1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Bài thu hoạch Phát triển chương trình đào tạo đại học: Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học

14 134 1

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 14
Dung lượng 507,61 KB

Nội dung

Nội dung cua bài thu hoạch tìm hiểu phát triển chương trình đào tạo đại học: Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học; xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần trong chương trình dạy học đại học.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ­­­♦ ­­­♦ ­­­♦ ­­­ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG  NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ĐẠI HỌC BÀI THU HOẠCH CHUYÊN ĐỀ: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO  ĐẠI HỌC                             Học viên: PHẠM ANH XUÂN Ngày sinh: 25/02/1992                                Nơi sinh: Liên Bang Nga                                Đơn vị công tác: Công ty TNHH Thiên Tường Năm 2021 NỘI DUNG THU HOẠCH Câu hỏi:  1. Phân tích làm rõ bản chất và vai trị của hoạt động phát triển chương trình đào  tạo đại học.  2. Xây dựng chuẩn đầu ra về  kiến thức của một học phần (học viên tự  chọn   học phần) trong chương trình dạy học đại học BÀI LÀM: Câu hỏi 1:  Phân tích làm rõ bản chất và vai trị của hoạt động phát triển  chương trình đào tạo đại học.  Tóm tắt Phát triển chương trình đào tạo là q trình liên tục làm hồn thiện chương  trình đào tạo. Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trị quan trọng trong  việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng u cầu phát triển của  nền kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư  đúng mức cho cơng việc này. Trong bài viết này, tác giả  tập trung tìm hiểu lý  thuyết phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đó đề xuất quy trình và đưa ra   một số kiến nghị về cơng tác phát triển CTĐT tại các trường đại học ở Việt Nam I Đặt vấn đề  Quá trình đổi mới giáo dục – đào tạo   nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầu  mới về  nội dung và chương trình đào tạo   các bậc học trong hệ  thống giáo dục  quốc dân. Mặc dù vậy, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ  ra một số tồn tại của lĩnh vực này như: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy  và học, cơng tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình  cịn nặng về  lý thuyết… nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội;   chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ  năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên”   (Chính phủ, 2011).  Thực tế đã cho thấy, cơng tác phát triển chương trình đào tạo trong các trường đại  học ở Việt Nam chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào   cơng việc này,  chương trình đào tạo  cùng khối ngành thường có nhiều mơn học  giống nhau, khơng có đặc thù của từng trường, có trường tổ  chức dạy những mơn  mà nhà trường có giảng viên chứ  khơng phải dạy những mơn học mà xã hội và   người học cần; có trường q tập trung vào lý thuyết; có trường lại q tập trung   vào trang bị  kỹ  năng thực hành, khơng có nền tảng kiến thức vững;  chương trình  đào tạo khơng theo kịp với sự  phát triển, tức chưa đáp  ứng được u cầu của xã   hội…   Hoặc   “…   thiếu   người     đào   tạo   chuyên   sâu     xây   dựng   chương  trình…” (Nguyễn Thị Bình, 2011).  Từ  những phân tích trên đây cho thấy, cơng tác phát triển  chương trình đào tạo  trong các trường đại học   Việt Nam thực sự  cần thiết phải thay đổi nhằm cải  thiện nội dung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục đại học  phù hợp hơn với hồn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập,   xóa đi những tồn tại hiện có trong chương trình đào tạo đại học. Ngồi ra, những  thay đổi trong xã hội có xu hướng địi hỏi phải có những thay đổi tương ứng ngay  trong chương trình đào tạo đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục  chính quy và bước đệm quan trọng để  người học tham gia vào thế  giới việc làm   Việc đổi mới chương trình đào tạo có vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất  lượng đào tạo nguồn nhân lực.  II Khái niệm chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo  Đại học  Khái niệm chương trình đào tạo đại học  Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngồi nước liên quan đến lĩnh vực phát triển  chương trình đào tạo, tác giả  nhận thấy rằng thuật ngữ  chương trình đào tạo  có  nhiều cách hiểu khác nhau. Theo nghĩa rộng,  chương trình đào tạo của một trường  là tất cả các khóa học được cung cấp. Ở các nước phát triển, chương trình đào tạo  được xác định là tập hợp các học phần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh   vực chun mơn mà sinh viên muốn theo đuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại   xem chương trình đào tạo là tập hợp các chun đề hay mơn học được quy định cho  khóa học mà người học phải thực hiện để đạt được trình độ giáo dục đó.  Ở  các trường đại học Việt Nam, chương trình đào tạo được hiểu là một tập hợp  các học phần được thiết kế  cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho  sinh viên những kiến thức và kỹ  năng cần thiết cho nghề  nghiệp sau này.  Ở  khía   cạnh rộng hơn, chương trình đào tạo cịn được hiểu bao gồm cả những chun đề  khơng được cung cấp trong nhà trường mà người học được u cầu phải tích lũy   đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…).  Theo tác giả Phạm Thị Huyền, chương trình đào tạo được hiểu theo cách tiếp cận  “đào tạo theo nhu cầu xã hội”. Khi đó, chương trình đào tạo có thể được định nghĩa  là một tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo  dục của nhà trường, bao gồm các yếu tố  đầu vào để  thực hiện  chương trình đào  tạo  và mục tiêu đào tạo trên cơ  sở  kết quả  đầu ra, để  phát triển khả  năng của  người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng   lực tư duy trong thực hiện những u cầu cơng việc ở trình độ được đào tạo (Phạm  Thị Huyền, 2011).  Tham khảo các tài liệu trong nước, ngồi nước và xuất phát từ  thực tế  hiện nay,   theo tác giả, chương trình đào tạo đại học nên được hiểu là tồn bộ  các học phần  và các hoạt động được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức,  kỹ năng và thái độ phù hợp với chun ngành lựa chọn.  Khái niệm phát triển chương trình đào tạo đại học  Cũng giống như khái niệm chương trình đào tạo, khái niệm phát triển chương trình  đào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự  thống nhất chung. Chính  điều này dẫn đến việc có nhiều mơ hình khác nhau trong phát triển  chương trình  đào tạo. Do đó, việc đưa ra khái niệm phát triển chương trình đào tạo sẽ chi phối  đến quan điểm tiếp cận khi thực hiện cơng tác phát triển  chương trình đào tạo đại  học.  Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tác giả  cho rằng,  phát triển chương trình   đào tạo là q trình liên tục làm hồn thiện chương trình đào tạo. Như  vậy, theo  cách định nghĩa này, phát triển chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên soạn hay  xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một  chương trình đào tạo hiện có.  Bên cạnh đó, chúng ta sử  dụng thuật ngữ  “phát triển”   chương trình đào tạo  thay  cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn” chương trình đào tạo, vì “phát triển”  bao hàm cả  sự thay đổi, bổ  sung liên tục. Phát triển là một chu trình mà điểm kết  thúc sẽ  lại là điểm khởi đầu, kết quả  là một  chương trình đào tạo  mới và ngày  càng tốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ  có ý nghĩa là một q trình và kết quả  dừng lại khi chúng ta có một chương trình mới.  Các nghiên cứu về  vấn đề  phát triển chương trình đào tạo   Việt Nam trong thời  gian qua có thể chia thành một số lĩnh vực như sau:  Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề  phát triển chương trình đào tạo hiện nay (một  số  nhà nghiên cứu tiêu biểu ngồi nước như  Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles,   Joseph Bondi…  ở trong nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh  Đức, Nguyễn Đức Chính…), nhiều nhà nghiên cứu  ủng hộ  quan điểm  tiếp cận   phát triển.  Trong khi đó, cách  tiếp cận nội dung   tiếp cận mục tiêu  có nhiều  nhược điểm hơn, đã lạc hậu và khơng cịn phù hợp trong tình hình mới hiện nay   Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo đó, các  bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người  học   lĩnh  hội   dần    kinh   nghiệm  học   tập  thông  qua   việc   giải  quyết    tình   huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau   Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thơng tin, gợi mở giải  quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,  học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Với cách hiểu   như thế, chương trình đào tạo xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn   lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể  cả  trong và ngồi nhà trường).  Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, chương trình đào tạo cần thay đổi theo.  Do đó,  chương trình đào tạo  khơng phải là một cơng thức bất biến mà theo thời  gian, cùng với thay đổi của u cầu xã hội, chương trình đào tạo cũng cần thay đổi  cho phù hợp.  Gần đây, một số  nhà nghiên cứu  ủng hộ  quan điểm tiếp cận phát triển  chương  trình đào tạo đáp ứng u cầu xã hội (tiêu biểu như Phạm Thị Huyền, Nguyễn Vũ  Bích Hiền,…). Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra u cầu với các    sở  đào tạo trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các   chương trình đào tạo  của mình. Điều này hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp  ứng u cầu  của xã hội. Đây là cách tiếp cận hiện đại – đào tạo theo nhu cầu của người sử  dụng lao động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ  là mục tiêu chính để  đào tạo và  chương  trình đào tạo được xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó. Khung chương trình, nội  dung các học phần, lộ  trình đào tạo, các hoạt động bổ  sung trong và ngồi nhà  trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Tuy nhiên, với cách tiếp cận này  trong xây dựng chương trình đào tạo, nếu khơng cẩn thận có thể sẽ tạo ra các sản   phẩm đào tạo đồng nhất   đầu ra trong khi ngun liệu đầu vào là những con   người lại rất khác nhau về  năng lực và hồn cảnh, nguồn gốc, văn hóa,… Đồng   thời, việc rèn đúc mọi người học theo một khn mẫu nhất định sẽ làm người học   vẫn ở trạng thái bị động, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả  năng tiềm ẩn của  mỗi người học khơng được quan tâm phát huy.  Bên cạnh đó, mơ hình tiếp cận CDIO đang được một số  trường Đại học tại Việt  Nam áp dụng, đặc biệt là   một số  trường thành viên của Đại học Quốc gia Hà   Nội và Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. CDIO được viết tắt của cụm từ tiếng   Anh Conceive – Design – Implement – Operate, có nghĩa là: Hình thành ý tưởng,   thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành, khởi nguồn từ Viện Cơng nghệ MIT (Hoa   Kỳ). CDIO là một hệ  thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo kỹ  sư,   nhưng về bản chất, CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng   u cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế  hoạch đào tạo. Theo Võ Văn Thắng “CDIO có thể  áp dụng để  xây dựng quy trình   chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngồi ngành đào tạo kỹ  sư, bởi lẽ nó  đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế,   quản trị  kinh doanh…”. Lợi ích chính của mơ hình đào tạo theo CDIO mang lại là   gắn kết được cơ  sở  đào tạo với u cầu của người tuyển dụng, từ  đó thu hẹp  khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và u cầu của người sử dụng nhân lực;   giúp người học phát triển tồn diện, nhanh chóng thích  ứng với mơi trường làm  việc ln thay đổi.  III Quy trình phát triển chương trình đào tạo Đại học  Cơng tác phát triển chương trình đào tạo phải được thực hiện thường xun, liên  tục nhằm tạo ra những chương trình đào tạo mới, được cập nhật, đáp  ứng được  những u cầu ngày càng cao của xã hội Qua nghiên cứu các tài liệu trong nước, ngồi nước và các tài liệu dịch, tác giả  nhận thấy có nhiều mơ hình về  phát triển chương trình đào tạo được đưa ra, tuy  nhiên, tựu chung lại có một số  bước cơ bản như sau: Phân tích nhu cầu hoặc bối  cảnh, xác định mục tiêu, thiết kế chương trình đào tạo, thực hiện chương trình đào  tạo, đánh giá chương trình đào tạo, cụ thể như sau:  Bước 1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo:  Chương trình đào tạo phải phù hợp với thể chế chính trị, trình độ phát triển kinh tế  – xã hội, khoa học – cơng nghệ, truyền thống văn hố, u cầu chun mơn và nhu   cầu nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế.  Bước 2. Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể: Tức là xác định“cái đích hướng tới” của q trình giáo dục – đào tạo nhằm hình  thành và phát triển nhân cách con người, những đức tính nghề nghiệp.  Bước 3. Thiết kế chương trình đào tạo:  Tức là q trình xây dựng nội dung, kế  hoạch đào tạo, các u cầu và điều kiện   bảo đảm nhằm thực hiện chương trình đào tạo.  Bước 4. Thực thi chương trình đào tạo:  Đưa chương trình đào tạo vào thử nghiệm và thực hiện.  Bước 5. Đánh giá chương trình đào tạo:  Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện trên cơ  sở kết quả thử nghiệm và   lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giảng viên, sinh   viên hoặc phụ huynh sinh viên và người sử dụng lao động.  Phát triển chương trình đào tạo là một quy trình khép kín, khơng có bước kết thúc.  Điều quan trọng là mỗi bước phải được giám sát và đánh giá ngay từ  đầu. Mỗi  bước trong quy trình bao gồm một số hoạt động. Trong quy trình phát triển  chương  trình đào tạo, các nhóm liên quan được đặt giữa nhằm nhấn mạnh sự  tham gia   trong suốt q trình phát triển chương trình đào tạo. Mỗi ngành học trong mỗi bối  cảnh khác nhau có các bên liên quan khác nhau. Tham gia vào phát triển  chương  trình đào tạo, mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau: Ví dụ  giảng  viên, sinh viên quan tâm nhiều hơn tới cơng việc giảng dạy được thực hiện như  thế nào; trong khi nhà quản lí đào tạo hay đơn vị sử dụng nguồn nhân lực lại quan   tâm nhiều tới kết quả đầu ra của sản phẩm đào tạo – chất lượng sinh viên.  Tuy nhiên, mức độ  tham gia của các bên liên quan trong từng giai đoạn của quy  trình cần được Nhóm cơng tác phát triển  chương trình đào tạo  và các nhóm liên  quan xác định.  Các bên liên quan trong phát triển chương trình đào tạo là những nhóm người hay  cá nhân có mối quan tâm về  đào tạo hoặc là những người hưởng lợi. Hiện nay,  nhiều chun gia giáo dục đề xuất, phát triển  chương trình đào tạo cần có sự tham  gia của 5 “nhà”: Giảng viên, nhà quản lí, sinh viên, chủ doanh nghiệp và chun gia   phát triển chương trình đào tạo. Có thể chia các bên liên quan thành nhóm bên trong  và nhóm bên ngồi. Nhóm bên trong bao gồm các bên liên quan tham gia hoặc chịu   ảnh hưởng trực tiếp của q trình đào tạo và nằm trong đơn vị  đào tạo (như  nhà   quản lý, nhà giáo, sinh viên). Nhóm bên ngồi bao gồm các bên liên quan nằm ngồi   đơn vị  đào tạo, khơng tham gia trực tiếp hoặc chịu  ảnh hưởng trực tiếp của q   trình đào tạo (như doanh nghiệp, người sử dụng lao động…) Câu hỏi 2: Xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần (học viên  tự chọn học phần) trong chương trình dạy học đại học Khi bắt đầu thiết kế học phần, giảng viên thường tập trung vào vấn đề  nội dung   giảng dạy, nhưng kết quả cuối cùng của học phần cũng quan trọng khơng kém: đó  là kết quả  học tập của sinh viên. Chuẩn đầu ra (CĐR) tập trung vào điều đó – nó   làm rõ sinh viên cần có khả năng biết gì, làm gì và thấy được giá trị gì sau khi hồn   thành học phần. Chúng cũng chính là chìa khóa để  xây dựng một học phần tương   thích (aligned course), trong đó nội dung, bối cảnh và các chiến lược giảng dạy, các  hoạt động học tập và đánh giá cùng nhau hỗ trợ việc đạt được CĐR của sinh viên.  Các gợi ý dưới đây phác thảo các ngun tắc then chốt cần xem xét khi xây dựng  CĐR và các ví dụ cụ thể. Các ngun tắc được thảo luận ở đây có thể cũng được  áp dụng ở cấp chương trình đào tạo để đạt được các kết quả bao trùm hơn hoặc ác   mơ­đun riêng lẻ trong học phần Mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu ra Xem xét các CĐR dưới đây: ­ Phản ánh các mối quan tâm của cá nhân và xã hội ­ Trình bày rõ ràng các phỏng đốn và phát hiện các bằng chứng ­ Phân tích hành vi của các hệ thống phi tuyến tính xác thực ­ Nhận diện được tất cả các cấu trúc cú pháp chính của ngơn ngữ La­tinh ­ Phê bình nhiều cách tiếp cận phương pháp luận đối với nghiên cứu văn học Mỗi một CĐR này đều tập trung vào người học, chỉ  rõ mỗi sinh viên nên có khả  năng biết, làm và/hoặc đánh giá ở cuối học phần Ngược lại, mục   đích hoặc mục tiêu giảng dạy lại có xu hướng tập trung vào  những gì chúng ta sẽ  làm với tư  cách là người hướng dẫn và các cơ  hội mà học  phần sẽ đem lại cho sinh viên: ­ Đưa ra những thách thức nguồn nhân lực khác nhau và tìm hiểu những tác   động đối với các quyết định kinh doanh ­ Cung cấp cho sinh viên cơ  hội tham gia vào cuộc đối thoại mở về tác động  của công nghệ đối với xã hội ­ Bao gồm các chủ  đề  sau: Công thức Euler, số  phức và phân tích đa thức   (Factoring Polynomials) ­ Tăng cường sự  hiểu biết của sinh viên về  sự  chuyển tiếp giai đoạn và lý  thuyết Landau ­ Giới thiệu bao qt về  vi sinh học cho những người khơng phải là nhà sinh   học Thay vì tập trung vào những gì một giảng viên sẽ  thực hiện trong một học phần,  CĐR tập trung vào những gì người học có thể  đạt được, và do đó có thể  chuyển  trọng tâm thiết kế hoạt động giảng dạy sang hoạt động học tập của sinh viên. Các   CĐR sẽ  nhắc chúng ta: “Các nhiệm vụ  hoặc hoạt động học tập nào sẽ  giúp sinh   viên của tơi đạt được CĐR của học phần?” Theo cách này, CĐR trở nên có giá trị vì   chúng nhằm mục đích mơ tả những gì sẽ tạo thành bằng chứng về hoạt động học  tập của sinh viên – chúng giúp người dạy suy nghĩ về  cách tốt nhất để  đánh giá  hoạt động học tập đó Đặc điểm của các chuẩn đầu ra hiệu quả Để  giúp cho việc đánh giá dễ  dàng hơn, hãy đảm bảo rằng ba ngun tắc sau đây   khi xây dựng CĐR học phần Tính cụ thể Khơng q chung chung hoặc q cụ thể. Hãy xem xét một CĐR liên quan đến kỹ  năng viết: • Kết thúc học phần, sinh viên có thể viết một bài luận Trừ khi CĐR này là dành cho một học phần giới thiệu về sáng tác, vấn đề với việc   “viết một bài luận” là nó q mơ hồ khiến cho việc đánh giá khơng dễ dàng. CĐR  này khơng thể hiện mối liên hệ với các kỹ năng phân tích mà bạn mong muốn sinh   viên thể hiện trong các bài tiểu luận hoặc với nội dung của học phần Ngược lại, CĐR có thể q cụ thể: • Tóm tắt Chiến tranh và Hịa bình trong một bài luận dài 5 trang Tính cụ thể của CĐR này khá cứng nhắc đối với CĐR ở  cấp độ  học phần; nó sẽ  phù hợp với cấp độ bài tập/nhiệm vụ. Vậy bạn thực sự muốn sinh viên có thể làm  gì? Họ  có thể  đạt được CĐR nếu bài luận dựa trên một cuốn sách khác khơng?  Một bài luận 5 trang có phải là một thành phần quan trọng của việc đánh giá? Có   cách nào khác để hồn thành nhiệm vụ viết hơn là thơng qua một bài luận khơng? Để  cải thiện tun bố  CĐR này, hãy xem xét những gì sinh viên của bạn cần đạt  được trong học phần. Họ  chỉ  cần hiểu văn bản hay họ  cần phân tích nó? Có lẽ  trọng tâm là kỹ năng phát triển một lập luận trong một bài tiểu luận, việc phân tích  văn bản chỉ là một thành phần thứ yếu. CĐR dưới đây cụ thể hơn, nhấn mạnh vào   kỹ năng phân tích hơn là kỹ năng viết: • Đánh giá sự phát triển nhân vật trong văn học Nga thế kỷ 19 Cách   sử   dụng   từ   ngữ     CĐR       quan   trọng:     động   từ   hành   động  như viết,   tóm   tắt và đánh   giá kết   nối   với     hành   vi   học   tập   rõ   ràng   hơn  là hiểu hoặc biết. Các CĐR cụ thể sẽ giúp sinh viên định hướng phương pháp học  tập mà họ cần cũng như giúp bạn thiết kế học phần của mình tốt hơn Tính khả thi Một CĐR có tính khả thi mơ tả một kỳ vọng thực tế của bạn đối với sinh viên. Ví  dụ, bạn khơng thể  u cầu sinh viên năm thứ  nhất ngành kế  tốn phân tích một   trường hợp thuế phức tạp vì họ sẽ khơng có kiến  thức tiên quyết cần thiết. Tương  tự, sinh viên kỹ  thuật hoặc tốn học sẽ  khơng thể  nghiên cứu các phương trình vi  phân trước khi họ học về vi tích phân trong năm đầu tiên. Trong cả hai trường hợp   trên, cần phải đảm bảo một q trình tuyến tính thơng qua chương trình giảng dạy   Trong các ngành khác, nội dung giảng dạy có thể  khơng thay đổi nhiều như  các  hoạt động học tập bắt buộc. Hãy xem xét việc đánh giá các bài báo của các sinh   viên năm thứ  hai và các học viên cao học. Trong khi chúng ta mong đợi sinh viên   năm thứ hai tìm thấy các nguồn tài liệu đáng tin cậy, các học viên cao học cần đánh  giá   phê   bình  những  bài  báo đó  Việc  biết    vị  trí  học   phần của  bạn  trong  chương trình giảng dạy sẽ  giúp bạn xác định những gì sinh viên có thể  đạt được  một cách hợp lý Khi viết CĐR, Thang Bloom (1956) là một cơng cụ hữu ích trong việc xác định mức   độ sinh viên cần đạt được. Bloom và các đồng nghiệp đã phân chia việc học thành   ba phạm trù: kiến thức (cognitive), kĩ năng (psychomotor) và thái độ  (affective)   Ngày nay, chúng ta mở  rộng phạm trù kỹ  năng bao gồm một loạt các kỹ  năng (ví   dụ: giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, giao tiếp, v.v.) Trong mỗi phạm trù lại có một hệ  thống phân cấp học tập thể  hiện sự  phức tạp   ngày càng tăng. Phạm trù kiến thức có sáu cấp độ: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích,   tổng hợp và đánh giá. Năm 2001, Anderson và Krathwohl đã sửa đổi hệ thống phân  cấp ban đầu, ví dụ, việc tạo ra thứ gì đó địi hỏi một mức độ tư duy cao hơn so với  việc đánh giá sự sáng tạo của người khác. Hệ thống phân cấp phạm trù nhận thức   được trình bày trong Bảng 1 Cấp độ nhận thức Nhớ (Remember) Hiểu (Understand) Vận dụng (Apply) Phân tích (Analyze) Đánh giá (Evaluate) Sáng tạo (Create) Các từ khóa liên quan Hồi tưởng, ghi nhớ, kết nối, chọn lọc, nhận diện, lựa chọn, phác  thảo… Định nghĩa, tóm tắt, phân loại, mơ tả, trình bày, giải thích… Đề xuất, kiểm tra, chỉnh sửa, dự đốn, xây dựng, sử dụng, thể  hiện, giải quyết, tính tốn… Phân biệt, điều tra, phân tích, xem xét, đặt vấn đề… Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, kiểm tra, thẩm vấn… Phát triển, thiết kế, thiết lập, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề  xuất, tập hợp… Bảng 1: Thang Bloom được hiệu chỉnh bởi Anderson và Krathwohl    Bloom cũng xây dựng hệ  thống phân cấp cho hai phạm trù kỹ  năng và thái độ   Thang dưới đây thể hiện độ phức tạp tăng dần liên quan tới hoạt động học tương   ứng với mỗi phạm trù Phân cấp phạm trù kỹ năng 1. Bắt chước (Imitation) 2. Thao tác (Manipulation) 3. Làm chuẩn xác (Precison) 4. Liên kết (Articulation) 5. Tự nhiên hóa (Naturalization) Phân cấp phạm trù thái độ 1. Tiếp thu (Recieving) 2. Đáp ứng (Responding) 3. Hình thành giá trị (Valuing) 4. Tổ chức (Organisation) 5. Đặc trưng hóa (Characterization) Bảng 2: Thang phân cấp Bloom theo phạm trù kỹ năng và thái độ Có hàng nghìn ví dụ về CĐR mà bạn có thể tìm thấy trên mạng. Chỉ một lệnh tìm   kiếm “các động từ  Bloom” (Bloom Verbs) cho ra kết quả là rất nhiều động từ  để  lựa chọn tùy theo phạm trù và cấp độ trong thang phân cấp. Lựa chọn các động từ  này giúp cho việc viết các CĐR cụ thể hơn Khi bạn chọn cấp độ phù hợp với sinh viên, một vấn đề khác cần xem xét là CĐR   nào có tính khả thi cho một học phần có thời lượng 12 tuần. Các yếu tố  bối cảnh   khác có thể  ảnh hưởng tới CĐR bao gồm: quy mơ lớp học, học phần tự chọn hay  bắt buộc, sinh viên từ cùng một CTĐT hay các CTĐT khác nhau, năm học, cấp độ  của CTĐT, số lượng giảng viên, trợ giảng… Các yếu tố này có thể khiến bạn phải   xem xét lại vấn đề  bạn có thể  giúp sinh viên học được điều gì và làm thế  nào để  bạn đánh giá CĐR của học phần một cách hiệu quả Đo lường được CĐR phải đo lường được. Bạn cần đánh giá xem từng u cầu đã được thực hiện   ở mức độ nào. Mỗi CĐR cần liên quan đến các câu hỏi hoặc hoạt động đánh giá cụ  thể  như  một phương tiện thu thập bằng chứng về  hoạt động học tập. Việc sử  dụng bảng ma trận có thể  giúp bạn xác định xem tất cả  CĐR có được đánh giá   trong học phần của bạn khơng Tính cụ thể của CĐR sẽ giúp ích cho việc đo lường đánh giá. Ví dụ, nếu CĐR chỉ  ra rằng sinh viên sẽ hiểu các mạch điện, làm thế nào để đo lường được? Sinh viên   có thể  lắp và kiểm tra một mạch điện hoặc chỉ  đơn giản là vẽ  sơ  đồ  của một  mạch điện khơng? Tun bố  CĐR mơ  hồ  sẽ  khiến cho việc đánh giá hoạt động   học tập thực tế  khó khăn. Việc xác định các phương pháp kiểm tra, đánh giá mà   bạn muốn sử dụng có thể giúp bạn viết CĐR chính xác hơn CĐR có thể liên quan đến các phạm trù học tập khác nhau và các cấp độ khác nhau  trong các phạm trù đó nên việc đo lường đánh giá cũng khác nhau. Một số loại CĐR  có thể đo lường đánh giá được rất đơn giản (ví dụ: những loại ở khoảng dưới của   phạm trù kiến thức hoặc các hoạt động cụ  thể  trong phạm trù kỹ  năng). Ví dụ,  việc đo lường rất rõ ràng khi phần kiểm tra, đánh giá có câu trả lời đúng/sai. Trong   mơn tốn, học sinh có thể  chứng minh khả  năng áp dụng các phương trình nhất  định thơng qua các bài tập hoặc câu hỏi kiểm tra; họ  nhận được điểm khi trả  lời   đúng và khơng có điểm khi trả  lời sai. Tuy nhiên, khơng phải tất cả  các CĐR đều   dễ dàng đánh giá như vậy. Một CĐR u cầu sinh viên phân tích một văn bản theo   một lý thuyết phê bình văn học cụ thể có thể được đánh giá thơng qua một bài viết  phân tích hoặc bài thuyết trình xê­mi­na, nhưng sẽ khơng có một sản phẩm tối  ưu  cuối cùng. Trong những trường hợp như  vậy, thơng thường có thể  xây dựng các   tiêu chí cho hướng dẫn chấm điểm (rubrics) có thể được sử dụng để đánh giá mức   độ đáp ứng của các tiêu chí khác nhau Việc đo lường, đánh giá các CĐR về sự thay đổi thái độ  hoặc giá trị  thay vì đánh   giá các hành vi cụ  thể  có thể  cịn khó khăn hơn. Những CĐR này thường là các   CĐR     phạm   trù   thái   độ   Có   thể     hiệu         xem   xét   những bằng  chứng nào có thể  được thu thập làm chỉ  số cho sự  thay đổi hơn là tập trung vào  việc đo lường đánh giá. Ví dụ: bạn có thể  thu thập những bằng chứng nào để  chứng minh rằng các CĐR sau đây đã được đáp ứng: Đánh giá các tác phẩm nghệ thuật từ thế kỷ 20 Đánh giá việc học tập suốt đời trong phát triển nghề nghiệp Đánh giá về tác động của tình trạng kinh tế xã hội đối với tiếp cận giáo dục   đại học Ví dụ  về  học tập suốt đời, nếu một sinh viên tìm hiểu về  các học phần về  giáo  dục thường xuyên (continuing education) và lập kế  hoạch phát triển nghề  nghiệp   cho tương lai, bằng chứng này có thể  chứng minh rằng họ  thấy được giá trị  của  việc học tập suốt đời. Viết nhật ký hoặc sử dụng các loại tài liệu phục vụ học tập   khác như ePortfolios có thể  cung cấp cho sinh viên một phương tiện để  giải thích   hoặc thể  hiện những thay đổi trong suy nghĩ. Những phương tiện này khơng đảm  bảo cho một sự  thay đổi, nhưng chúng thể  hiện những chỉ  số  học tập. Việc đo   lường đánh giá trở nên khó khăn hơn đối với các CĐR ít tính cụ thể. Việc phát triển  các rubric hỗ  trợ  việc xác định các đặc điểm chính của các giá trị  hoặc cách tiếp  cận mới hoặc đã thay đổi có thể giúp cho việc đánh giá các CĐR đó TÀI LIỆU THAM KHẢO  1. Bộ  Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế  đào tạo đại học và cao đẳng hệ  chính quy theo hệ thống tín chỉ, Hà Nội.  2. Chính phủ (2011), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 ­ 2020, Hà Nội.    Emmanuel   Atanda   Adeoye   (2006),   Curriculum   development:   theory   and  practice, Lagos: National Open University of Nigeria.  4. Hồng Ngọc Vinh (2007), Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học, Hà   Nội. 5. Jon Wiles; Joseph Bondi (2005), Xây dựng chương trình học (Xuất bản   lần thứ 6 ed,), Tp. Hồ Chí Minh: Nhà Xuất bản Giáo dục.  6. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến (2010), Phát triển chương trình giáo dục /   đào tạo đại học, Sơn La: CĐSP Sơn La 7. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế  và đánh giá chương trình giáo dục, Hà   Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội.  8. Nguyễn Thị Bình (2011), Vấn đề khoa học giáo dục và sự cần thiết phải thay  đổi cách nghĩ, cách làm về giáo dục,Tạp chí Quản lý giáo dục, 22 (tháng 3/2011),  1­4 9. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo  theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí khoa học, 57, 148­155.  10. Phạm Thị  Huyền (2011), Xây dựng CTĐT Đại học theo định hướng mới   nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, Hội thảo toàn quốc Giáo dục Đại học Việt Nam – Hội nhập Quốc tế, Hà Nội: Đại học Quốc gia HCM, http://gddhhoinhapquocte   nuhcm.edu.vn/site/vn/?p=962  11. Ralph W. Tyler (1971),Basic Principles of Curriculum and Instruction: Chicago  and   London:   The   University   of   Chicago   Press,   Chicago   and   London:   The  University of Chicago Press.  12. Trần Khánh Đức (2009), Phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội. 13. Võ Văn  Thắng (2010), Tiếp cận C­D­I­O để  nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao  đẳng   Việt Nam, Hội thảo xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai chương trình  đào tạo theo mơ hình CDIO, Tp. Hồ  Chí Minh: Đại học Quốc gia Tp. Hồ  Chí  Minh,   Retrieved   from  http://www.vnseameo.org/International  Conference2011/C  D/Full%20Papers/Tieng%20Viet/Vo_Van_Thang.doc 14. Yvonne Osborne (2010),  Hướng   dẫn   xây   dựng   chương   trình   đào   tạo   dựa       lực,   Brisbane,  Australia: Trường Đại học Công nghệ Queensland ...  kiến thức? ?của? ?một? ?học? ?phần  (học? ?viên tự  chọn   học? ?phần) trong? ?chương? ?trình? ?dạy? ?học? ?đại? ?học BÀI LÀM: Câu hỏi 1:  Phân? ?tích? ?làm? ?rõ? ?bản? ?chất? ?và? ?vai? ?trị? ?của? ?hoạt? ?động? ?phát? ?triển? ? chương? ?trình? ?đào? ?tạo? ?đại? ?học.  ... chương? ?trình? ?đào? ?tạo? ?đại? ?học.   Tóm tắt? ?Phát? ?triển? ?chương? ?trình? ?đào? ?tạo? ?là q? ?trình? ?liên tục? ?làm? ?hồn thiện? ?chương? ? trình? ?đào? ?tạo. ? ?Phát? ?triển? ?chương? ?trình? ?đào? ?tạo? ?đại? ?học? ?có? ?vai? ?trị quan trọng trong  việc đảm bảo? ?chất? ?lượng? ?đào? ?tạo? ?nguồn nhân lực đáp ứng u cầu? ?phát? ?triển? ?của? ?... Việc đổi mới? ?chương? ?trình? ?đào? ?tạo? ?có? ?vai? ?trị quan trọng trong việc nâng cao? ?chất? ? lượng? ?đào? ?tạo? ?nguồn nhân lực.  II Khái niệm? ?chương? ?trình? ?đào? ?tạo? ?và? ?phát? ?triển? ?chương? ?trình? ?đào? ?tạo? ? Đại? ?học? ? Khái niệm? ?chương? ?trình? ?đào? ?tạo? ?đại? ?học? ?

Ngày đăng: 11/06/2021, 11:35

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w