Bàn về năng lực và phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng năng lực

Bài viết này bàn luận về các khái niệm vừa nêu, đồng thời đưa ra một số kinh nghiệm phát triển chương trình đào tạo định hướng năng lực của môn học thuộc lĩnh vực Tâm lý học ở một khoa, bộ môn của trường Đại học Công nghệ TP.HCM (HUTECH).

BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Nguyễn Thị Vân Thanh1 Tóm tắt: Đào tạo định hướng lực nhắc đến giáo dục nghề nghiệp từ năm 2006 [6] Tuy nhiên, cách hiểu Năng lực, Chương trình đào tạo định hướng lực Phát triển chương trình đào tạo định hướng lực nhiều ý kiến chưa thống Bài viết bàn luận khái niệm vừa nêu, đồng thời đưa số kinh nghiệm phát triển chương trình đào tạo định hướng lực môn học thuộc lĩnh vực Tâm lý học khoa, môn trường Đại học Công nghệ TP.HCM (HUTECH) Từ khóa: Phát triển, Phát triển chương trình đào tạo, Năng lực, Chương trình đào tạo định hướng lực, Chương trình đào tạo đại học Mở đầu Triết lý đào tạo theo định hướng lực đưa lên bàn nghị giáo dục nghề sau trung học VN từ năm 2006 [6] Vậy đào tạo định hướng lực gì? Trong thực tiễn, thuật ngữ kết học tập giáo dục dựa vào kết (Outcomes- Based Education) thường sử dụng đồng nghĩa với giáo dục dựa vào lực (Competency-Based Education- CBE) [6] “Năng lực” thường mang nội hàm khái niệm rộng điều người học làm kết giáo dục “Kết quả” thường dùng tham chiếu với thể người học kì kiểm tra, thi cử thước đo khác xác lập việc học phải xảy cách cố định “Mục tiêu học tập” (Learning Objective) thuật ngữ có phần nội dung trùng lắp với “năng lực” Những mục tiêu học tập xác lập mơ tả tốt mang tính chất hướng vào lực mục tiêu người học thể làm giới hoạt động thực “Mục tiêu học tập” dùng thường để mơ tả dung lượng nội dung kiến thức mà giáo viên trông mong người học đạt từ chương trình học từ dạy (Gruppen & cộng sự, 2011), dẫn theo [6] Vì vậy, cần phải làm rõ khái niệm lực trước lúc bàn đến vấn đề khác Năng lực chương trình đào tạo đại học theo lực TS, Khoa Khoa học Xã hội Nhân văn, Trường Đại học Công nghệ TP.HCM (HUTECH) 81 BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH 2.1 Năng lực 2.1.1 Quan niệm lực tác giả nước * Phần lớn định nghĩa lực tài liệu nước ngồi cho khả (ability, capacity, possibility) [dẫn theo 1] Nhiều tài liệu nghiên cứu Việt Nam quy lực vào phạm trù khác, sau: Năng lực người thể hiện, bộc lộ qua việc thực thành công hoạt động, thân khơng phải hoạt động Nó kết “huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác” khơng phải “sự huy động” [1] * Một số tài liệu khác gọi lực đặc điểm, phẩm chất thuộc tính cá nhân Ví dụ: “Năng lực tổng hợp thuộc tính độc đáo cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết tốt lĩnh vực hoạt động ấy.” Trần Trọng Thủy Nguyễn Quang Uẩn, dẫn theo [1] “Năng lực thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực thành công hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể.” [3] * Trong Nghị 29 Trung ương, xác định quan điểm “chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học”, từ phẩm chất sử dụng đồng thời với lực có nghĩa hẹp nghĩa thơng thường - bao hàm phẩm chất trị, đạo đức người học 2.1.2 Quan niệm lực tác giả nước * Epstein & Hundert (2002), dẫn theo [6] xác định “năng lực” việc sử dụng thường lệ xác đáng kĩ giao tiếp, kiến thức kĩ chuyên môn, khả luận lý, cảm xúc, giá trị tiến trình xem xét ngẫm nghĩ thực tiễn hoạt động ngày lợi ích cá nhân và cộng đồng mà phục vụ Epstein & Hundert lưu ý định nghĩa lực bao gồm tất kết có tiến trình giáo dục Họ nhấn mạnh kết sử dụng áp dụng phần thực tiễn hoạt động thường ngày- thể xuất chúng hay ngoại lệ * Năng lực xem tích hợp sâu sắc kiến thức – kỹ – thái độ làm nên khả thực công việc chuyên môn thể thực tiễn hoạt động Năng lực thực nghề nghiệp/chuyên môn (Professional Action Competencies) người tốt nghiệp đại học xem tổng thể bốn thành tố: lực kĩ thuật (Technical Competencies); lực phương pháp/chiến lược (Methodical Competencies), lực xã hội (Social Personal Competencies) lực cá nhân (Personal Competencies) (Erpenbeck, 1996), dẫn theo [6] * Năng lực nhìn nhận liên quan đến thái độ, động khả giúp cá nhân phát triển kiến thức phương thức hoạt động kĩ lĩnh vực 82 NGUYỄN THỊ VÂN THANH hoạt động cách độc lập, nhờ họ đạt thành tựu trình độ cao (Rauner, Maclean, & Rupert 2008) dẫn theo [6] * Miller (1990), dẫn theo [6] (Hình 1) đề xuất mơ hình kim tự tháp thể mức độ khác mục đích giáo dục theo cách tiếp cận lực Mơ hình sử dụng công cụ vừa để phát triển kĩ thuật, phương pháp đánh giá, vừa để xác lập mục tiêu học tập Theo mơ hình này, mức thấp, người học đạt kết kiến thức kĩ Ở mức cao hơn, người học thể lực hành Hình Mơ hình lực Miller (1990) động thực tế với lực * Johnson & Ratcliff (2004), Linton (2009) Blaxel & Moore (2012), [dẫn theo 6] xác định đánh giá hệ thống lực cốt lõi (Core Competency) mà người học thiết phải đạt suốt khóa học Năng lực cốt lõi khả kĩ mà người học phải phát triển vào lúc tốt nghiệp cho dù môn học hay phụ Chúng thành thay đổi mà người học phải lĩnh hội kết trình giáo dục mà họ theo 2.1.3 Hệ thống lực cốt lõi theo quan điểm trường đại học giới Mặc dù trường đại học xác lập hệ thống cốt lõi khác song phản ánh định nghĩa lực mà Epstein & Hundert (2002), dẫn theo [6] đề xuất - Linton (2009), dẫn theo [6] đề xuất lực cốt lõi cho trường đại học có yếu tố đốc giáo: Đọc viết thông tin (Information Literacy); Tư phản biện (Critical Thinking); Kĩ giao tiếp (Communication Skills); Kĩ liên cá nhân (Interpersonal Skills); Lòng tơn trọng tính đa dạng văn hóa (Respect for Cultural Diversity); Quản lí nguồn lực (Resource Management); Hiểu biết thân (Self-Understanding); Sự trưởng thành tôn giáo (ChristianMaturity) - Trường Đại học Lehigh University- Hoa Kỳ (2006), dẫn theo [6] xác định cách khái quát với ba nhóm lực (Khám phá tiềm trí tuệ (Intellectual Exploration); Phát triển sắc cá nhân (Individual Identity Development); Phát triển liên cá nhân, Tinh thần công bằng, Tham gia cộng đồng quốc tế (Interpersonal Development, Equity, Community and Global Engagement)) mà nhóm bao gồm nhiều tiểu lực - Đại học Vicotoria (Úc) xác lập khối lực: lực cốt lõi (Core Competencies), lực xuyên văn hóa (Cross- Cultural Competencies), lực 83 BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH chun biệt chương trình/ ngành đào tạo (Program-Specific Competencies), lực nghề nghiệp quốc gia thể chế hóa (Professional Competencies) Trong đó, lực cốt lõi bao gồm 10 lực khác nhau: quản trị cá nhân (Personal Management), giao tiếp (Communication), quản lý thông tin (Managing Information), nghiên cứu phân tích (Research & Analysis), quản lý cơng việc dự án (Project And Task Management), làm việc đội nhóm (Teamwork), tinh thần làm việc chất lượng (Commitment To Quality), tác phong chuyên nghiệp (Professional Behavior), tinh thần trách nhiệm xã hội (Social Responsibility) học tập suốt đời [6] - Đại học Phoenix- Hoa Kỳ đề xuất chương trình giáo dục với lực cốt lõi: giao tiếp ngôn ngữ viết, giao tiếp ngôn ngữ nói, phân tích định lượng, đọc viết thộng tin, tư phản biện, kĩ liên cá nhân, kĩ học tập nghiên cứu theo nhóm [6] Như vậy, lực có nhiều cách hiểu khác Theo chúng tôi, lực sinh viên đại học người tốt nghiệp đại học nên “được xem tích hợp sâu sắc kiến thức – kỹ – thái độ làm nên khả thực công việc chuyên môn thể thực tiễn hoạt động” Còn việc lực với tư cách đích phát triển chương trình dạy học đại học cách hiểu theo mơ hình Miller (1990) tỏ hiệu Bởi lẽ, xóa nhòa tính văn hóa định nghĩa lực Vì cấu trúc dạng thứ bậc, mơ hình cho biết trình giáo dục, lực lực làm nền, lực phát triển dễ dàng cho việc phát triển kĩ thuật, phương pháp đánh giá, xác lập mục tiêu học tập Mơ hình gần với mơ hình dạy học Bloom mà nhiều giảng viên đại học làm quen từ trước 2.2 Chương trình đào tạo phát triển chương trình đào tạo đại học theo lực 2.2.1 Chương trình đào tạo đại học Chương trình đào tạo đại học nên hiểu toàn học phần hoạt động nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ thái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn [5] * Chương trình đào tạo đại học theo lực Đặc điểm phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận lực bậc đại học, nhu cầu xã hội xác định lực cần đào tạo [6] Việc thiết kế chương trình truyền thống thường gắn chặt với di sản lịch sử hình thành nên mục tiêu, ưu tiên, giá trị khoa đào tạo thuộc lĩnh vực ngành nghề Theo thời gian, chương trình truyền thống cập nhật, biến đổi thông tin Tuy nhiên biến đổi có xu hướng gắn liền với thực tiễn Thường mở rộng kiến thức khoa học mới- yếu tố lèo lái chương trình, bỏ qua tiêu điểm thực điều biết có lợi cho người học Bên cạnh đó, chương trình truyền thống xác định cách tường minh mục tiêu mục đích đào tạo 84 NGUYỄN THỊ VÂN THANH Ngược lại, việc thiết kế chương trình dựa vào lực đòi hỏi phải mang đến tương thích lớn với nhu cầu xã hội Các nhu cầu cộng đồng xã hội liên quan đến ngành nghề đào tạo định hướng, dẫn dắt việc xây dựng chuẩn đào tạo lực mong muốn ngành nghề Những lực đến lượt xác định nội dung chương trình đào tạo Chương trình trình đào tạo tạo nên lực cho người học Trong ý nghĩa này, mục tiêu học tập trông đợi (năng lực) “lèo lái” chương trình giáo dục dựa vào lực, lúc mơ hình đào tạo truyền thống chương trình lại “lèo lái” mục tiêu học tập [6] Sơ đồ hình hình thể khác biệt chương trình giáo dục dựa vào mục tiêu truyền thống với chương trình giáo dục dựa vào lực Từ sơ đồ so sánh chương trình đào tạo dựa vào lực với số chương trình đào tạo truyền thống, Hình Chương trình đào tạo truyền thống thấy lên ba đặc điểm chương trình đào tạo dựa vào lực: * Chương trình đào tạo dựa vào lực xếp, kết nối nhu cầu cụ thể ngành nghề đào tạo với lực hành nghề cần huấn luyện Nói cách khác, nhu cầu hướng dẫn việc đưa định điều mà sinh viên tốt nghiệp chương Hình Chương trình đào tạo dựa vào lực trình giáo dục phải có khả thực nhằm đáp ứng nhu cầu cộng đồng xã hội Giáo dục dựa vào lực sử dụng lực trông đợi để phát triền thực chương trình dạy học nhằm tạo giá trị kiến thức bắt buộc kĩ người học để họ đạt lực * Giáo dục dựa vào lực sử dụng tập hợp lực để phát triển chương trình đánh giá nhằm xác định mức độ mà lực đạt tới [6] Chương trình đào tạo đại học theo lực cho phép chọn lựa học tập linh hoạt chủ động Khung chương trình thay đổi từ quan điểm dựa theo thời gian (niên chế) sang quan điểm dựa theo nhu cầu người học với nỗ lực đạt lực Vì vậy, chương trình đào tạo theo lực cho phép phát triển tiến trình học tập mang tính 85 BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH cá thể hóa cao, lúc chương trình đào tạo truyền thống có xu hướng giảng dạy đại trà, chuyển vận theo chiều kim đồng hồ Tính linh hoạt chương trình đào tạo theo lực thể chỗ chuẩn lực đảm bảo cho giáo viên linh hoạt chủ động việc sử dụng nhiều phương thức giảng dạy khác nhằ m giúp người học đạt mục tiêu lực đảm bảo sở thông tin cụ thể dễ dàng cho đánh giá kết học tập; xây dựng tổ chức, hiệp hội chun mơn cấp mơn học, cấp khoa giúp hình thành phát triển chất lượng môn học, ngành học tăng cường lực cho đội ngũ giáo viên Chương trình đào tạo đại học định hướng lực có Đánh giá tập trung cho lực người học lực người học Tính đa dạng lực xác lập cho người học đòi hỏi tập hợp đa dạng phương pháp đánh giá Các lực khác cần đánh giá theo phương cách khác Và phương pháp khác thích hợp cho lực Những đánh giá cấp cao đòi hỏi quan sát trực tiếp việc cho phản hồi chặt chẽ thể người học, đánh giá dựa vào kĩ tình thực tế giả lập Do vậy, đánh giá theo hướng đào tạo lực chủ yếu đánh giá dựa vào hoạt động thực hiện, vào biểu hoạt động áp dụng kiến thức vào thực tế (Work-Based/PerformanceBased Assessment) Khi lực xác lập, thể (performance) lực đánh giá, chương trình đào tạo theo lực đòi hỏi phát triển hệ thống tiêu chí thể cụ thể chuẩn đánh giá Khoa đào tạo đối tác liên quan dựa vào phán đốn xem người học đạt đến mức độ tối thiểu lực hay chưa Điều quan trọng chuẩn thiết lập sau lực xác lập phương pháp đánh giá phát triển áp dụng Khi bước hồn thành, xem xét mức độ phát triển định dành cho nhóm người học, phán đoán thể tương ứng với mức độ thông qua đánh giá [6] 2.2.2 Phát triển chương trình đào tạo đại học theo lực Phát triển Chương trình đào tạo trình liên tục làm hồn thiện Chương trình đào tạo Theo đó, phát triển Chương trình đào tạo bao hàm việc biên soạn hay xây dựng chương trình cải tiến Chương trình đào tạo có Bên cạnh đó, sử dụng thuật ngữ “phát triển” Chương trình đào tạo thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn” Chương trình đào tạo, “phát triển” bao hàm thay đổi, bổ sung liên tục Phát triển chu trình mà điểm kết thúc lại điểm khởi đầu, kết Chương trình đào tạo ngày tốt Các khái niệm khác có ý nghĩa trình kết dừng lại có chương trình [5] Phát triển chương trình đào tạo theo lực thiết phải trải qua năm giai đoạn (Albanese et al (2008), dẫn theo [6]: (1) Nhận diện lực cốt lõi phần lớn từ nhân tố nằm ngồi thân chương trình đào tạo, nghĩa từ nhu cầu xã hội cộng đồng 86 NGUYỄN THỊ VÂN THANH (2) Xác định mức độ tiêu chí cho lực cho chúng đo lường được, nhờ hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh giá nội dung giảng dạy (3) Liên kết, xếp lực cho tương thích với chương trình giảng dạy thiết kế (4) Thiết kế tiến trình đánh giá cho lực (5) Thực việc giảng dạy tiến trình đánh giá Kinh nghiệm phát triển chương trình đào tạo đại học HUTECH Chương trình đào tạo cử nhân tâm lý Khoa Khoa học xã hội nhân văn, trường Đại học Công nghệ TP.HCM (HUTECH) gồm mảng: Kiến thức đại cương (49 tín chỉ); Kiến thức chuyên ngành (78 tín chỉ) Kiến thức khơng tích lũy (17 tín chỉ) Mơn học “Trắc nghiệm chẩn đoán tâm lý” học phần tín chỉ, thuộc khối Kiến thức chuyên ngành, nằm chương trình đào tạo Cử nhân tâm lý Trường Trong viết này, chia sẻ kinh nghiệm phát triển chương trình mơn học “Trắc nghiệm chẩn đoán tâm lý” Khoa Khoa học xã hội nhân văn, trường đại học Công nghệ TP.HCM (HUTECH) theo Albanese et al (2008) 3.1 Nhận diện lực cốt lõi phần lớn từ nhân tố nằm thân chương trình đào tạo, nghĩa từ nhu cầu xã hội cộng đồng Để làm bước này, việc tiến hành khảo sát tổ chức người thụ hưởng sản phẩm giáo dục, chúng tơi mời người lãnh đạo, quản lý tổ chức tham gia vào trình xác định lực cần thiết cho người làm việc Họ tham gia vào việc xây dựng mục tiêu môn học đề cương môn học Điều đảm bảo cho việc nhận diện lực cốt lõi trở nên thực tiễn gần gũi với nhu cầu xã hội nhu cầu công việc 3.2 Xác định mức độ tiêu chí cho lực cho chúng đo lường được, nhờ hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh giá nội dung giảng dạy Dựa vào cấu trúc lực theo quan điểm Miller (1990), thiết kế mức độ lực bao gồm: - Kiến thức Đây kiến thức để giúp cho sinh viên hình thành kỹ cách có hệ thống Đo lường kiểm tra, thu hoạch tập trắc nghiệm - Kỹ Là phần giúp sinh viên hiểu vận dụng kiến thức học Đo lường kiểm tra, thu hoạch tập trắc nghiệm mức độ cao mức độ - Thể Sinh viên bắt đầu thực hành kỹ với sinh viên khác lớp học Đo lường việc sinh viên tiến hành trắc nghiệm thực với sinh viên khác lớp Sinh viên phải tiến hành diễn giải kết trắc nghiệm sau trình thực - Hành động thực tế Sinh viên tiến hành thực hành đối tượng thực tế 87 BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH sở Đo lường việc sinh viên tiến hành trắc nghiệm thực với đối tượng thực sở Sinh viên phải tiến hành diễn giải kết trắc nghiệm nghiệm thể sau trình thực 3.3 Liên kết, xếp lực cho tương thích với chương trình giảng dạy thiết kế - Kiến thức Giảng dạy với tỷ trọng tiết/45 tiết môn học - Kỹ Giảng dạy với tỷ trọng 15 tiết/45 tiết môn học Nội dung bước việc thực kỹ - Thể Sinh viên thực hành lớp với sinh viên khác thủ tục tiến hành trắc nghiệm học Tỷ trọng 25 tiết/45 tiết môn học - Hành động thực tế Chưa làm chưa có sở hợp tác với trường việc đào tạo lực 3.4 Thiết kế tiến trình đánh giá cho lực - Kiến thức Đánh giá suốt trình học kiến thức lý thuyết - Kỹ Đánh giá suốt trình học kiến thức lý thuyết chung kiến thức thực hành kỹ nói riêng - Thể Đánh giá việc sinh viên có thực thục thủ tục tiến hành trắc nghiệm học hay không; việc diễn giải kết trắc nghiệm có giá trị chẩn đốn hay khơng - Hành động thực tế Dự định vào đánh giá nghiệm viên sở việc thực hành thủ tục có thục khơng? Diễn giải kết có giá trị chẩn đốn khơng? Kết luận Năng lực khái niệm nhiều cách hiểu Để phát triển chương trình đào tạo đại học dựa vào lực, cần thống định nghĩa lực Theo đó, cách hiểu lực văn pháp luật nên hiểu khía cạnh đạo chung chung Cách hiểu lực theo khía cạnh tầng bậc lực thực tế để phát triển chương trình đào tạo dựa lực Bởi vì, với tư cách giảng viên phát triển chương trình mơn học, cấu trúc lực giúp giảng viên sinh viên hình dung tốt đường mà lực hình thành Phát triển chương trình đào tạo dựa lực xu tất yếu xã hội, Việt Nam giới Phát triển chương trình đào tạo đại học dựa lực gặp khó khăn việc kết nối với quan, tổ chức để sinh viên có điều kiện thực hành thực tế Nhưng gặp khó khăn trường đại học “sức ì” việc chuyển đổi từ chương trình truyền thống sang chương trình dựa vào lực 88 NGUYỄN THỊ VÂN THANH TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bình, Hồng Hà (2015) Năng lực đánh giá theo lực Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Số 6(71) năm 2015 [2] Bộ Giáo dục Đào tạo (2015) Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Chương trình giáo dục phổ thơng mới, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội, tháng 3-2015 [3] Hưng, Đặng Thành (2012) Năng lực giáo dục theo tiếp cận lực Tạp chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012 [4] Hội đồng quốc gia đạo biên soạn từ điển Việt Nam (2003) Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập Hà Nội: Nxb Từ điển Bách khoa [5] Sơn, Nguyễn Thanh (2015) Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu Tạp chí khoa học Đại học An Giang [6] Tuyết, Hồng Thị (2013) Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận lực: Xu nhu cầu Tạp chí Phát triển Hội nhập Title: STUDY ON COMPETENCE AND CIRRICULUM DEVELOPMENT IN COMPETENCY-BASED APPROACH NGUYEN THI VAN THANH Ho Chi Minh City University of Technology Abstract: Competency-based education has been mentioned since 2006 [6] but there have been disagreements on the understanding of competency, curriculum, and curriculum development in competency-based approach The paper will focus on discussing these concepts, exchanging some experience in Psychology curriculum development in competency-based approach at Ho Chi Minh City University of Technology Key words: Development, Curriculum development, Competency, Curriculum in competency-based approach, University curriculum 89 ... giảng viên đại học làm quen từ trước 2.2 Chương trình đào tạo phát triển chương trình đào tạo đại học theo lực 2.2.1 Chương trình đào tạo đại học Chương trình đào tạo đại học nên hiểu toàn học phần... [6] 2.2.2 Phát triển chương trình đào tạo đại học theo lực Phát triển Chương trình đào tạo q trình liên tục làm hồn thiện Chương trình đào tạo Theo đó, phát triển Chương trình đào tạo bao hàm... với nỗ lực đạt lực Vì vậy, chương trình đào tạo theo lực cho phép phát triển tiến trình học tập mang tính 85 BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH cá thể hóa cao, lúc chương trình đào tạo