Phát triển chương trình giáo dục đại học

1. KHÁI NIỆM VỀ VIỆC THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤCĐÀO TẠO1.1. Thế nào là chương trình giáo dụcđào tạoChương trình giáo dụcđào tạo được xem xét ở đây tương đương với thuật ngữ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chương trình đào tạo CTĐT). Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trong các văn bản tiếng Anh. Chỉ xin nêu ra đây một vài quan niệm phản ảnh được những nét cơ bản nhất của CTĐT và được nhiều người đồng tình. Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”1). Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp và qui trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết quả đào tạo.Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo.

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC GS TSKH LÂM QUANG THIỆP, TS LÊ VIẾT KHUYẾN KHÁI NIỆM VỀ VIỆC THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO 1.1 Thế chương trình giáo dục/đào tạo Chương trình giáo dục/đào tạo xem xét tương đương với thuật ngữ curriculum tiếng Anh (sau gọi chương trình đào tạo CTĐT) Có nhiều quan niệm khác CTĐT nước ta văn tiếng Anh Chỉ xin nêu vài quan niệm phản ảnh nét CTĐT nhiều người đồng tình Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (đó khóa học kéo dài vài giờ, ngày, tuần vài năm) Bản thiết kế tổng thể cho biết toàn nội dung cần đào tạo, rõ trông đợi người học sau khóa học, phác họa qui trình cần thiết để thực nội dung đào tạo, cho biết phương pháp đào tạo cách thức kiểm tra đánh giá kết học tập, tất xếp theo thời gian biểu chặt chẽ” 1) Về cấu trúc CTĐT, Tyler (1949) cho CTĐT phải bao gồm thành tố nó, là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp qui trình đào tạo 4) cách đánh giá kết đào tạo Như vậy, quan niệm CTĐT không đơn giản cách định nghĩa mà thể rõ quan điểm đào tạo 1.2 Các cách tiếp cận việc xây dựng chương trình giáo dục/đào tạo Trong lịch sử phát triển giáo dục thấy có ba cách tiếp cận khác việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) cách tiếp cận phát triển (developmental approach) 1) Cách tiếp cận nội dung (content approach) Nhiều người cho CTĐT phác thảo nội dung đào tạo Với quan niệm này, giáo dục trình truyền thụ nội dung - kiến thức Đây cách tiếp cận kinh điển xây dựng CTĐT, theo mục tiêu đào tạo nội dung kiến thức Cách tiếp cận phổ biến nước ta Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác mục lục sách giáo khoa Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận phải nhằm mục tiêu truyền thụ nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy Việc đánh giá kết học tập gặp khó khăn mức độ nông sâu kiến thức rõ ràng Với tốc độ phát triển khoa học công nghệ vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, CTĐT thiết kế theo nội dung bế tắc truyền thụ đủ nội dung thời gian hạn chế, nội dung truyền thụ nhanh chóng lạc hậu Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho chương trình ngắn, truyền thụ đủ nội dung cần thiết Cách tiếp cận theo nội dung trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia trường đại học không sử dụng cách tiếp cận việc xây dựng CTĐT 2) Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) Vào kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu sử dụng Mỹ Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa mục tiêu đào tạo người lập chương trình định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cách đánh giá kết học tập Mục tiêu đào tạo thể dạng mục tiêu đầu ra: thay đổi hành vi người học Cách tiếp cận mục tiêu trọng đến sản phẩm đào tạo coi đào tạo công cụ để tạo nên sản phẩm với tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận người ta quan tâm thay đổi người học sau kết thúc khóa học hành vi lĩnh vực nhận thức, kỹ thái độ Mục tiêu đào tạo phải xây dựng rõ ràng cho định lượng dùng làm tiêu chí để đánh giá hiệu trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đào đào tạo đề nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực để đạt mục tiêu đề phương pháp đánh giá thích hợp theo mục tiêu đào tạo Với cách tiếp cận mục tiêu chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT qui trình đào tạo theo công nghệ định Giống qui trình công nghệ, bước thiết kế chặt chẽ nhằm tạo sản phẩm với chất lượng đồng theo tiêu kỹ thuật Chính người ta đưa khái niệm “công nghệ giáo dục” chương trình đào tạo xây dựng theo kiểu gọi “chương trình đào tạo kiểu công nghệ” (technological curriculum) Ưu điểm cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục tiêu đào tạo cụ thể chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu chất lượng CTĐT 2) Người học người dạy biết rõ cần phải dạy học để đạt mục tiêu 3) Cho phép xác định hình thức đánh giá kết học tập người học Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng đầu nguyên liệu đầu vào người lại khác lực hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…2) Việc rèn đúc người học theo khuôn mẫu định làm người học trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả tiềm ẩn cá nhân người học không quan tâm phát huy, nhu cầu sở thích riêng người học khó đáp ứng Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng xác định rõ mục tiêu đào tạo Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo lĩnh vực nhận thức, kỹ tình cảm thái độ B Bloom sở để tham khảo xác định mục tiêu cụ thể Để mô tả mục tiêu rõ ràng, nhiều tác giả 2)cho mục tiêu cụ thể phải cấu thành ba phận: điều kiện (condition) mà hành vi thực hiện, thực (performance) hành vi quan sát, tiêu chuẩn mực (standards) mức độ đạt hành vi 3) Cách tiếp cận phát triển (developmental approach) - Theo Kelly3), “CTĐT trình, giáo dục phát triển” (curriculum as process and education as development) Câu nói phản ánh thực chất cách tiếp cận phát triển Giáo dục phải phát triển tối đa lực tiềm ẩn người, làm cho họ làm chủ tình huống, đương đầu với thách thức gặp phải đời cách chủ động sáng tạọ; giáo dục trình tiếp diễn liên tục suốt đời, đặc trưng mục đích cuối Theo cách tiếp cận người ta trọng đến phát triển hiểu biết người học truyền thụ nội dung kiến thức xác định trước hay tạo nên thay đổi hành vi người học Với quan điểm giáo dục trình, mức độ làm chủ thân tiềm ẩn người phát triển cách tối đa Whitehead (1932) nói giáo dục nghệ thuật sử dụng kiến thức nắm “ý tưởng trơ trọi” Con người học tất cần đời qua trình đào tạo nhà trường, chương trình đào tạo phải xây dựng cho tạo sản phẩm đương đầu với đòi hỏi nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với giới không ngừng biến động Do CTĐT phải trình cần phải thực cho giúp người học phát triển tối đa tố chất sẵn có nhằm đáp ứng mục đích đào tạo nói Như vậy, sản phẩm trình đào tạo phải đa dạng không gò bó theo khuôn mẫu định sẵn Cách tiếp cận theo trình trọng việc dạy người ta học cách học trọng đến nội dung kiến thức Vì quan niệm giáo dục phát triển, người thiết kế chương trình trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) chương trình đào tạo Cách tiếp cận trọng đến lợi ích, nhu cầu cá nhân người học, trọng đến giá trị mà chương trình đem lại cho người học CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá nhân người học thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ, trình đào tạo giúp người học phát triển tính tự chủ (autonomy), khả sáng tạo việc giải vấn đề Để tự chủ, người phải phát triển hiểu biết bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận giới cách sáng tạo cần có khả tự bổ khuyết tri thức Vì CTĐT phải đáp ứng tối đa nhu cầu người học Việc xây dựng CTĐT theo môđun cho phép người học với giúp đỡ thầy tự xác định lấy chương đào tạo cho riêng Theo Kelly, CTĐT thực có tính giáo dục nội dung bao gồm mà người học quí trọng thông qua việc kiên trì theo đuổi người học phát triển hiểu biết lực tiềm ẩn Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học trung tâm” (learner’s centered) Các giảng tổ chức dạng hoạt động khác nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần kinh nghiệm học tập (learning experiences) thông qua việc giải tình huống, tạo cho sinh viên hội thử thách trước thách thức khác Trong theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau học có đạt mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến trình đào tạo theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động người dạy người học trình Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm thu thập thông tin, gợi mở giải vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát vấn đề giải vấn đề cách sáng tạo Nhìn chung theo cách tiếp cận người ta quan tâm đến vấn đề giá trị (value)- vấn đề đáng giá (worthwhile) hoạt động đào tạo - Có câu hỏi đặt ra: cách tiếp cận phát triển có mục tiêu đào tạo hay không? Hiển nhiên có, mục tiêu mục tiêu hành vi đầu ra, bên trình đào tạo, mà mục tiêu nằm trình đào tạo, thuộc tính trình đó, thể nơi lúc trình đào tạo, có tác dụng đạo toàn trình Vì người ta gọi mục tiêu chuẩn mực nguyên lý đạo trình đào tạo (normes and principles of procedure), gọi mục tiêu biểu sáng tạo (creative-expressive objective) Với quan niệm vậy, sau khoá học người học cần thể độc đáo, sáng tạo muôn hình muôn vẻ đa dạng vốn có cộng đồng người học, người học phải biết vận dụng kiến thức cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức Có điều cần nhấn mạnh theo cách tiếp cận phát triển, mục đích trình tách rời nhau: mục đích phản ánh trình trình thể mục đích Mục đích theo kiểu nguyên lí trình phải thể giai đoạn trình đào tạo (Kelly) Có thể nêu ví dụ nguyên lý đạo trình đào tạo, chẳng hạn Wentling 1) (1993) nêu: 1) phải tạo hứng thú cho người học; 2) người học phải chủ động tham gia trình dạy học; 3) người học phải hướng dẫn thường xuyên có thông tin phản hồi từ người dạy; 4) người học phải cung cấp phương tiện vật liệu hỗ trợ trình giáo dục; 5) phải có nhiều hội thực hành; 6) phải sử dụng phương pháp giảng dạy khác cách thích hợp - Như thấy, cách tiếp cận phát triển có nhiều ưu điểm, nhiên có không người phê phán nhược điểm cách tiếp cận Một ý kiến phê phán tương đối phổ biến cách tiếp cận trọng đến nhu cầu sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng Hai nữa, nhu cầu sở thích cá nhân thường đa dạng hay thay đổi nên CTĐT khó thoả mãn 1.3 Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo Liên quan đến CTĐT có khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design) phát triển CTĐT (curriculum development) Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp công đoạn việc phát triển CTĐT Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng với thuật ngữ phát triển CTĐT Phát triển CTĐT xem như trình hoà quyện vào trình đào tạo, bao gồm bước: - Phân tích tình hình; - Xác định mục đích chung mục tiêu (aims and obectives); - Thiết kế (design); - Thực thi (implementation); - Đánh giá (evaluation) II - Xác định mục tiêu I - Phân tích tình hình III - Thiết kế CTĐT V - Đánh giá CTĐT IV - Thực thi CTĐT Hình 1- CÁC BƯỚC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Hơn nữa, trình cần phải hiểu trình liên tục khép kín, bước nêu xếp thẳng hàng mà phải xếp theo vòng tròn (xem Hình 1)4) Cách xếp cho thấy rõ trình liên tục để hoàn thiện không ngừng phát triển CTĐT, khâu ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, tách rời khâu riêng rẽ không xem xét đến tác động hữu khâu khác Chẳng hạn, bắt đầu thiết kế CTĐT cho khoá học người ta thường phải đánh giá CTĐT hành (khâu đánh giá CTĐT), sau kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - điều kiện dạy học trường, nhu cầu đào tạo người học xã hội v v (khâu phân tích tình hình) để đưa mục tiêu đào tạo khoá học Tiếp đến, sở mục tiêu đào tạo xác định nội dung đào tạo, lựa chọn phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết học tập Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout) CTĐT qui mô nhỏ xem có thực đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh thêm Toàn công đoạn xem giai đoạn thiết kế CTĐT Kết giai đoạn thiết kế CTĐT CTĐT cụ thể, cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, điều kiện phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập việc phân phối thời gian đào tạo Sau thiết kế xong CTĐT đưa vào thực thi (implementation), tiếp đến khâu đánh giá (evaluation) Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT chờ đến giai đoạn cuối mà cần thực khâu Chẳng hạn, thực thi chương trình tự bộc lộ nhược điểm nó, hay qua ý kiến đóng góp người học, người dạy biết phải hoàn thiện Sau khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong chu kỳ đào tạo) việc đánh giá tổng kết chu kỳ phải đề Người dạy, người xây dựng quản lí CTĐT phải tự đánh giá CTĐT khâu qua buổi học, năm, khoá học để vào năm học kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện lại hoàn thiện xây dựng lại mục tiêu đào tạo Rồi dựa mục tiêu đào tạo mới, tình hình lại thiết kế lại hoàn chỉnh CTĐT Cứ CTĐT liên tục hoàn thiện phát triển không ngừng với trình đào tạo Như khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình trình trạng thái giai đoạn tách biệt trình đào tạo Đặc điểm cách nhìn nhận phải tìm kiếm thông tin phản hồi tất khâu CTĐT để kịp thời điều chỉnh khâu trình xây dựng hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt với yêu cầu ngày cao chất lượng đào tạo xã hội Với quan điểm phát triển CTĐT, yêu cầu quan trọng người xây dựng chương trình cần phải có nhìn tổng thể bao quát toàn trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao soạn thảo chương trình: phải người trực tiếp điều phối thực thi chương trình người dạy có quyền chủ động điều chỉnh phạm vi định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt mục tiêu đề SỰ PHÁT TRIỂN QUAN NIỆM VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI 2.1 Nguồn gốc chương trình giáo dục/đào tạo đại học Ở Đông Á nội dung GDĐH từ thời sơ khai cách 3000 năm truyền bá quan niệm trật tự xã hội mà Nho giáo nêu thành giáo lý, “tam cương, ngũ thường” (tam cương: quan hệ vua tôi, cha con, vợ chồng; ngũ thường: nhân, nghĩa, lễ, trí, tín) Các tài liệu giáo khoa thống sử dụng cho trường học kỳ thi Tứ thư, Ngũ kinh với giải phát triển Hán nho Tống nho 5) Ở châu Âu, thời kỳ trung cổ đầu kỷ 12, trường đại học đời phục vụ nhu cầu đào tạo giới tinh hoa cho nhà thờ, nhà nước nghề quan trọng thời hành chính, luật y Các trường thường dạy kỹ cần cho nghề văn chương: ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetoric) biện chứng (dialectic) Ba thứ môn hợp thành môn trivium Sau bổ sung môn quadrivium bao gồm môn âm nhạc, số học, hình học, thiên văn, tạo thành hệ thống bảy môn liberal art, tất kiến thức chung mà người giáo dục cần đến hoạt động nghề nghiệp 6) 2.2 Cấu trúc chương trình giáo dục/đào tạo đại học Nội dung CTĐT cấp đại học (undergraduate) phương Tây phát triển nhiều qua thời kỳ lịch sử từ nước có giáo dục nguyên sinh châu Âu (Pháp, Anh, Đức…) xứ thuộc địa đặc biệt giành độc lập phát triển nhanh chóng Hoa Kỳ Cho đến nay, CTĐT cấp đại học Hoa Kỳ bao gồm phần nội dung: giáo dục đại cương (GDĐC) (general education), giáo dục chuyên nghiệp (GDCN) (professional education) với kỹ nâng cao Sự hình thành quan niệm thành phần nêu trên, đặc biệt GDĐC trình lâu dài diễn lịch sử phát triển GDĐH 7) 1) Về giáo dục đại cương Các nhà lý luận GDĐH phương Tây đưa nhiều định nghĩa quan niệm khác đối vơí GDĐC Có thể nêu số quan niệm tiêu biểu: GDĐC yêu cầu tiên cho việc học chuyên ngành; điều chung văn hóa nhân loại; kinh nghiệm tổng hợp dựa khối đồng kiến thức; chuẩn bị để tham gia vào xã hội dân chủ; liều thuốc giải độc cho tình trạng dã man vô văn hóa; giáo dục bắt rễ từ mối 10 quan tâm đến văn minh di sản chung; giáo dục tự (liberal education)…Các vận động cho GDĐC diễn từ lâu Hoa Kỳ: vào đầu kỷ 19 GDĐC ca ngợi để rèn luyện trí tuệ, phát triển phẩm chất đạo đức sinh viên, cung cấp giáo dục tự Xu hướng lựa chọn tự phổ biến thập niên cuối kỷ 19 nên có vận động cho GDĐC vào đầu kỷ 20: chẳng hạn, Viện Đại học Harvard đưa yêu cầu “diện rộng” (distribution) sinh viên bị buộc phải chọn học 16 môn học kéo dài năm ngành đào tạo (major) họ, Viện Đại học Columbia đưa vào giáo trình “Văn minh đại” tiếng Thế chiến thứ hai lại thúc đẩy vận động GDĐC, năm 1945 sách “GDĐC xã hội tự do” Viện Đại học Harvard đề xuất chương trình GDĐC cốt lõi cho CTĐT cấp đại học Trong năm cuối kỷ 20 lại hồi sinh mối quan tâm GDĐC để cung cấp giáo dục đạo đức cho hệ trẻ thời buổi mà bê bối đạo đức thường xuyên gây mối lo cho dân tộc Các chương trình GDĐC dựa triết lý giáo dục, đặc biệt quan điểm: 1) Tính trường tồn cho chất giáo dục vĩnh viễn trường tồn, người nơi giống giáo dục người; 2) Tính tinh túy cho giáo dục phải dựa khối tinh túy liên quan đến di sản nhân loại; 3) Tính tiến có tác dụng thực tiễn hơn, quan niệm sinh viên trung tâm, lợi ích sinh viên xác định phương hướng giáo dục, giảng viên người hướng dẫn sinh viên Những người ủng hộ tính tiến cho phương pháp tư phê phán kỹ có giá trị suốt đời kiến thức thường xuyên thay đổi ; 4) Tính tái cấu trúc chấp nhận quan điểm tính tiến giáo dục đưa vào thêm thành tố lưu ý đến cấu trúc lại xã hội - Đối với GDĐH Hoa Kỳ, nội dung GDĐC thường bao gồm: 1) Các kỹ học tập cao cấp xuất phát từ 3R (Reading, wRiting, aRithmetic): Anh ngữ, toán học, sau ngoại ngữ, giáo dục thể chất; 2) Các môn học diện rộng theo lĩnh vực, chẳng hạn số môn lĩnh vực rộng: nhân văn, khoa học tự nhiên khoa học xã hội; 3) Các giáo trình hiểu biết chung, chẳng hạn nghệ thuật, nhà nước thiết chế, tôn giáo Ở Hoa Kỳ trường đại học có quyền tự chủ cao Tuy nhiên có chế khác buộc trường đại học phải thiết kế CTĐT theo quan niệm chung chương trình cấp đại học Chẳng hạn, Hiệp hội Các Trường Đại học Miền Nam Hoa Kỳ kiểm định công nhận chất lượng quy định 13 điều kiện 11 để trở thành thành viên dự bị, điều kiện thứ 10 quy định sau: "Tất chương trình đào tạo đại học nhà trường phải có phần đủ lớn môn học giáo dục đại cương trình độ đại học: chương trình cao đẳng có 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có 30 tín Các giáo trình không tập trung hẹp vào kỹ năng, kỹ thuật quy trình riêng biệt nghề xác định." 8) Có thể mượn định nghĩa từ Đạo luật Giáo dục năm 1989 New Zealand thuật ngữ "văn đại học" (degrees) làm rõ quan niệm CTĐT cấp đại học: “văn đại học cấp để công nhận việc hoàn thành chương trình học trình độ cao mà…nhấn mạnh nguyên lý chung kiến thức xem sở để làm việc học hành cách chủ động."9) - Các chuyên gia GDĐH phương Tây trước cho CTĐT cấp đại học Liên Xô trước phần GDĐC, có phần giáo dục ý thức hệ, tức ý đào tạo người với tư cách công cụ người phát triển toàn diện 7) Thông thường CTĐT cấp đại học Liên Xô bao gồm phần bản, sở chuyên môn, phần sở lưu ý nội dung kiến thức cần thiết cho ngành đào tạo, không lưu ý đến nội dung giáo dục đại cương rộng Liên quan đến “giáo dục đại cương” có môn học Mac-Lênin thể dục, quân Áp dụng mô hình GDĐH Liên Xô, CTĐT cấp đại học hệ thống GDĐH Trung Quốc vào trước thời cải cách mở cửa (cuối thập niên 1970) không qui định rõ phần GDĐC Với đổi GDĐH thời kỳ cải cách mở cửa, CTĐT cấp đại học Trung Quốc đổi theo hướng: “chú trọng nhiều đến mặt kiến thức rộng, đặc biệt lý thuyết bản, kiến thức kỹ thông qua giáo dục đại cương rộng Không ngành chuyên môn cần phải rộng hơn, mà môn học liên ngành cần khuyến khích, cho sinh viên khoa học xã hội nhân văn cần có kiến thức khoa học, toán học tin học; đồng thời sinh viên khoa học kỹ thuật cần trang bị kiến thức khoa học xã hội, nhân văn để họ biết cách làm phục vụ tốt phát triển kinh tế xã hội với điều mà họ thu nhận nhà trường”10) 2) Về giáo dục chuyên nghiệp Trong GDCN, thành phần quan trọng gọi ngành đào tạo (major), nhằm cung cấp cho sinh viên khối kiến thức, phương pháp học tập 12 thực tập thích hợp với chuyên môn lĩnh vực chuyên môn Ở Mỹ, thuật ngữ major sử dụng niên lịch giảng dạy Viện Đại học John Hopkins niên khóa 1877-1878 Cùng với ngành đào tạo có ngành đào tạo phụ (minor) ngành đào tạo rút ngắn Ngành đào tạo đòi hỏi hai năm học, ngành đào tạo phụ đòi hỏi năm Hiện thời lượng dành cho ngành đào tạo Hoa Kỳ thay đổi tùy theo văn trường đại học, cao đẳng (associate) trung bình vào cỡ 40-50% cho A.A., 50-60% cho A.S., 60-70% cho A.A.S.; cử nhân trung bình vào cỡ 30-40% cho B.A., 40-50% cho B.S.7) Về loại hình ngành đào tạo phổ biến đơn ngành (single major) ; liên kết đa ngành, xuyên lĩnh vực ( ví dụ Hoa Kỳ học, Tâm lý Xã hội ), song ngành đào tạo (double-major) hoàn thành đòi hỏi hai ngành đào tạo chính, ngành đào tạo chính-ngành đào tạo phụ (major-minor) hoàn thành đòi hỏi ngành đào tạo khối kiến thức lĩnh vực khác 3) Về kỹ kiến thức nâng cao Phần kỹ kiến thức nâng cao CTĐT cấp đại học ghép vào phần GDĐC GDCN Ở Hoa Kỳ, kỹ bao gồm trước hết 3R (Reading, wRiting aRithmetic- đọc, viết tính toán), sau ngoại ngữ, thể dục thể thao, số môn khoa học tự nhiên khoa học xã hội…3R thường yêu cầu tiên để nhập học Trường đại học giảng dạy bổ túc cho người không đạt kỹ này, trường hợp môn học không cấp tín Ngoài CTĐT cấp đại học có môn nâng cao liên quan đến kiến thức kỹ cấp tín Ở số nước khác CTĐT cấp đại học có số đặc điểm khác với Hoa Kỳ Chẳng hạn, Vương quốc Anh nhiều nước khối Common Welth CTĐT cấp đại học có giảm nhẹ phần GDĐC tăng cường phần GDCN, theo hệ thống Anh học sinh phổ thông học xong lớp 11 thường dành hai năm học để thi đạt chứng giáo dục phổ thông mức độ cao (GCE A), điều kiện để vào đại học, năm học học sinh học nhiều nội dung tương đương với phần GDĐC 11) Tại Liên Xô Trung Quốc trước CTĐT cho cấp đại học thường thiết kế liền mạch với ngành đào tạo hẹp Cải cách GDĐH Trung Quốc từ cuối 13 thập niên 1970 cấu trúc lại CTĐT cấp đại học theo diện rộng, giảm tổng số ngành đào tạo từ 1400 ngành xuống khoảng 300 ngành Cải cách GDĐH Liên bang Nga gần có xu hướng tương tự, nhằm giúp người tốt nghiệp dễ tìm việc làm thị trường lao động12) 2.3 Quản lý chương trình giáo dục/đào tạo đại học Có hai xu hướng việc quản lý chương trình đào tạo đại học: - Ở nước theo mô hình kinh tế kế hoạch hoá tập trung (Liên Xô nước xã hội chủ nghĩa kiểu cũ trước đây) Nhà nước ban hành danh mục ngành đào tạo chương trình mẫu (thường có cấu trúc cứng) ngành đào tạo tương ứng cho trường đại học thực Danh mục ngành đào tạo chương trình mẫu hội đồng tư vấn ngành hay nhóm ngành đào tạo Nhà nước thành lập - Ở nước theo mô hình kinh tế thị trường: trường đại học có quyền tự chủ cao việc xây dựng CTĐT, nhiên có hình thức định để quản lý CTĐT Thường có cách quản lý sau đây: 1) Các trường tự chủ xây dựng CTĐT theo khuôn mẫu chung chấp nhận cộng đồng đại học tiêu chí mà “Hội kiểm định công nhận” quy định (trường hợp trường đại học Hoa Kỳ); 2) 2) Nhà nước ban hành quy định khung chương trình (khối lượng tỷ lệ chung khối kiến thức), trường đại học tự xây dựng CTĐT theo khung chương trình (trường hợp Nhật Bản, Thái Lan, v v ) Trong hai trường hợp CTĐT thường có cấu trúc mềm 13) VIỆC XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở NƯỚC TA 3.1 Chương trình giáo dục/đào tạo đại học trước thời kỳ đổi Như nói đầu, trước năm 1975 CTĐT trường đại học cao đẳng thiết kế từ Pháp, giáo chức đại học phần lớn người Pháp Hệ thống GDĐH Miền Bắc phát triển từ năm 1954 đến 1975 hệ thống GDĐH thống nước phát triển từ 1975 đến 1986 theo mô hình Liên Xô Từ CTĐT cấp đại học thiết kế theo mẫu Liên Xô với đặc trưng: không coi trọng GDĐC, ý giáo dục ý thức hệ cộng sản chủ nghĩa đào tạo nghề nghiệp theo diện hẹp để cung cấp cho kinh tế quốc doanh biên chế nhà nước theo kế hoạch, quy trình đào tạo cấp đại học liền mạch 5, năm theo hướng chuyên sâu, đào tạo tiến sĩ theo hai bậc phó tiến sĩ tiến sĩ… 14 Từ năm 1987 đến nay, với công đổi GDĐH, việc thiết kế CTĐT đổi theo phương hướng: CTĐT cấp đại học phần GDĐC ý phần GDCN thiết kế theo diện rộng, thêm cấp cao học cung cấp giáo dục nghề nghiệp chuyên sâu liên ngành, cấp đào tạo tiến sĩ 3.2 Chương trình giáo dục/đào tạo cấp đại học thời kỳ đổi Dưới trình bày chi tiết quy định chương trình đào tạo cấp đại học đưa thời kỳ đổi GDĐH mà nhiều ý tưởng đổi khẳng định qua Luật Giáo dục năm 1998,2005 1) Hai trình độ đào tạo cấp đại học: Nghị định số 90/CP năm 1993 Chính phủ khẳng định cấu hệ thống giáo dục quốc dân, cấp đại học có hai trình độ đào tạo dẫn đến văn thức: đại học cao đẳng Trình độ đại học có thời gian đào tạo thiết kế - năm với kiến thức tương đối rộng toàn diện để thích nghi với thị trường sức lao động có tiềm vững để vừa cập nhật kiến thức chuyển đổi nghề nghiệp, vừa thuận lợi cần vươn lên trình độ học vấn cao Trình độ cao đẳng có thời gian đào tạo thiết kế thường từ 2- năm, nhấn mạnh kiến thức kỹ hoạt động nghề nghiệp kiến thức tiềm cấp đại học, có phần kiến thức nghề nghiệp chưa đạt chuẩn trình độ đại học 2) Cấu trúc chương trình đào tạo cấp đại học: Như nói, trước thời kỳ đổi mới, CTĐT đại học theo mẫu Liên Xô cấu trúc từ nhóm môn học: khoa học bản, sở, chuyên môn,ngành chuyên ngành Nhằm đáp ứng yêu cầu nhân lực cho kinh tế kế hoạch hoá tập trung, CTĐT thường định hướng nghề nghiệp từ đầu, thường chứa môn học có liên quan trực tiếp tới nghề nghiệp, ngành đào tạo thiết kế hẹp Để thích nghi với việc chuyển đổi kinh tế Việt Nam sang kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, kiến thức CTĐT cấp đại học cấu trúc lại, bao gồm hai thành phần: - Kiến thức GDĐC bao gồm học phần (từ học phần định nghĩa phần sau, hiểu môn học ngắn lắp ghép CTĐT) thuộc lĩnh vực: Khoa học xã hội, Nhân văn, Khoa học tự nhiên Toán học, Ngoại ngữ, Giáo dục quốc phòng Giáo dục thể chất Mục tiêu thành phần tạo cho người học tầm nhìn rộng, giới quan nhân sinh quan đắn; hiểu biết tự nhiên, xã hội người (trong có thân); nắm 15 vững phương pháp tư khoa học; biết trân trọng di sản văn hoá dân tộc nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm công dân; yêu Tổ quốc có lực tham gia bảo vệ Tổ quốc, trung thành với lý tưởng Xã hội chủ nghĩa Kiến thức GDĐC cung cấp cho người học tiềm lực vững vàng để mặt, họ học tốt kiến thức nghề nghiệp giai đoạn sau cập nhật nâng cao nghề nghiệp suốt đời; mặt khác, cần thiết họ đổi hướng nghề nghiệp cho phù hợp với biến động thị trường lao động Các học phần GDĐC tồn dạng môn học riêng biệt kiểu truyền thống dạng môn học tích hợp từ số ngành khoa học - Kiến thức GDCN bao gồm ba phận: nhóm học phần cốt lõi (kiến thức sở ngành liên ngành, bao gồm học phần khoa học phục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành khoa học quân chuyên ngành; riêng chương trình đào tạo giáo viên bao gồm phần kiến thức tâm lý học, giáo dục học ); nhóm học phần ngành nhóm học phần ngành phụ (không thiết phải có), nhằm cung cấp cho người học kiến thức kỹ nghề nghiệp ban đầu Tên ngành đào tạo xác định theo nhóm kiến thức ngành Các khối kiến thức nêu chứa học phần thuộc ba loại: học phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn nhà trường) học phần tuỳ ý Riêng khối kiến thức cốt lõi chứa học phần bắt buộc Bảng khung chương trình đào tạo cấp đại học ban hành Quyết định 2677/GD-ĐT năm 1993 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo.Từ định mức nêu Bảng cần lưu ý điểm sau đây: - CTĐT trình độ đại học phải bảo đảm cho người học có tiềm vững nên cần khối lượng kiến thức GDĐC đủ lớn, kiến thức GDCN phải định hướng ưu tiên lý luận, đặc biệt kiến thức kỹ sở ngành liên ngành Điều cần lưu ý phần kiến thức GDĐC trình độ không thiết phải gắn chặt với định hướng nghề nghiệp tương lai người học - CTĐT trình độ cao đẳng có cấu trúc khác Ở trình độ có hai loại hình cao đẳng thực hành (như cao đẳng kỹ thuật, cao đẳng nông nghiệp, cao đẳng nghệ thuật, cao đẳng y tế ) cao đẳng (như cao đẳng sư phạm số cao đẳng nghiệp vụ ) CTĐT cao đẳng thực hành có chủ định cung cấp cho người học kiến thức kỹ hoạt động nghề nghiệp chủ yếu, 16 khối lượng kiến thức GDĐC giới hạn mức vừa đủ cho người học tiếp thu kiến thức nghề nghiệp, phận kiến thức nghề nghiệp bố trí dạng học phần thực hành (có thể đến 50% nhiều hơn) Ngược lại, CTĐT dạng cao đẳng xem phận cấu thành chương trình đào tạo đại học thuộc ngành tương ứng Do đó, CTĐT cao đẳng dạng chứa trọn vẹn chứa phần khối lượng kiến thức GDĐC CTĐT đại học tương ứng Các đặc điểm nêu cần lưu ý thiết kế CTĐT cho người có trình độ cao đẳng để giúp họ hoàn thiện trình độ đại học Bảng 1: Quy định cấu trúc khối lượng kiến thức tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học (tính đơn vị học trình ) (Ban hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo) Cấp đào tạo Chương trình đào tạo Khối lượng kiến thức toàn khóa Kiến Kiến thức Giáo dục chuyên thức nghiệp Giáo Toàn Cốt Chuy Chuy Luận dục lõi ên ên văn đại môn môn cương phụ Cao đẳng thực hành loại 120 30 90 45 Cao đẳng thực hành loại 180 30 150 45 Cao Cao đẳng nghiệp vụ loại đẳng Cao đẳng nghiệp vụ loại 120 50 70 45 160 50-90 45 25 160 90 70110 Cao đẳng sư phạm năm 25 45 70 Đại học Đại học năm 210 90 120 45 25 10 Đại học năm 270 90 180 45 25 15 Đại học năm 320 90 230 45 25 15 Đại học sư phạm năm 210 90 120 45 25 45 3) Quy định khối lượng kiến thức tối thiểu cho trình độ đào tạo cấp đại học: 17 Những quy định khối lượng kiến thức tối thiểu cho trình độ đào tạo cấp đại học thiết kế nhằm bảo đảm có tương đương với CTĐT đại học khu vực giới khối lượng cấu trúc kiến thức, đồng thời có lưu ý tới đặc điểm GDĐH Việt Nam - Tỷ lệ khối kiến thức GDĐC GDCN trình độ đại học năm cỡ 4/6 - Phần kiến thức cốt lõi quy định chung khối lượng tối thiểu, trừ ngành sư phạm (được hiểu kiến thức tâm lý học, giáo dục học phương pháp giảng dạy) - Kiến thức ngành phải đạt khối lượng tối thiểu 45 đơn vị học trình (xem định nghĩa phần sau) Trong khối kiến thức này, phần kiến thức kỹ chuyên sâu bố trí dạng học phần tự chọn có hướng dẫn (theo chuyên ngành hẹp trước định hướng rộng theo nhu cầu xã hội) - Nếu có ngành phụ phải đạt khối lượng tối thiểu 25 đơn vị học trình - Đối với ngành nghề khoa học sư phạm, phận kiến thức ngành phụ nằm khối kiến thức GDĐC 4) Một số vấn đề kỹ thuật cần lưu ý thiết kế chương trình đào tạo: Có hai loại CTĐT gặp cấp đại học: đơn ngành liên ngành Các CTĐT đơn ngành (như triết học, ngữ văn, toán học, vật lý, ) có phần nội dung chủ yếu tập trung vào lĩnh vực chuyên môn; CTĐT liên ngành, nội dung đào tạo có liên quan tới đồng thời vài lĩnh vực chuyên môn khác (như ngành quốc tế học, khu vực học, ) Do để triển khai đào tạo chương trình liên ngành cần có phối hợp nhiều khoa (hoặc môn) trường hay nhóm trường Phần nội dung chuyên môn CTĐT cấp đại học kết cấu dạng: đơn ngành (single major), ngành - ngành phụ (majorminor), song ngành (double major), đa ngành phụ (multi-minor) Trong kiểu cấu trúc trên, kiểu sau thường áp dụng với chương trình đào tạo giáo viên Các ngành phụ xây dựng theo hướng chuyên môn định (không phải tập hợp kiến thức bổ trợ cho ngành chính), không thiết phải có chương trình đào tạo, thường cho phép người học tự lựa chọn để 18 thay cho phần khối lượng kiến thức thuộc ngành Ngành phụ lựa chọn nên gần với ngành theo lĩnh vực hoạt động Cách lựa chọn thứ cho phép người học dễ dàng học thêm để nhận văn thứ 5) Mức trình độ học phần Để đảm bảo tính sư phạm thuận lợi cho sinh viên chọn lựa học phần, kiến thức học phần phải gắn với mức trình độ Thí dụ mức 100 cho sinh viên năm thứ 1, mức 200 cho sinh viên năm thứ 2, mức 300 cho sinh viên năm thứ 3, mức 400 cho sinh viên năm thứ Như vậy, học phần mức 100 200 phải xây dựng tảng kiến thức bậc trung học phổ thông, mức học phần 300 400 xây dựng nên tảng kiến thức đại học đại cương Tương tự, thấy chương trình cao đẳng chứa chủ yếu kiến thức mức 100 200, chương trình đào tạo cử nhân phải thoả mãn tỷ lệ cân xứng kiến thức mức 100, 200 với kiến thức 300 400 6) Thiết kế nội dung học phần: Việc phân chia kiến thức môn học để cấu thành học phần thực phương pháp sau: - Phương pháp chia cắt học: Thí dụ, kiến thức vật lý đại cương cho chương trình khoa học kỹ thuật chia thành học phần: học phần chứa đựng kiến thức cơ, vật lý nhiệt, điện, điện từ, quang học; học phần học phần chứa kiến thức vật lý đại - Phương pháp tích hợp kiến thức theo mức trình độ từ thấp đến cao: Thí dụ, kiến thức toán cao cấp chia thành học phần, học phần chứa đựng kiến thức giải tích, hình giải tích, đại số phương trình vi phân - Phương pháp cấu trúc kiến thức theo kiểu đồng tâm để bảo đảm kiến thức học phần ứng với mức trình độ sinh viên (áp dụng cho môn học có phổ trình độ rộng) 7) Về loại chương trình cao học: Bảng 2: Cấu trúc khối lượng kiến thức tối thiểu cho chương trình thạc sĩ Các môn học (%) 19 Các chương trình thạc sĩ Khối lượng kiến thức (số đơn vị học trình bản) Triết học Ngoại ngữ Cơ chuyên nghiệp Luận văn (%) Loại (định hướng ứng dụng) 80-100 20 65-70 10-15 Loại (định hướng nghiên cứu) 80-100 20 50-55 25-30 8) Quy định Luật giáo dục “chương trình khung” chủ trương xây dựng chương trình khung cho hệ thống GDĐH nước ta: Luật Giáo dục năm1998 đề Điều 36: “Bộ GD&ĐT quy định chương trình khung gồm cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo môn học chuyên ngành; lý thuyết thực hành, thực tập Căn vào chương trình khung, trường đại học cao đẳng xác định chương trình giáo dục trường mình” Như Luật có xu hướng tăng trách nhiệm quản lý từ phía Nhà nước trường đại học, tức quy định Bộ GD&ĐT không đưa khung chương trình trước mà phải nắm đến tận chương trình khung Mặt khác, Luật Giáo dục lại công nhận điều 55 “…Trường cao đẳng, trường đại học quyền tự chủ tự chịu trách nhiệm theo quy định pháp luật theo Điều lệ nhà trường công tác sau đây: 1) xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập ngành nghề phép đào tạo…”14) Hai điều nói Luật Giáo dục mâu thuẫn không đưa định nghĩa thoả đáng chương trình khung Để giải gây cấn đó, Vụ Đại học Bộ GD&ĐT thu thập ý kiến đông đảo cán giảng dạy quản lý GDĐH đưa quan niệm sau: Chương trình khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng Phần nội dung cứng hiểu nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian bắt buộc phải có chương trình đào tạo trường đại học cao đẳng Với quan niệm vậy, tìm thấy ý nghĩa tương tự khái niệm “chương trình khung” Luật Giáo dục năm 1998 khái niệm đưa thuật ngữ “curriculum standard’ “core curriculum” GDĐH giới 20 Các chương trình khung mà Bộ GD&ĐT ký ban hành CTĐT hoàn chỉnh mà phần nội dung cứng để đưa vào CTĐT, trường bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, xếp lại học phần cách hợp lý để thiết kế CTĐT cụ thể Ngoài ra, CTĐT cụ thể hàm chứa kiến thức từ ngành đào tạo (kiểu chương trình đơn ngành), từ số ngành (chương trình có ngành đào tạo chính-phụ, song ngành, văn bằng) Trong trường hợp sau, CTĐT cụ thể phải cấu tạo xuất phát từ không chương trình khung khác Theo quy định Bộ GD&ĐT, sau thẩm định qua Hội đồng Khoa học Đào tạo trường đại học, Hiệu trưởng ký ban hành CTĐT cụ thể để thực trường Đây đặc điểm quan trọng phương thức quản lý CTĐT tinh thần Luật Giáo dục năm 1998 Cách quản lý mặt tạo chuẩn mực học thuật cho vận hành chế đảm bảo chất lượng đào tạo, mặt khác khuyến khích sáng tạo trường đại học phát triển CTĐT riêng cho Để xây dựng chương trình khung Bộ GD&ĐT thành lập hội đồng tư vấn khối ngành ngành đào tạo bao gồm chuyên gia đầu ngành trường đại học viện nghiên cứu khoa học, nhà quản lý đại học số đại diện giới công nghiệp doanh nghiệp, quan quản lý nhân lực Hiện hàng trăm chương trình khung Bộ GD&ĐT ban hành Như vậy,việc thiết kế chương trình khung GDĐH việc làm quan trọng hai mặt pháp lý học thuật Về pháp lý, việc thực Luật Giáo dục năm 1998; học thuật, chương trình khung ban hành chuẩn mực cho trường đại học phát triển thành CTĐT cụ thể cho nhà trường theo quy định quyền tự chủ trách nhiệm xã hội trường ♦ TÀI LIỆU DẪN 1) Wentling T - Planning for effective training: A guide to curriculum development Published by Food and Agricultural Organization of the United Nation,1993 2) The International Encyclopedia of Curriculum Oxford, Pergamon, 1991 3) Kelley A.V - The curriculum: theory and practice Third editon, Paul Chapman Publishing Ltd., 1977 21 4) Phạm Văn Lập - Một số vấn đề phát triển chương trình đào tạo giáo dục đại học- sách “Giáo dục học Đại học”, ĐHQG Hà Nội, 2000 5) Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lược: Hơn 1000 năm giáo dục Việt Nam (sách tham khảo), NXB Chính trị Quốc gia - Hà Nội - 2003 6) The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster Custom Publishing, 1997 7) Arthur Levine - Handbook on Undergraduate Curriculum San Francissco: Jossey Bass, 1978 8) Handbook of Accreditation - Accrediting Commission for Senior Colegges and Universities- Westrrn Assosiation of Schools and Colleges, January 1988 9) Quality Assurance for Degrees and Related Qualifications - New Zealand Qualification Authority, 1995 10) Min Weifang – Challenges and Strategies for Chiness Universities in the Transition from planed Economy to Socialist Market Economy in the information Age In: “Higher Education in Transition Economies in Asia”, UNESCO PROAP, 1998 11) Cloud Bai Yun - The case of United Kingdom in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO UNESCO PROAP, 1998 12) Yuri Akimov - The case of Russian Federation in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO UNESCO PROAP, 1998 13) Akira Arimoto – Akihiro Asonuma - The case of Japan in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO UNESCO PROAP, 1998 14) Luật Giáo dục Văn hướng dẫn thi hành NXB CTQG, HàNội-2000 15) Omporn Regel – The Academic Credit System in Higher Education: Effectivness and Relevance in Developing Country – The World Bank (Bản dịch: “Về hệ thống tín học tập” - Bộ Giáo dục Đào tạo – 1994) ♣ 22 1 1 ... Lập - Một số vấn đề phát triển chương trình đào tạo giáo dục đại học- sách Giáo dục học Đại học , ĐHQG Hà Nội, 2000 5) Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lược: Hơn 1000 năm giáo dục Việt Nam (sách tham... đủ lớn môn học giáo dục đại cương trình độ đại học: chương trình cao đẳng có 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có 30 tín Các giáo trình không tập trung hẹp vào kỹ năng, kỹ thuật quy trình riêng... hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt mục tiêu đề SỰ PHÁT TRIỂN QUAN NIỆM VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI 2.1 Nguồn gốc chương trình giáo dục/ đào tạo đại học Ở Đông Á nội dung GDĐH từ thời sơ