Báo cáo " Kinh tế tri thức và phát triển chương trình đào tạo đại học hiện đại " pdf

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 Kinh tế tri thức phát triển chương trình đào tạo đại học đại Trần Khánh Đức* Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thuỷ, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày tháng năm 2007 Tóm tắt Bài viết phân tích đặc điểm xu hướng phát triển kinh tế tri thức xã hội đại Vai trò tri thức phát triển phát triển giáo dục kinh tế tri thức kỷ nguyên thông tin đặc biệt vấn đề nội dung giáo dục phát triển chương trình đào tạo đại học Tổng quan tư tưởng, quan điểm, cấu trúc cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đại học nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội đại Kinh tế tri thức giáo dục đại học kinh tế tri thức Đặt vấn đề * Quá trình đổi giáo dục đại học nước ta đặt yêu cầu nội dung chương trình đào tạo đại học Nghị 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 đổi toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 20062010 rõ giải pháp là: "xây dựng quy trình đào tạo mềm dẻo liên thơng, đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy học tập bậc đại học" Phát triển chương trình đào tạo bậc đại học đại, bảo đảm yêu cầu liên thơng theo học chế tín vấn đề lớn, phức tạp Giải vấn đề đòi hỏi phải nghiên cứu phát triển sở lý luận, phương thức cách tiếp cận mới, thích hợp phát triển chương trình đặc biệt bậc đại học bậc đào tạo nhân lực trình độ cao, ln gắn liền với q trình phát triển khoa học - công nghệ đại kinh tế tri thức Trong thập niên đầu kỷ 21 nhân loại, kinh tế - kinh tế tri thức (KTTT) hay gọi kinh tế thông tin, kinh tế mạng, kinh tế dựa tri thức v.v đời Đã có nhiều bàn luận học giả nước ngồi nước, nhiều cơng trình nghiên cứu xung quanh vấn đề từ khía cạnh trị - xã hội, kinh tế - sản xuất, văn hóa, giáo dục, khoa học - cơng nghệ… Nhìn chung dù đứng góc độ nhà kinh tế hay nhà trị; nhà văn hóa, giáo dục hay doanh nhân người thấy lên vai trò to lớn mang tính định giáo dục với tư cách nhân tố tạo tiền đề, tạo sở bà đỡ cho việc đời hình thái kinh tế - xã hội có xã hội thông tin, kinh tế tri thức Không phải ngẫu nhiên mà ngày Thế giới phẳng vai trò người, nguồn vốn người - sản phẩm xã hội nói chung giáo dục nói riêng đề cao số phát triển giáo dục _ *ĐT: 84-04-7548939 E-mail: kduc1954@yahoo.com 135 136 Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 số so sánh quan trọng trình độ phát triển sức cạnh tranh quốc gia Việc nhận dạng khoảng cách quốc gia không thu nhập đầu người GDP, lực khoa học - cơng nghệ mà cịn giáo dục Ngân hàng Thế giới (WB) cho rằng: "Giáo dục chìa khóa để tạo ra, thích nghi mở rộng kiến thức cá nhân nước" 2.1 Tri thức đặc điểm tri thức Tri thức hiểu là: "Những điều hiểu biết có hệ thống vật nói chung" [1] Có nhiều loại tri thức khác tri thức khoa học - hiểu biết có hệ thống quy luật khách quan giới (tự nhiên xã hội), tri thức kinh nghiêm bao gồm hiểu biết tích luỹ từ thực tiễn sống, v.v Trong cơng trình nghiên cứu kinh tế tri thức người ta quan tâm đến đặc điểm sau tri thức: a) Theo tài liệu Ngân hàng Thế giới [2] Tri thức coi nguồn ánh sáng Nó khơng có trọng lượng khơng sờ mó Nó dễ dàng du hành khắp giới rọi sáng sống nhân dân khắp nơi Tri thức tồn vật mang (sách, tạp chí, đĩa mềm, dịng tín hiệu, v.v ) b) Khơng sản phẩm hàng hóa hữu hình giá trị sau sử dụng sử dụng đơn (người dùng người khác khơng dùng được) tri thức khơng bị mất giá trị sử dụng, tri thức chia sẻ cho nhiều người, sử dụng lúc Tri thức sử dụng nhiều giá trị tăng c) Tri thức thơng tin ln đến nơi có nhu cầu cao rào cản Sở hữu trí tuệ trở thành vấn đề quan trọng cá nhân, tổ chức, xã hội quốc gia d) Tri thức nhân tố tạo nên văn minh, làm nên cách mạng công nghiệp (vận dụng tri thức để chế tạo máy móc); Cách mạng quản lý (vận dụng tri thức tổ chức lao động) cách mạng khoa họccông nghệ đại ngày - yếu tố đưa đến hình thành kinh tế tri thức Tri thức với nghĩa hiểu biết người giới khách quan thân người phong phú đa dạng bao gồm kinh nghiệm sống, quan niệm, nhận thức quy luật khoa học, v.v Phân loại tri thức thực theo lĩnh vực nhận thức, ngành khoa học v.v Tuy nhiên, hệ thống tri thức bao gồm thành tố sau: (Xem hình 1) - Tri lý: Các quy luật, nguyên lý, khái niệm khoa học, v.v - Tri sự: Các hiểu biết kiện, tượng tự nhiên, xã hội, thực tiễn sống, v.v - Tri hành: Các tri thức hướng dẫn hành động quy trình, hướng dẫn, chuẩn mức, v.v - Tri nhân: Hiểu biết người, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị, v.v Tri lý Tri Cơ cấu thành tố Trong hệ thống tri thức Tri hành Tri nhân Hình Cơ cấu thành tố hệ thống tri thức Cùng với tri thức, lực người hình thành sở kỹ (tư hành động) Hệ thống kỹ bao gồm: - Các kỹ tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, dự đoán, chuẩn đoán, v.v - Các kỹ thực hành tác nghiệp: thiết kế, vận hành, sửa chữa, điều chỉnh, thí nghiệm, giải vấn đề, xử lý tình huống, v.v Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 - Các kỹ giao tiếp: Sử dụng ngơn ngữ, tiếp xúc, hướng dẫn, trình bày, v.v - Các kỹ quản lý: Lập kế hoạch, tổ chức đạo, phối hợp, kiểm tra đánh giá - Các kỹ thông tin: Thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin, v.v Các kỹ hình thành phát triển thơng qua trình hoạt động thực tiễn, đào tạo hành nghề thực tế Trong trình đào tạo, học tập trình nhận thức hành động người học nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành phát triển kỹ trí tuệ hành động lĩnh vực cụ thể (khoa học - cơng nghệ, xã hội nghề nghiệp) góp phần hình thành phát triển nhân cách, tạo thái độ giá trị đắn sống lao động nghề nghiệp cá nhân xã hội 2.2 Đặc điểm kinh tế tri thức Hiện có nhiều định nghĩa khác kinh tế tri thức Theo GS.VS Đặng Hữu: "Kinh tế tri thức kinh tế sản sinh ra, phổ cập sử dụng tri thức giữ vai trò định phát triển kinh tế, tạo cải, nâng cao chất lượng sống" Nền kinh tế tri thức có đặc điểm sau: a) Cơ cấu sản xuất tảng tăng trưởng kinh tế ngày dựa nhiều vào việc ứng dụng thành tựu khoa học - công nghê, đặc biệt cơng nghệ cao Tỷ trọng hàng hóa công nghệ cao (hàm lượng chất xám cao) lớn b) Tỷ trọng GDP tỷ trọng ngành nghề xã hội có dịch chuyển dần từ sản xuất vật chất sang hoạt động dịch vụ, xử lý thông tin chủ đạo Lao động tri thức chiếm tỷ lệ cao (70% - 90%) c) Sản xuất tri thức, sản xuất cơng nghệ trở thành loại hình sản xuất quan trọng nhất, 137 tiêu biểu luôn biến đổi Chu kỳ sống sản phẩm, công nghệ ngắn Tri thức có giá trị tri thức mới, tri thức chưa biết d) Chuyển từ sản xuất theo qui mơ lớn, thể hóa sang tổ chức sản xuất phân tán theo cấu trúc mạng linh hoạt theo yêu cầu khách hàng Quản lý thích nghi với sư thay đổi phi tập trung hoá e) Xu tồn cầu hóa, thể hóa kinh tế quốc gia khu vực tăng nhanh kèm theo hai mặt hợp tác cạnh tranh gay gắt f) Q trình tin học hóa khâu sản xuất, dịch vụ, quản lý, giáo dục cốt lõi trình chuyển sang kinh tế tri thức g) Tri thức vốn quí nhất, quyền sở hữu trí tuệ trở thành quan trọng sáng tạo động lực chủ yếu thúc đẩy phát triển h) Học tập, học tập thường xuyên, học tập suốt đời đặc điểm bật xã hội kinh tế tri thức 2.3 Giáo dục kinh tế tri thức Là lĩnh vực hoạt động xã hội, giáo dục hình thành phát triển hình thái kinh tế - xã hội định Hệ thống giáo dục vừa sản phẩm thời đại kinh tế - xã hội vừa nhân tố quan trọng thúc đẩy phát triển kinh tế tiến xã hội quốc gia Trong kinh tế tri thức hệ thống giáo dục có đặc điểm sau: a) Giáo dục nhà trường nói chung trường đại học nói riêng phần, giai đoạn ngắn toàn sống người Vai trò giáo dục nhà trường, giáo dục liên tục ngày lớn (gia đình, doanh nghiệp, tổ chức xã hội v.v ) Đã xuất tổ chức biết học hỏi (Learning Organization) với khả học tập thích nghi, linh hoạt phát triển cao b) Trong giới "Phẳng", với xuất phát triển hệ thống máy tính cá 138 Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 nhân Internet với nguồn thông tin, tri thức khủng lồ kết nối chia sẻ, hoạt động học tập, giảng dạy nghiên cứu có bước chuyển tổ chức, nhà trường cá nhân Các loại hình giáo dục từ xa, giáo dục mạng (on-line; E-learning, học liệu mở v.v ) ngày trở nên phổ biến Mọi biên giới hữu hình quốc gia bị phá vỡ trước dịng ln chuyển thơng tin, tri thức q trình tồn cầu hố c) Sự phân chia cứng nhắc loại hình giáo dục phổ thông nghề nghiệp ngày thu hẹp do khơng phải kỹ bắp mà tri thức trở thành nhân tố quan trọng có tính định đến đời sống cá nhân tính chất, nội dung lao động nghề nghiệp họ Cùng với phổ cập giáo dục trình phổ cập nghề, phổ cập giáo dục cao đẳng đại học Giáo dục cao đẳng đại học chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng, giáo dục phổ cập d) Giáo dục không truyền thụ kiến thức, cung cấp thông tin mà hướng vào yêu cầu phát triển nhân cách toàn diện sở phát triển lực tư hành động để người học tự tìm tri thức, vận dụng, sử dụng tri thức sở sản xuất (phát hiện) tri thức cho thân cho xã hội e) Giáo dục góp phần quan trọng q trình chuyển hóa loại tri thức (tri sự, tri lý, tri hành, tri nhân) chuyển hóa tri thức với tri thức ngầm cá nhân người lao động xã hội Qua làm tăng thêm giá trị phần ướt phần mềm công nghệ (xem hình 2) f) Kinh tế tri thức làm thay đổi giáo dục từ quan niệm nhận thức đến hệ thống giáo dục, nhà trường, đội ngũ giáo viên, nội dung chương trình giảng dạy, đặc biệt phương pháp giảng dạy mơ hình quản lý nhà trường Có lẽ hình thành giáo dục dựa tri thức mơ hình văn hóa nhà trường dựa tri thức Những giá trị tài sản vơ hình nhà trường (danh tiếng, uy tín, vốn tri thức) không giá trị tài sản hữu hình (cơ sở vật chất, thiết bị dạy học ) g) Trong kinh tế tri thức, nội dung, chương trình giáo dục cấp có tính mở, tính linh hoạt ngày cao để vượt qua rào cản, khuôn mẫu cứng nhắc nhà trường truyền thống nhà trường theo kiểu nhà máy xã hội công nghiệp cổ điển Các đặc điểm chương trình đào tạo đại học đại 3.1 Khái niệm chương trình đào tạo Theo Wentling: "Chương trình đào tạo (Program of Training) thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (khố đào tạo) cho biết tồn nội dung cần đào tạo, rõ trơng đợi người học sau khố đào tạo, phác thảo quy trình cần thiết để thực nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo cách thức kiểm tra ,đánh giá kết học tập tất xếp theo thời gian biểu chặt chẽ." Tyler cho rằng: "Chương trình đào tạo cấu trúc phải có phần : - Mục tiêu đào tạo - Nội dung đào tạo - Phương pháp hay quy trình đào tạo - Cách đánh giá kết đào tạo" Như chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy khơng phản ánh nội dung đào tạo mà văn hay thiết kế thể tổng thể thành phần trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá hoạt động đào tạo để đạt mục tiêu đào tạo Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 Input 139 Output Q trình xử lý (Processing) Thơng tin Dữ liệu Tri thức Tri hành (Know-How) Tri lý (Know-Why) 010100100101 • • • Sách Đĩa quang Vật mang thơng tin 010100101 Trí lực Dữ liệu Thơng tin Tâm lực Tri thức Tri (Know-What) Phần cứng (Hardware) Phần mềm (Software) Phần ướt (Wetware) Explicit Thể lực Tri nhân (Know-Who) Kiến thức Kiến thức ngầm (Phần ướt) Hình Kinh tế tri thức - Góc nhìn từ giáo dục Luật Giáo dục 2005 quy định chương trình giáo dục đại học cụ thể như: ”Chương trình giáo dục đại học thể mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục mơn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo giáo dục đại học; bảo đảm liên thông với chương trình giáo dục khác.” (Điều 41-Luật Giáo dục 2005) Chương trình khung cho ngành đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cấu nội dung môn học, thời lượng đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian môn học, lý thuyết thực hành, thực tập Căn vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình đào tạo trường (Điều 41-Luật Giáo dục 2005) 3.2 Mục tiêu đào tạo - định hướng phát triển chương trình đào tạo Theo Điều Luật Giáo dục 2005 mục tiêu giáo dục xác định là: “Đào tạo người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ nghề 140 Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội; hình thành bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất lực công dân, đáp ứng yêu cầu nghiệp xây dựng bảo vệ tổ quốc" Mục tiêu giáo dục nói chung mục tiêu đào tạo đại học nói riêng khơng dừng việc trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ hành nghề mà cần phát triển phẩm chất trí tuệ lực tư sinh viên hình thành phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp sinh viên trình đào tạo Trong xã hội đại với “Thế giới phẳng" theo quan điểu Thomas L Friedman có cơng thức sau: CQ +PQ > IQ số hiếu học CQ (Curiosity Quotient) cộng với số đam mê PQ (Passion Quotient) có giá trị quan trọng số thông minh IQ (Intelligent Quotient) Theo quan điểm đào tạo đặc biệt đào tạo nghề nghiệp đào tạo đại học hướng tới đáp ứng nhu cầu xã hội, việc định hướng đào tạo hình thành lực then chốt (KeyCompetence) có ý nghĩa quan trọng Các nhà đào tạo sử dụng lao động Australia đưa lực then chốt sau: - Năng lực thu thập, phân tích tổ chức tơng tin - Năng lực truyền bá tư tưởng thông tin - Năng lực kế hoạch hoá tổ chức hoạt động - Năng lực làm việc với người khác đồng đội - Năng lực sử dụng ý tưởng kỹ thuật toán học - Năng lực giải vấn đề - Năng lực sử dụng công nghệ Theo học giả Vương Nhất Bình - chuyên gia UNESCO - chất lượng sinh viên tốt nghiệp đại học bao hàm tiêu chuẩn sau: Đạo đức: Trách nhiệm xã hội, giá trị văn hố - đạo đức thơng cảm, khoan dung, trách nhiệm, ý thức xã hội - công dân Kiến thức: Cơ sở khoa học chung chuyên ngành, tri thức công nghệ chuyên môn, lĩnh vực liên ngành Năng lực: Khả thu thập đánh giá, lựa chọn xử lý thông tin, giải vấn đề, lực phê phán biện chứng, học suốt đời Kỹ năng: Sử dụng trang thiết bị đa năng; máy tính phương tiện điện tử, lái xe Khả ngôn ngữ, giao tiếp, tư duy, suy luận, sức khoẻ, số IQ 3.3 Các cách tiếp cận phát triển chương trình 3.3.1 Tiếp cận nội dung (Content Approach) Với quan niệm giáo dục trình truyền thụ nội dung - kiến thức, chương trình đào tạo trọng hình thành hệ thống nội dung đào tạo việc trang bị cho người học hệ thống tri thức, kỹ Cách tiếp cận tạo điều kiện hình thành người học hệ thống tri thức khoa học đầy đủ song dễ gây tượng dạy học thụ động, tải, nặng ghi nhớ, nhồi nhét nội dung thời gian đào tạo hạn chế, không phù hợp với phát triển nhanh chóng khoa học cơng nghệ mà có bùng nổ theo hàm số mũ tri thức khoa học nhiều lĩnh vực khác Người ta dự tính sau 5-6 năm khối lượng tri thức nhân loại tăng gấp đơi 2.3.2 Tiếp cận mục tiêu (Objective Approach) Chương trình đào tạo thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo Chương trình thể trình đào tạo (mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình, đánh giá) trọng kết đầu (mục tiêu) trình đào tạo Mục tiêu xác định rõ ràng, cụ thể, định lượng để sở đánh Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 giá ưu điểm cách tiếp cận tạo tường minh quy trình chặt chẽ, quy chuẩn trình đào tạo, dễ kiểm tra, đánh giá có nhược điểm tạo cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng trình đào tạo chưa quan tâm đến tính đa dạng nhiều khác biệt nhân tố trình đào tạo người học, mơi trường văn hố - xã hội, v.v 3.3.3 Cách tiếp cận phát triển (Developmental Apporoach) Trên sở quan niệm “Chương trình trình giáo dục phát triển", Giáo dục trình học tập suốt đời (khơng đơn mục đích cuối cụ thể nào) phải góp phần phát triển tối đa lực tiềm ẩn người chương trình đào tạo phải trọng đến phát triển hiểu biết lực, đến nhu cầu, lợi ích, định hướng giá trị người học truyền thụ nội dung kiến thức xác định trước hay tạo nên thay đổi hành vi người học Các tiếp cận tập trung vào tổ chức hoạt động dạy-học với nhiều hinh thức linh hoạt đa dạng, tạo hội cho người học tìm kiếm, thu thập thông tin chiếm lĩnh tri thức v.v Cách tiếp cận có nhiều ưu điểm song có khó khăn tổ chức thực tính đa dạng sở thích, khả năng, nhu cầu người học hạn chế điều kiện đào tạo (phương tiện, tài liệu v.v ) 3.3.4 Tiếp cận hệ thống (Systematic Apporoach) Theo quan niệm chương trình thiết kế tổng thể trình đào tạo từ khâu đầu (tuyển chọn) đến khâu cuối (kết thúc khoa học) với hệ thống hoạt động đào tạo theo trình tự chặt chẽ, kết hợp tác động qua lại lẫn nhằm thực nội dung đạt mục tiêu cụ thể 141 giai đoạn trình đào tạo Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế xây dựng chương trình đào tạo có tính hệ thống, chặt chẽ logíc cao, làm rõ vai trị, vị trí, tác dụng khâu, nội dung chương trình đào tạo đồng thời bảo đảm mối liên hệ, tác động qua lại thành tố chương trình 3.4 Nội dung kết cấu nội dung chương trình đào tạo Nội dung đào tạo thành phần chương trình đào tạo bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ chuẩn mực tháiđộ, đạo dức phản ánh môn học, phần học hoạt động giáo dục tưng ứng với cấp, bậc học loại hình đào tạo Theo tiếp cận truyền thống nội dung đào tạo chủ yếu bao gồm môn học hình thành phát triển theo ngành, chuyên ngành khoa học tự nhiên, xã hội, công nghệ, v.v Toán, Ngữ văn, Vật lý, Hoá học, Lịch sử, Sinh học, Địa lý, Công nghệ chuyên ngành, v.v Trong năm gần cấu trúc nội dung đào tạo bậc đại học có thay đổi theo hướng tích hợp liên mơn, liên ngành lĩnh vực Tốn-Tin, Khoa học Mơi trường, Công nghệ Xã hội, v.v Theo Điều 40 Luật Giáo dục 2005: “Nội dung giáo dục đại học phải có tính đại phát triển, bảo đảm cấu hợp lý kiến thức khoa học bản, ngoại ngữ công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa phát huy truyền thống tốt đẹp, sắc văn hoá dân tộc; tương ứng với trình độ chung khu vực giới Đào tạo trình độ cao đẳng phải bảo đảm cho sinh viên có kiến thức khoa học kiến thức chuyên môn cần thiết, Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 142 trọng rèn luyện kỹ lực thực cơng tác chun mơn Đào tạo trình độ đại học phải bảo đảm cho sinh viên có kiến thức khoa học kiến thức chun mơn tương đối hồn chỉnh, trọng rèn luyện kỹ lực thực công tác chun mơn; có phương pháp làm việc khoa học; có lực vận dụng lý thuyết vào cơng tác chun mơn" Trong q trình giảng dạy Hệ thống tri thức phân thành nhóm sau: (Xem hình 3) Kiến thức cần biết Kiến thức nên biết Kiến thức phải biết Hình Xác định lựa chọn hệ thống kiến thức giảng dạy Theo Jon Wiles Jóeph Bondi chương trình đào tạo có mơ hình mơ hình tổ chức tri thức sau: a) Thiết kế kiểu nhà khối (Buiding Blocks Design): Theo cách thiết kế bô phận kiến thức kỹ xếp theo kiểu hình kim tự tháp Học sinh dạy theo tài liệu (môn học) với kiến thức từ đơn giản đến phức tạp chuyên môn Đây loại kết cấu chương trình mơn học theo học chế niên chế phổ biến với mơn học có mức độ phức tạp tăng dần môn đại cương, kỹ thuật sở chuyên ngành đại học Quá trình tổ chức dạy học theo chương trình tổ chức chặt chẽ, logic theo trình tự vạch sẵn để bảo đảm đạt mục tiêu cuối b) Thiết kế kiểu phân nhánh (Branch Design ) Cách thiết kế thức chất là dạng thiết kế kiểu nhà khối có kết hợp chặt chẽ lựa chọn có hạn chế kiến thức để người học có điều kiện sâu lĩnh vực cần thiết Các kiến thức chuyên ngành, kỹ chuyên biệt) Kiểu phân nhánh mang tính chất đa mục tiêu (khác kiểu nhà khối đơn mục tiêu) nên cho phép lựa chọn theo nhu cầu người học nâng cao tình linh hoạt tổ chức thực chương trình c) Kiếu thiết kế hình xoắn ốc (Spiral Design) Theo kiểu thiết kế này, kiến thức liên tục tái kiểm tra mức độ ngày cao hơn, phức tạp Tuy có độ linh hoạt định lựa chọn kiến thức kết nối nâng cao song phần phụ thuộc kiến thức dạy, học mức độ kiến thức d) Kiểu thiết kế theo nhiệm vụ hay kỹ cụ thể (Specific Tasks or Skills Design ) Kiểu thiết kế việc tổ chức tri thức định hướng theo nhiệm vụ hay hình thành cụ thể (các mơđun kỹ hành nghề hay mơđun kiến thức chun biệt) Do tính đa dạng nhiệm vụ kỹ thực tế nên môđun thiết kế linh hoạt đa dạng, có tính độc lập cao tạo khả lựa chọn tổ hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu chương trình theo nhu cầu, điều kiện thời gian người học e) Kiểu thiết kế q trình-mơ hình học tập (Process-Pattern Design) Đây kiểu thiết kế tổ chức tri thức linh hoạt theo q trình mơ hình dạy học cụ thể loại hình trường, khoa đào tạo cụ thể Việc lựa chọn xếp hệ thống tri thức, kỹ phụ thuộc giai đoạn trình cách thức tổ chức học tập cụ thể Chẳng hạn muốn hướng dẫn học công việc tri thức kỹ tổ chức theo trình hướng dẫn (Chuẩn bị - thực công việc - kiểm tra, đánh giá công việc) v.v Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 Đặc trưng số loại chương trình đào tạo 4.1 Chương trình mơn học Là loại chương trình đào tạo mà cấu trúc, nội dung xây dựng hay thiết kế chủ yếu từ môn học theo lĩnh vực khoa học tự nhiên, xã hội - nhân văn khoa học công nghệ Ví dụ phần lớn chương trình giáo dục cao đẳng, đại học chương trình thiết kế theo mơn học thích hợp với bậc học, cấp học ngành đào tạo Các môn học mơn học theo ngành, lĩnh vực khoa học Ngữ văn, Toán, Vật lý, Hoá, Sinh học, lĩnh vực kỹ thuật Vẽ kỹ thuật, Điện kỹ thuật, Cơ kỹ thuật Thông thường chương trình mơn học sử dụng theo học chế năm học (niên chế) giáo dục đại học theo năm đào tạo Chương trình mơn học thiết kế theo học phần, đơn vị học trình (15 tiết) theo hệ thống tín với q trình mơđun hố nội dung đào tạo Loại chương trình mơn học có số ưu điểm sau: Một là: Bảo đảm tính logic hệ thống kiến thức, kỹ phần học môn học Hai là: Mục tiêu đào tạo toàn diện thực thông qua môn học, khối môn học mối liên hệ chúng Ba là: Dễ xây dựng điều chỉnh chương trình có nhiều kinh nghiệm dạy-học tài liệu tham khảo Tuy nhiên kiểu chương trình bộc lộ số nhược điểm sau: Một là: Thời gian học kéo dài, lý thuyết theo đơn mục tiêu (môn học) không thuận tiện cho người học nhu cầu thực tế nhân lực xã hội Hai là: Các kiến thức khoa học kiến thức, kỹ nghề nghiệp bị tách rời 143 theo môn học, phần học khơng thuận lợi cho q trình hình thành lực nghề nghiệp Ba là: Khó liên thơng bậc, loại hình đào tạo lãng phí nhiều thời gian đào tạo 4.2 Chương trình mơđun Một phương hướng đáng ý trình nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo nghiên cứu thiết kế chương trình đào tạo theo mơđun Hay nói cách khác chương trình đào tạo xác lập sở lựa chọn tổ hợp môđun đào tạo Môđun đơn vị học tập trọn vẹn tổ hợp kiến thức, kỹ liên quan dẫn, quy trình cụ thể để tạo trình độ nhận thức hay lực chuyên mơn định Nếu q trình đào tạo theo hệ thống tín hướng đến văn đào tạo (Cử nhân, Thạc sĩ ) q trình đào tạo q trình người học phải tích luỹ tín theo quy định để đạt mức văn mà khơng quy định cứng thời gian đào tạo không bắt buộc người học phải học theo tốc độ đồng loạt chung theo lớp theo năm học Khái niệm Tín (Credit) định nghĩa là: khối lượng học tập gồm tiết học lý thuyết (50 phút) tuần lễ kéo dài học kỳ (15-18 tuần) tính tín (một tiết lên lớp cần 2-3 tiết người học chuẩn bị tự học lớp) Các tiết học loại khác thực tập, thí nghiệm, thực tập, thực hành tiết học tuần kéo dài học kỳ tính tín Có nhiều kiểu thiết kế chương trình mơđun Có kiểu chương trình mơđun cỡ lớn bậc đại học với thời lượng khoảng 300 tiết học bao gồm số môn học liên quan với hướng khoa học lý thuyết thực nghiệm Kết thúc môđun đánh giá kỳ thi với nhiều môn thi: thi 144 Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 viết, vấn đáp, thi thực tập Sinh viên thi đạt kết cấp chứng cho môđun tương ứng Một chương trình đào tạo Cử nhân bao gồm 5-6 mơđun lớn Cũng có loại chương trình mơđun lý thuyết thực hành theo phần học, môn học nội dung đào tạo Chương trình đào tạo theo kỹ hành nghề (MES) thiết kế bao gồm nhiều môđun tương đối độc lập hướng tới mục tiêu sau mơđun người học có khả (năng lực) thực cơng việc cụ thể Tuỳ thuộc nhu cầu, khả người học điều kiện sở đào tạo mà chương trình thiết kế mềm dẻo, linh hoạt với nhiều phương án tổ hợp môđun khác Kết thúc môđun người học cấp chứng hay tín hồn thành mơđun Việc thiết kế chương trình theo mơđun hố tiến hành theo bước sau: (xem hình 4) a) Điều tra, khảo sát để xây dựng đặc tính ngành nghề mơn học sở phân giải trình độ nghề nghiệp (hoặc trình độ kiến thức) cần đào tạo thành nhiều mức phù hợp (theo bậc trình độ đào tạo theo phân công lao động thực tiễn) b) Trong mức trình độ nghề nghiệp (hoặc học vấn) thực việc phân tích chức nghề nghiệp thành loại công việc (tri thức - kỹ năng) độc lập mối liên kết công việc (tri thức-kỹ năng) q trình tác nghiệp - cơng nghệ c) Thiết kế môđun đào tạo theo loại công việc lĩnh vực, khối tri thức tương đối độc lập có trình liên ngành tích hợp cao Mỗi môđun bao gồm nhiều phần học LE (Learning Element) Mỗi phần học nhỏ LE bao gồm kiến thức, kỹ cần thiết để thực khâu công việc cụ thể Môđun thực hành bao gồm phần dẫn sản phẩm, vật liệu, công cụ, yêu cầu kỹ thuật-công nghệ chất lượng công việc điều kiện làm việc khác d) Tuỳ theo loại khối tri thức đào tạo (giáo dục đại cương giáo dục chuyên nghiệp) loại hình ngành/ nghề, yêu cầu thực tế mà ta thiết kế nhiều loại mơđun khác nhau: môđun bản, môđun nâng cao, môđun mở rộng… nhằm tận dụng tính xếp chồng lắp lẫn mơđun đào tạo Việc mơđun hố chương trình đào tạo khơng đơn địi hỏi phải thiết kế lại mục tiêu, nội dung cấu trúc nội dung chương trình đào tạo mà cịn phải đồng thời đảm bảo điều kiện khác sở vật chất, quỹ thời gian, tài liệu dạy-học cho giảng viên học sinh, bồi dưỡng phương pháp dạy theo môđun cho giáo viên; tài liệu kiểm tra đánh giá chất lượng (test) yêu cầu khác LE 2.1 M1 LE 2.2 Ngành đào tạo M2 LE 2.3 Mn LE 2.N Hình Sơ đồ cấu trúc chương trình đào tạo theo môđun Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 Mơđun có tính độc lập tương đối tạo khả thiết kế chương trình đào tạo mềm dẻo có tính linh hoạt cao Với quan điển đào tạo theo lực thực (Competency Based Training) môđun học tập chương trình đào tạo kỹ hành nghề (MES) có đặc điểm sau: a) Hướng vào mục tiêu thực hiện/thực hành tạo cho sinh viên có khả năng, lực thực công việc (hay lực hành nghề) sau hồn thành mơđun tương ứng b) Bao qt trọn vẹn vấn đề, thể tính độc lập tương đối mơđun chương trình đào tạo giải vấn đề lao động nghề nghiệp c) Tích hợp nội dung lý thuyết thực hành môđun, lý thuyết chuyên môn thực hành nghề theo công việc (Task) d) Đào tạo theo nhịp độ người học Thể khả cá nhân hố người học q trình đào tạo Người học lựa chọn khối lượng, tốc độ học tập theo nguyện vọng khả e) Thực đánh giá liên tục hiệu Thực đánh giá trước, kết thúc q trình học tập mơđun nhiều hình thức kỹ thuật khác f) Có khả lắp nghép đa dạng phát triển Đáp ứng với nhu cầu thay đổi kỹ thuật, công nghệ, tổ chức sản xuất thị trường lao động có khả lựa chọn thay đổi mơđun thích ứng 4.3 Đào tạo theo lực thực (Competence Based Traning) phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp Đào tạo theo lực thực có dặc điểm sau: Người học coi hồn thành chương trình đào tạo chứng tỏ thông thạo tất lực thực quy 145 định chương trình khơng phụ thuộc vào thời lượng học tập Người học học theo lực nhịp độ riêng cá nhân Vì người học nhập học kết thục trình học tập thời điểm khác Bằng cấp, chứng người học thể đầy đủ nội dung kết học tập theo chương trình tạo sở để chuyển đổi, liên thơng với chương trình có liên quan trình độ cao Quá trình đào tạo trọng hình thành lực thực (các công việc, nhiệm vụ chuyên môn nghề) theo chuẩn mực, tiêu chuản hành nghề đặt Phát triển chương trình đào tạo theo lực thực sở đào tạo theo lực thực đáp ứng xu hướng chương trình đào tạo là: hướng tới người học; liên thông; linh hoạt mở; hình thành lực hành nghề cụ thể Tuy nhiên đào tạo theo mơ hình có hạn chế định như: Người học khó thích ứng nhanh với thay đổi công việc lao động nghề nghiệp đào tạo hướng sâu vào vài cơng việc cụ thể Phải có điều kiện (trang thiết bị, vật liệu, tài liệu kỹ thuật) môi trường gắn đào tạo với việc làm trực tiếp Tổ chức đào tạo phức tạp chương trình đào tạo linh hoạt tính cá nhân hố cao Việc hình thành chương trình đào tạo đại học liên thơng theo học chế tín cho phép giải tốt vấn đề sau: a) Bảo đảm mối quan hệ chặt chẽ tính kế thừa mục tiêu, nội dung đào tạo loại hình đào tạo đại học khác Người học dễ dàng chuyển đổi từ loại hình đào tạo sang loại hình đào tạo khác phù hợp với nhu cầu cá nhân xã hội b) Tiết kiệm thời gian, nguồn lực chi phí cho công tác biên soạn thiết kế 146 Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 chương trình đào tạo so với việc xây dựng chương trình riêng cho loại hình đào tạo Tiêu chuẩn hoá đầu tư trang thiết bị đào tạo c) Tạo sở để cải tiến, hồn thiện cơng tác đào tạo bồi dưỡng giảng viên Thống Chuẩn nghề nghiệp Vị trí làm việc Chức - nhiệm vụ Các công việc thực yêu cầu mức độ thực Các yêu cầu hiểu biết, lực, trình độ nghề nghiệp - xã hội Các yêu cầu sức khoẻ, tâm lý, v.v Tiến xã hội - đổi GD-ĐT hệ thống đào tạo giảng viên loại hình trường cao đẳng, đại học d) Tạo điều kiện hợp tác liên kết sở đào tạo (chuyển đổi chương trình, hợp tác liên kết đào tạo, chia sẻ sở liệu, thơng tin v.v ) Chương trình đào tạo Tên ngành/ nghề đào tạo Đối tượng tuyển sinh Thời gian đào tạo Mục tiêu đào tạo (kiến thức, kỹ năng, thái độ) Nội dung đào tạo - Giáo dục đại cương -Giáo dục chuyên nghiệp - Thực tập Phương pháp tổ chức đào tạo Quản lý đánh giá đào tạo Các điều kiện bảo đảm giảng viên, tài liệu, thiết bị, sở vật chất v.v Tiến khoa học CN Xã hội Thị trường lao động Quy mô cấu lao động Giá sức lao động Cung - Cầu nhân lực Di chuyển - luồng lao động Tiến tổ chức - phân cơng lao động Hình Phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp Kết luận Phát triển chương trình đào tạo đại học nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình độ cao xã hội đại kinh tế tri thức đặc biệt chương trình đào tạo theo mơđun với học chế tín nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội yêu cầu liên thông hệ thống giáo dục đại vấn đề khó khăn phức tạp Trước hết địi hỏi phải đổi quan niệm, cách thức phát triển chương trình đào tạo, chuyển từ chương trình đào tạo kiểu hàn lâm truyền thống, nặng cung cấp hệ thống tri thức sang chương trình đào tạo đại theo định hướng mục tiêu nhu cầu phát triển nghề nghiệp Đổi chương trình đào tạo điều kiện để chuyển đổi cách dạy-học bậc đại học với xu hướng tăng cường ứng dụng phương pháp dạy học tích cực hố, kích thích tư duy, phát triển lực thực hành, lực hành nghề người học Công tác cần hợp tác, chia sẻ trưòng đại học nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý, nhà sử dụng lao động có quan tâm đến vấn đề phát triển chương trình đào tạo đại học Tr n Khánh Đức / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 23 (2007) 135-147 Tài liệu tham khảo [1] Từ điển Tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, 1998 [2] Ngân hàng giới, Tri thức cho phát triển, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1998 [3] Luật giáo dục năm 2005, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2005 [4] Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên), Một số vấn đề giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2004 [5] Phạm Minh Hạc tác giả, Giáo dục giới vào kỷ 21, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2002 [6] Trần Khánh Đức, Sư phạm kỹ thuật, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002 147 [7] Trần Khánh Đức, Giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp phát triển nguồn nhân lực, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002 [8] Đặng Hữu, Phát triển kinh tế tri thức, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2001 [9] Đặng Mộng Lân, Kinh tế tri thức, NXB Thanh niên, 2001 [10] R Diamon, Thiết kế đánh giá chương trình khố học (Cẩm nang hữu dụng), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2003 [11] Jon Wiles Joseph Bondi, Xây dựng chương trình học – Hướng dẫn thực hành, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2005 [12] Thomats F Frenmand, Thế giới phẳng, NXB Trẻ, 2006 Knowledge economy and modern curriculum development in higher education Tran Khanh Duc** Faculty of Education, Vietnam National University, Hanoi 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Analyze special and strained development of the knowledge economy in modern society The role of the knowledge in development and education development in the knowledge economy and information age specially about educational content and curriculum development in higher education Summarize ideas, concepts, constructions and approaches on curriculum development in higher education in odder to meet demands of the modern society _ *Tel.: 84-04-7548939 E-mail: kduc1954@yahoo.com ... kinh tế tri thức Theo GS.VS Đặng Hữu: "Kinh tế tri thức kinh tế sản sinh ra, phổ cập sử dụng tri thức giữ vai trò định phát tri? ??n kinh tế, tạo cải, nâng cao chất lượng sống" Nền kinh tế tri thức. .. Hình Phát tri? ??n chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp Kết luận Phát tri? ??n chương trình đào tạo đại học nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình độ cao xã hội đại kinh tế tri thức đặc biệt chương. .. chẽ ." Tyler cho rằng: "Chương trình đào tạo cấu trúc phải có phần : - Mục tiêu đào tạo - Nội dung đào tạo - Phương pháp hay quy trình đào tạo - Cách đánh giá kết đào tạo" Như chương trình đào tạo