt tới quán khung NLTH cần có đánh giá cần có kiểu đánh giá đa dạng khác Mỗi mơn học, học phần có mục tiêu khác nên sử dụng kiểu đánh giá cho tất mục tiêu Tương tự, hoạt động học tập nhằm đạt tới mục tiêu hình thành lực khác nhau, vậy, cần kiểu đánh giá khác cho phù hợp Đó cách để đạt tới quan thành tố mơ hình chương trình đào tạo 27 b) Phản hồi thông tin [Nguyễn Tiến Hùng (2014) “Quản lý nguồn nhân lực chiến lược dựa vào lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 110, tháng 11 năm 2014, tr 1- 4], [Nguyễn Thiện Nhân (2008), “Đào tạo theo nhu cầu xã hội giải pháp chiến lược để nâng cao chất lượng hiệu đào tạo nay”, Tạp chí Dạy học ngày (số 3)] trọng tâm mô hình phát triển quản lý phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu khung NLTH Phản hồi thông tin từ SV giúp phát triển điều chỉnh thành tố mơ hình phát triển chương trình Giảng viên nhận cách để cải tiến giảng tốt phù hợp với SV Các kế hoạch đào tạo điều chỉnh dựa vào thơng tin phản hồi SV Vì vậy, trường đại học nói chung giảng viên nói riêng cần ln tìm kiếm tư vấn từ thơng tin phản hồi để cải tiến cơng việc Nhu cầu SV thay đổi nên việc thích nghi cần thiết Ngồi ra, cần giám sát, kiểm tra, đánh giá việc thực CTĐT nhằm xem xét hoạt động cá nhân, tổ chức nhà trường có đảm đương nhiệm vụ đề hay khơng để điều chỉnh quản lý cho phù hợp Giám sát, kiểm tra kịp thời, lúc đến hành vi cá nhân, tổ chức nâng cao tinh thần trách nhiệm, động viên, khuyến khích tích cực, sáng tạo họ trình thực nhiệm vụ giao, đồng thời phát điểm chưa để uốn nắn sửa chữa kịp thời Bản thiết kế chương trình cần tổ chức thử nghiệm đánh giá tính hợp lý tính khả thi chương trình Các tiêu chí đánh giá chương trình tập trung điểm sau [Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỷ XXI, Giáo dục, Hà Nội.], [Phan Văn Kha (1998), Xây dựng chiến lược phát triển giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp Việt Nam - số điểm tiếp cận, Giáo dục, Hà Nội.]: - Tính định hướng mục tiêu: Xác định rõ mục tiêu đào tạo, cấu trúc nội dung chương trình lựa chọn xếp hợp lý, phù hợp với loại 28 hình trình độ đào tạo theo bậc học phương thức đào tạo để đạt mục tiêu đào tạo mong muốn hay dự kiến - Tính hệ thống: Cấu trúc nội dung chương trình lựa chọn xếp có hệ thống đảm bảo trình tự, logic mối liên hệ, gắn kết lẫn nhau, cân đối thành phần, yếu tố chương trình lý thuyết, thực hành, phần, môn học đảm bảo chương trình chỉnh thể thống nhất, thiết kế tổng thể q trình đào tạo có trọng tâm, trọng điểm - Tính đại: Chương trình thiết kế sở tiếp cận với quan điểm đại phát triển chương trình giáo dục Nội dung chương trình cập nhật với hệ thống tri thức mới, đại khoa học - công nghệ thực tiễn đời sống văn hóa - xã hội, lao động nghề nghiệp - Tính hiệu quả: Chương trình nhân tố quan trọng góp phần thực mục tiêu đào tạo chất lượng, hiệu khóa đào tạo thơng qua kết đào tạo - Tính khả thi: Chương trình có khả thực điều kiện môi trường thực tế sở đào tạo Kết luận Tóm lại, quản lý thực CTĐT đại học theo tiếp cận NLTH đòi hỏi phải lôi tham dự tất bên liên quan tham gia vào trình thiết kế thành tố chương trình đào tạo Thực tế, để quản lý xác định thực thành công khung lực đầu sinh viên tốt nghiệp cần có chương trình đào tạo dựa khung lực để đáp ứng yêu cầu phát triển nhân lực người sử dụng lao động, đòi hỏi trường đại học phải: - Thiết lập cấu trúc tổ chức phù hợp, như: hội đồng trường, hội đồng phối hợp phát triển chương trình đào tạo trường đại học người sử dụng lao động, doanh nghiệp ; 29 - Phát triển thực sách liên quan, như: sách lơi quy định trách nhiệm tham gia đào tạo người sử dụng lao động, doanh nghiệp cộng đồng , để lôi tham dự tất bên liên quan tham gia vào trình phát triển khung lực đầu cần có 30 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ GD&ĐT (2015), “Đổi công tác đào tạo, bồi dưỡng cán quản lý giáo viên phổ thông sở ĐTGV” [2] Bộ Giáo dục Đào tạo, Ngân hàng Phát triển Châu Á (2014), “Tài liệu bồi dưỡng cán quản lý Khoa/Phòng trường đại học, cao đẳng”, NXB ĐHSP [3] Trần Khánh Đức (2014), “Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỷ XXI”, Giáo dục, Hà Nội [4] Nguyễn Minh Đường (2004), “Đào tạo theo lực thực hiện” Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Hà Nội [5] Phan Văn Kha (1998), “Xây dựng chiến lược phát triển giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp Việt Nam - số điểm tiếp cận”, Giáo dục, Hà Nội [6] Trần Kiểm (2016), “Quản lí lãnh đạo Nhà trường hiệu (Tiếp cận lực)”, NXB ĐHSP [7] Phạm Minh Hạc (2001), Tâm lý học, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội [8] Nguyễn Vũ Bích Hiền (Chủ biên), Nguyễn Thị Thu Hằng, Phạm Ngọc Long (2015), “Phát triển Quản lí chương trình giáo dục”, NXB ĐHSP [9] Nguyễn Tiến Hùng (2014), “Bản chất khung quản lý chất lượng sở giáo dục”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 107, tháng 08 năm 2014, tr.4-7, 30 [10] Nguyễn Tiến Hùng (2014) “Quản lý nguồn nhân lực chiến lược dựa vào lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 110, tháng 11 năm 2014, tr 1- [11] Vũ Xuân Hùng (2011), “Rèn luyện lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật thực tập sư phạm theo tiếp cận lực thực hiện”, Luận án Tiến sĩ QLGD [12] Nguyễn Thiện Nhân (2008), “Đào tạo theo nhu cầu xã hội giải pháp chiến lược để nâng cao chất lượng hiệu đào tạo nay”, Tạp chí Dạy học ngày (số 3) [13] Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2009), Luật Giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội [14] Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, (2014), Nghị số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 Quốc hội Đổi chương trình, sách giáo khoa GDPT [15] Nguyễn Đức Trí (1996), “Tiếp cận đào tạo nghề dựa lực thực việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội 31 ... TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận lực thực 1.1 Một số khái niệm 1.1.1 Năng lực Theo nhà tâm lý học, lực tổng... môn học theo mô đun, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội] Quản lý chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận lực thực 2.1 Nội dung quản lý chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận lực thực. .. đại học theo tiếp cận lực thực hiện đưa khái niệm liên quan đến lực, lực thực hiện, đào tạo dựa lực, chương trình đào tạo đại học đề giải pháp cho vấn đề nghiên cứu LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG