Năng lực quản lí và phát triển chương trình giáo dục trung học phổ thông

- Chỉ đạo được các tổ/nhóm chuyên môn trong việc điều chỉnh chương trình môn học nói chung và thiết kế được một/một số chủ đề/hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người

Mục tiêu Sau khi nghiên cứu chuyên đề này, học viên có khả năng:

- Nhận diện được những yếu tố cơ bản trong các khái niệm “chương trình giáo dục’,

“chương trình môn học”; “chương trình giáo dục phát triển năng lực người học”, “phát triển chương trình nhà trường”

- Nắm được quy trình phát triển chương trình nhà trường THPT; biết tổng hợp, phân tích,

tổ chức đánh giá các đề xuất phát triển chương trình nhà trường và quản lí phát triển chương trình một cách khoa học, cụ thể

- Chỉ đạo được các tổ/nhóm chuyên môn trong việc điều chỉnh chương trình môn học nói chung và thiết kế được một/một số chủ đề/hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học trong điều kiện cụ thể của nhà trường

- Ý thức được tầm quan trọng của việc quản lí phát triển chương trình nhà trường trong quá trình chuẩn bị thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước nhà, tiếp cận với chương trình giáo dục sau 2015

Kết quả mong đợi

- Thành lập được các nhóm nghiên cứu mạnh, có sự kết hợp giữa các GV nòng cốt của nhà trường và các chuyên gia môn học/hoạt động giáo dục nhằm triển khai có hiệu quả các nội dung liên quan đến phát triển chương trình nhà trường

- Xây dựng được các báo cáo tổng kết, đánh giá về kết quả các hoạt động thí điểm phát triển chương trình nhà trường

- Hoàn thành Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS của nhà trường.

MỤC LỤC

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

1.1.1 Một số quan niệm tiêu biểu về chương trình giáo dục 7 1.1.2 Chương trình khung và chương trình giáo dục cơ sở 7

Chương 2: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

Chương 3 HIỆU TRƯỞNG VỚI KĨ NĂNG QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

2.2.1 Phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông hiện hành 27 2.2.2 Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học THPT hiện hành 31

2.5.1 Quy trình cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của các tổ/nhóm chuyên môn 35

2.5.3 Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học tích hợp chương trình môn học với

2.5.4 Xây dựng các chủ đề tự chọn theo hướng dạy học phân hoá 41 2.5.5 Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục 43

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

1 Chương trình giáo dục

1.1 Khái niệm

1.1.1 Một số quan niệm về chương trình giáo dục

Khái niệm chương trình giáo dục (Curriculum) đã có một lịch sử phát triển khá lâu dài (từ

năm 1820) và cho đến nay, trong lí luận giáo dục học đã tồn tại nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về khái niệm này

Trong một số tài liệu như Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học (Nguyễn Hữu Châu, NXBGD, 2006), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục (Nguyễn

Đức Chính, tập bài giảng, Đại học Quốc gia Hà Nội, khoa Sư phạm, 2008)…, các tác giả đã cung cấp những tổng quan ngắn gọn nhưng tương đối đầy đủ về lịch sử phát triển cũng như những cách hiểu khác nhau xung quanh nội hàm của khái niệm chương trình giáo dục Mặc dù cho đến nay, định nghĩa về chương trình giáo dục vẫn luôn thay đổi và khác nhau nhưng nhìn chung, đó chỉ là sự thay đổi về diễn đạt trong khuôn khổ ý tưởng của Ralp Tyler (1949) khi ông cho rằng: chương trình giáo dục về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản: 1- Mục tiêu giáo dục; 2- Nội dung giáo dục; 3- Phương pháp hay quy trình giáo dục; 4- Cách đánh giá kết quả giáo dục Theo đó, chương trình giáo dục là một thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình giáo dục, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục

Về cơ bản, hiện nay chương trình giáo dục được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo dục “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn

học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo” (Luật Giáo dục 2005, điều 6 Chương I) 1.1.2 Chương trình khung và chương trình của cơ sở giáo dục

Liên quan mật thiết đến khái niệm chương trình giáo dục là khái niệm chương trình khung (Framework) Có thể hiểu chương trình khung là khung kế hoạch giáo dục đề cập đến

những yếu tố dạy và học cơ bản mang tính quốc gia mà các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân cần phải tuân thủ “Trước hết, chương trình khung nêu rõ những định hướng mang tính nguyên tắc cho các hoạt động dạy và học (…) xác định các lĩnh vực học tập cơ bản, trong đó mô tả những kiến thức (…) và các kĩ năng cơ bản mà HS cần có (…) xác định

rõ phẩm chất và thái độ cần hình thành ở HS (…) khẳng định các tuyên bố có tính quốc gia

về mức độ của các kiến thức, kĩ năng và thái độ HS cần đạt được (ta thường hiểu đó Chuẩn

về kiến thức, kĩ năng, thái độ) và phác thảo các hình thức đánh giá ở cấp trường và cấp quốc

gia” (Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, tr.98)

Trên cơ sở chương trình khung, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng những chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình của cơ sở giáo dục Đây là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy của cơ sở giáo dục trong một khoá học phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục, dạy học cho toàn khoá học và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng… của cơ

sở giáo dục đó

1.1.3 Chương trình giáo dục và quá trình dạy học

Khi nghiên cứu về chương trình giáo dục, các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm tới sự khác biệt giữa “chương trình giáo dục” với “quá trình dạy học” cũng như mối liên hệ giữa hai khái niệm này

Nhìn chung, có thể xem chương trình giáo dục là nội dung, còn quá trình dạy học là phương tiện; thiết kế chương trình giáo dục là xây dựng kế hoạch cho các hoạt động dạy học, còn quá trình dạy học là đưa kế hoạch đó vào thực thi; do vậy việc hoạch định, thiết kế chương trình giáo dục phải đi trước việc hoạch định, triển khai quá trình dạy học

Trong lịch sử phát triển, mối quan hệ giữa chương trình giáo dục và quá trình dạy học

đã được xem xét qua một số mô hình khác nhau (mô hình nhị nguyên, mô hình liên kết, mô hình đồng tâm, mô hình chu trình); trong đó mô hình chu trình được xem là mô hình có ưu thế hơn cả

Mô hình chu trình:

Chương trình

Trong mô hình chu trình, chương trình giáo dục và quá trình dạy học là hai thực thể tác động qua lại theo một chu trình liên tục, trong đó thông tin phản hồi là cầu nối quan trọng, gắn kết hai thực thể thành những bộ phận cấu thành của một khối cầu, một chu trình quay vòng liên tục, tạo ra sự hoàn thiện không ngừng của cả hai thực thể Mô hình chu trình

có ngụ ý: chương trình giáo dục quy định, hướng dẫn quá trình dạy học; trong quá trình đó,

chương trình giáo dục luôn nhận thông tin phản hồi từ quá trình dạy học để điều chỉnh mình rồi lại tác động trở lại quá trình dạy học Quá trình này diễn ra liên tục, lặp đi lặp lại và không

bao giờ kết thúc (x thêm Nguyễn Đức Chính, Phát triển chương trình giáo dục)

1.2 Tiếp cận chương trình giáo dục

Theo Từ điển Tiếng Việt, “tiếp cận” có nghĩa là: “Cách chọn chỗ đứng của người nghiên

cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề có liên quan”

Trong giáo dục học, thuật ngữ tiếp cận (approach) dùng để chỉ quan điểm, phương pháp

luận của việc thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục nói chung và việc định hướng cho toàn

bộ các thành tố của chương trình giáo dục nói riêng (mục tiêu, mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, vai trò của người dạy, người học, người quản lí…) Nhìn chung, giáo dục học thế giới đã có nhiều cách tiếp cận chủ yếu để xây dựng chương trình giáo dục; ở đây chỉ điểm qua bốn cách tiếp cận chủ yếu, có sự phổ biến tương đối rộng là: cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận phát triển, cách tiếp cận năng lực

1.2.1 Cách tiếp cận nội dung

Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cận nội dung

(The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội

dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần

phải học những gì” Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thức cho người học

Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình giáo dục; theo đó, chương trình giáo dục quan tâm trước hết và chủ yếu đến khối lượng, tính hệ thống, độ sâu, mức độ khái quát hoá của kiến thức cần truyền thụ Do chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của các khoa học bộ môn nên chương trình giáo dục thường mang tính “hàn lâm” và tính hệ thống, nặng về lí thuyết, nhẹ về ứng dụng, thực hành, ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học Việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu chỉ giới hạn ở việc kiểm tra mức độ, khả năng tái hiện tri thức

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, chương trình giáo dục được thiết kế theo nội dung không còn thích hợp vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu Ngoài ra, các kiến thức cũng thường được chỉ được truyền thụ một chiều từ thầy đến trò làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Hiện nay, các nước tiên tiến trên thế giới không còn sử dụng cách tiếp cận nội dung để xây dựng và phát triển chương trình giáo dục nữa

1.2.2 Cách tiếp cận mục tiêu

Với quan niệm giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn

đã được xác định sẵn, cách tiếp cận mục tiêu (The objective approach) xem chương trình

giáo dục là một kế hoạch giáo dục phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi;

kế hoạch này cho biết nội dung cũng như những phương pháp dạy học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra Theo cách tiếp cận này, mục tiêu giáo dục được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra của quy trình giáo dục, biểu hiện qua những thay đổi về hành vi người học trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ từ lúc bắt đầu tới lúc kết thúc khoá học Do vậy, mục tiêu giáo dục phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đề ra nội dung kiến thức giáo dục, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu, phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu và đánh giá được hiệu quả của quá trình giáo dục

Cách tiếp cận mục tiêu hi vọng có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng chương trình giáo dục cũng như quy trình giáo dục theo một công nghệ nhất định Giống như một quy trình công nghệ, các bước trong quá trình giáo dục đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm giáo dục với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kĩ thuật Do vậy, chương trình giáo dục được xây dựng theo cách tiếp cận này còn được gọi là “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” (technological curriculum)

Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được

cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các chuẩn mực (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi Chính vì vậy, cách tiếp cận mục tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành

vi (behavior approach).

Theo diễn giải của GS Lâm Quang Thiệp:

“Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục tiêu đào

tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học

Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào

là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hoá… 2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng”

(Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học) 1.2.3 Cách tiếp cận phát triển

Cách tiếp cận phát triển (The development approach) xem chương trình giáo dục là

quá trình, còn mục tiêu giáo dục là sự phát triển Về cơ bản, cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học, phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo

về mọi mặt cho người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước một

cách đơn lập để trong một giới hạn nhất định, chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường” (J White, 1995)

Cách tiếp cận này gắn liền với quan niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered); theo đó người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục, chuyển hoá chương trình giáo dục thành một quá trình bao gồm các hoạt động cần thiết giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu giáo dục Ở đây, nhu cầu và hứng thú của từng cá thể trong quy trình đào tạo được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục; nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp kiến thức để

đi tới một văn bằng xác định Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó và dưới sự hướng dẫn của người dạy, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình nhằm phát triển bản thân Nói cách khác, nếu theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến mục tiêu đầu ra mà không chú ý đến quá trình dạy học thì theo cách tiếp cận phát triển, hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học được quan tâm hàng đầu Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; thông qua những giá trị mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những giá trị đó, người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân

Tuy có nhiều ưu điểm nhưng cách tiếp cận này cũng gặp phải không ít những phê phán, chỉ trích “Một trong những ý kiến phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng Hai nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên chương trình

đào tạo rất khó thoả mãn” (Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học)

1.2.4 Cách tiếp cận năng lực

Thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình giáo dục của nhiều nước tiên tiến

trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp cận theo năng lực (Competency-based Curriculum)

Khái niệm năng lực (competency) hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo những

cách tiếp cận khác nhau và xuất hiện trong nhiều mô hình khác nhau Ở đây, xuất phát từ định

nghĩa do chương trình giáo dục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ

và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng

và các giá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn, tập 2, tr.12-13), có thể hiểu: năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm

vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được mô

tả thông qua các nhóm năng lực Theo NIER (Viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhật Bản, 1999), đây “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể”

Như vậy, cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học Năng lực ở đây bao hàm cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội được hình thành, phát triển trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình, xã hội Chương trình giáo dục tiếp cận theo hướng này không phải chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề của người học, giúp người học biết sử dụng những kiến thức đã học gắn liền với cuộc sống để giải quyết các tình huống

do cuộc sống đặt ra Nói cách khác, nếu chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung

yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? thì chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?

Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất là cũng là một cách tiếp cận “kết quả đầu ra”; nhưng “kết quả đầu ra” ở đây không phải là một tập hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc mà là hệ thống năng lực tổng hợp; cụ thể:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học (mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành);

- Hệ thống năng lực tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Những nội dung và hoạt động giáo dục cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự hội tụ, kết nối các tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, là sự mô tả cách thức giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hoá các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp v.v

Tuỳ thuộc các cách tiếp cận khác nhau, cấu trúc và các thành phần năng lực cũng được

mô tả theo các mô hình khác nhau

Theo các nhà sư phạm dạy nghề của Đức, cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực phương pháp:

Nhóm năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm

việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển qua nhiều môn học Năm 2002,

EU (Hội đồng châu Âu) đã thống nhất xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình giáo dục của mỗi nước bao gồm 8 lĩnh vực:

- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;

- Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài;

- Công nghệ thông tin và truyền thong;

- Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ;

- Doanh nghiệp, kinh doanh;

- Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân;

- Hiểu biết về học;

- Văn hoá chung

Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng đối với các chuyên gia nhưng rất quan trọng đối với tất cả mọi người

Nhóm năng lực chuyên môn: là những năng lực riêng được hình thành và phát triển liên

quan đến từng môn học cụ thể

Ví dụ: nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực:

 Giải quyết các vấn đề toán học;

 Lập luận toán học;

 Mô hình hoá toán học;

 Giao tiếp toán học;

 Tranh luận về các nội dung toán học;

 Vận dụng các cách trình bày toán học;

 Sử dụng các kí hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán…

Như vậy, thiết kế và thực hiện chương trình theo hướng phát triển năng lực cần có sự nhất quán từ việc xác định hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực chứ không chỉ đặt ra ở một khâu nào đó của quy trình giáo dục Điều này đòi hỏi trước hết phải xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho HS Sau đó, trên cơ sở của các năng lực chung này, cần: 1) xác định các lĩnh vực/môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực; 2) xác định chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; 3) xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận Cuối cùng, trong mỗi môn học, các năng lực nêu trên lại được trình bày với ba nội dung: a) đặc điểm của năng lực; b) kết quả cần đạt về năng lực; c) tiêu chí đánh giá năng lực này

Ở Việt Nam, cách tiếp cận năng lực hiện đang là định hướng của Đề án Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015

Theo Đề án, cả năng lực chung và năng lực chuyên môn đều cần được giáo dục phổ thông quan tâm phát triển Tuy nhiên, trong từng giai đoạn học tập sẽ có những chú trọng khác nhau đối với những năng lực khác nhau Cấp Tiểu học và THCS cần tập trung phát triển các năng lực chung; do đó chương trình giáo dục Tiểu học và THCS phải quan tâm nhiều hơn đến việc thiết kế các nội dung, môn học mang tính tích hợp Lên cấp THPT, bên cạnh việc tiếp tục phát triển những năng lực chung còn cần phát triển các năng lực chuyên môn cho nên cùng với dạy học tích hợp, chương trình giáo dục THPT còn phải quan tâm đầy đủ đến những nội dung dạy học mang tính phân hoá và hướng nghiệp cao

định nghĩa là “hệ thống (hoặc bộ phận tri thức) về một lĩnh vực khoa học được sắp xếp theo yêu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học, mang các đặc điểm: 1) Phản ánh các sự kiện, tri thức, quy luật của khoa học tương ứng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của HS; 2) Các câu hỏi, bài tập v.v giúp HS tự kiểm tra luyện tập kĩ năng, kĩ xảo Môn học còn có những yêu cầu phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục, logic của môn học không rập khuôn theo logic khoa học tương ứng mà là sự thống nhất giữa logic khoa học và logic nhận thức chung của HS”.

a) Dựa vào hình thức và tính chất nội dung, môn học được chia thành 3 loại:

- Môn học lí thuyết: là môn học GV sẽ lựa chọn trong nội dung dạy học những vấn đề cốt lõi như khái niệm, định nghĩa, quy luật, đặc trưng, công thức v.v và tìm các phương pháp phù hợp truyền đạt kiến thức cho HS; các vấn đề còn lại GV hướng dẫn cho HS tự học, tự nghiên cứu, đồng thời hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung của môn học Nói đến môn học lí thuyết, nhiều người nghĩ rằng đó chỉ là những giờ học gắn liền với việc thuyết trình của GV và sự lắng nghe của HS Thực ra, trong giờ học lí thuyết, GV vẫn phải chuẩn bị các vấn đề mang tính sáng tạo và ứng dụng thực tiễn cao, thường xuyên tổ chức thảo luận nhóm, yêu cầu HS trình bày các vấn đề mà GV đã giao để tự học, tự nghiên cứu…

- Môn học thực hành: là môn học thể hiện sự tự lực của HS nhằm hoàn thành các bài tập, thí nghiệm, khảo sát thực địa, xử lí tình huống, làm việc trong phòng bộ môn dưới sự hướng dẫn của GV, từ đó củng cố kiến thức lí thuyết, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo chuyên biệt Theo nội dung, môn học thực hành được phân loại thành: thực hành nhận biết, thực hành khảo sát, thực hành kiểm nghiệm và thực hành theo quy trình sản xuất Theo hình thức, môn

học thực hành được phân loại thành: thực hành 4 bước (Mở đầu bài dạy; Giáo viên làm mẫu; Học sinh làm lại và giải thích; Luyện tập độc lập); thực hành 6 bước (Thu thập thông tin; Lập

kế hoạch làm việc; Trao đổi chuyên môn với giáo viên; Thực hiện nhiệm vụ; Kiểm tra, đánh giá; Tổng kết, rút kinh nghiệm) v.v.

Trong quá trình dạy thực hành, GV không chỉ vận dụng khéo léo các phương pháp dạy học thực hành mà còn phải có khả năng sáng tạo và linh động ngay trong từng bước của mỗi phương pháp dạy học thực hành đã chọn, cũng như tận dụng triệt để các phương pháp, các thủ thuật dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học thực hành

- Môn học kết hợp lí thuyết với thực hành: là môn học có một phần giảng lí thuyết hoặc thuyết trình của GV về những vấn đề cốt lõi, cơ bản của môn học; sau đó HS sẽ tiến hành làm thí nghiệm hoặc thực hành những kiến thức, kĩ năng của môn học trong phòng bộ môn hay khảo sát thực địa… dưới sự quan sát, hướng dẫn của GV Trong quá trình dạy học, lí thuyết được kết hợp hài hoà với thực hành; việc dạy kiến thức lí thuyết không dẫn đến tình trạng

“lí thuyết suông”, “kiến thức sách vở”, “hàn lâm” mà chỉ dừng lại ở mức độ cần thiết nhằm

hỗ trợ cho sự phát triển ở người học những năng lực, kĩ năng thực hành, giúp cho người học

vừa hiểu rõ và nắm vững kiến thức lí thuyết, vừa có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống.

Môn học kết hợp lí thuyết với thực hành là hình thức cơ bản để thực hiện nguyên lí giáo dục học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn

b)Theo một góc độ khác, môn học được chia làm 3 loại:

- Môn học bắt buộc: là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của chương trình giáo dục, bắt buộc tất cả HS đều phải học

- Môn học tự chọn bắt buộc: cũng là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết nhưng HS được tự chọn một số lượng môn học nhất định trong số nhiều môn học tự chọn bắt buộc, sao cho phù hợp nhất với định hướng phát triển năng lực và nhu cầu mở rộng kiến thức của bản thân

- Môn học tự chọn tuỳ ý: là môn học có trong chương trình giáo dục do HS tự do lựa chọn theo sở thích, nhu cầu, nguyện vọng bản thân

Hiện nay, trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, quan điểm chủ đạo là: “Chương trình được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp Tiểu học

và cấp Trung học cơ sở, phân hoá rõ dần từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học cơ sở và sâu hơn

ở cấp Trung học phổ thông Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học, các chuyên đề học tập tự chọn đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực, kĩ năng, năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp của HS” Theo đó, số lượng các môn học cũng như tính chất các môn học trong chương trình giáo dục sau 2015 sẽ có nhiều thay đổi:

(dự kiến)

Tiểu học 11 môn học + 3 hoạt động 3 – 6 môn học + 4 hoạt động

THCS 13 môn học + 4 hoạt động 8 môn học + 4 hoạt động

THPT 13 môn học + 5 hoạt động 3 môn học bắt buộc + 3 môn học

tự chọn + 4 hoạt động

2.1.2 Chương trình môn học

Theo Từ điển Giáo dục học, chương trình môn học là: “Văn bản Nhà nước quy định với

từng môn học về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến thức và kĩ năng, kế hoạch phân bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo từng lớp học, bậc học Chương trình bộ môn của mỗi lớp (năm) học được trình bày theo trình tự chương, mục, chủ đề, vấn đề song song với bảng phân bố thời lượng tương ứng”

Một chương trình môn học chính thức thông báo cho người học toàn bộ các thông tin chủ yếu về môn học như:

1) Vị trí, đặc điểm và tầm quan trọng của môn học;

2) Mục tiêu của môn học;

3) Những nội dung và chuẩn kết quả của môn học;

4) Kế hoạch dạy học môn học;

5) Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học/hoạt động giáo dục của môn học;6) Cách thức kiểm tra đánh giá chất lượng môn học;

7) Những phương tiện vật chất cần thiết cho việc tham gia lớp học;

8) Những yêu cầu đối với người học trong quá trình học tập môn học

Không chỉ là điểm xuất phát cho mọi nỗ lực tổ chức và thực hiện quá trình dạy học, chương trình môn học còn là công cụ để quản lí và phối hợp các hoạt động trong nhà trường nhằm bảo đảm chất lượng, và phục vụ tốt hơn quá trình dạy và học Đây cũng đồng thời là tài liệu quan trọng trong quá trình các tổ chức kiểm định chất lượng tiến hành kiểm định chất lượng của một cơ sở giáo dục

2.2 Cấu trúc chương trình môn học

Cấu trúc chương trình gồm các nội dung: mục tiêu của chương trình; thời gian thực hiện; danh mục, phân bổ thời gian; hướng dẫn sử dụng chương trình v.v

Nhìn chung, chương trình môn học có hai kiểu cấu trúc chính:

a) Cấu trúc đường thẳng

Trên cơ sở đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với lứa tuổi, các tri thức dạy học được sắp xếp theo một trình tự phù hợp với sức tiếp thu của HS, đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Ðây là cấu trúc chương trình theo đường thẳng, trong đó các nội dung được xếp đặt theo những trật tự logic chặt chẽ sao cho một nhóm các vấn đề có liên quan được xếp vào một chương, một phần của chương trình môn học và chỉ nghiên cứu một lần, đảm bảo cho HS nắm một khối lượng lớn các kiến thức, tránh trùng lặp, tiết kiệm thời gian; các chương sau, bài sau được xây dựng dựa vào kiến thức của các chương trước, bài trước

Ví dụ: đối với môn Sinh học, chương trình bắt đầu từ thực vật học, sau đó đến động vật học, giải phẫu sinh lí người và sinh học đại cương Ðộng vật học được nghiên cứu sau thực vật học vì thực vật là nguồn cung cấp các điều kiện sống cho một số lớn động vật; động vật học được nghiên cứu trước giải phẫu sinh lí người vì kiến thức động vật học là sự chuẩn bị cho việc tiếp thu kiến thức giải phẫu sinh lí người…

b) Cấu trúc đồng tâm

Cấu trúc đồng tâm của chương trình môn học thể hiện ở chỗ: các chủ đề chính ở lớp trước được lặp lại ở những lớp sau với sự phát triển hợp lí về mức độ, phạm vi Các kiến thức trong mỗi chủ đề được nâng cao dần, từ cụ thể đến trừu tượng, từ gần đến xa, từ dễ đến khó, tăng dần mức độ phức tạp, khái quát, tạo điều kiện để HS dễ thu nhận kiến thức Kiểu cấu trúc này

cho phép các kiến thức cơ bản được lặp lại, HS nhớ lâu hiểu kĩ nhưng cũng đòi hỏi nhiều thời gian hơn

Ví dụ: trong chương trình Ngữ văn THCS, phần Văn học dân gian được học ở lớp 6 với các thể loại: truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười; lớp 7 với thể loại ca dao Sau đó, trong chương trình Ngữ văn THPT, phần Văn học dân gian lại được học ở lớp

10 với những thể loại mới (sử thi) và cả những thể loại đã học ở THCS nhưng được phát triển với mức độ cao hơn (truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười)

Trên thực tế, chương trình các môn học trong trường phổ thông thường được xây dựng theo hướng kết hợp cả cấu trúc đường thẳng và cấu trúc đồng tâm: đường thẳng ở hai đầu chương trình, còn đồng tâm ở chỗ giao nhau giữa hai cấp học nhằm đảm bảo cho các kiến thức vừa có sự liên hệ với nhau và phát triển một cách hệ thống, vừa phù hợp với các nguyên tắc giáo dục

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

NHÀ TRƯỜNG

1 Phát triển chương trình giáo dục

1.1 Khái niệm

Phát triển chương trình giáo dục là một phạm trù quan trọng trong quá trình định hướng,

tổ chức các hoạt động giáo dục, làm cho giáo dục nói chung và chương trình giáo dục nói riêng ngày càng trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn Ở Việt Nam, thời gian gần đây cũng đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu đề cập tới nội dung phát triển chương trình giáo dục (x Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Văn Khôi, Lê Đức Ngọc…)

Theo diễn giải của GS Nguyễn Đức Chính (2008), chương trình giáo dục không dừng lại ở việc thiết kế mà là một quá trình liên tục phát triển nhằm hoàn thiện không ngừng Do vậy, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh

tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, của thị trường sử dụng lao động

Nói cách khác, phát triển chương trình giáo dục thực chất chính là những đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình.

1.2 Tiền đề

Giáo dục học đã tổng kết dưới đây 10 tiền đề mà các nhà phát triển chương trình giáo dục cần và có thể áp dụng khi triển khai:

 Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được

 Chương trình là sản phẩm của thời đại

 Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau

 Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi

 Xây dựng chương trình là một hoạt động hợp tác

 Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng thay thế

 Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc

 Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện, mang tính hệ thống chứ không phải là quá trình từng phần, rời rạc

 Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành

1.3 Cấu trúc, quy trình

Theo tài liệu của GS Nguyễn Đức Chính, nếu xem phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục, nó sẽ bao gồm các yếu tố (đồng thời cũng là các bước thực hiện) sau:

1 Phân tích nhu cầu (Need analysis)

2 Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)

3 Thiết kế (Curriculum design)

Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng:

- Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo;

- Phát triển chương trình của một môn học

2 Phát triển chương trình nhà trường

2.1 Khái niệm

2.1.1 Chương trình đóng và chương trình mở

Liên quan trực tiếp đến khái niệm “phát triển chương trình nhà trường” trước hết là các khái niệm “chương trình đóng” và “chương trình mở” (x thêm Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Khôi…)

Chương trình đóng là loại chương trình được thiết kế chi tiết, được quy định cụ thể, được quán triệt chấp hành triệt để và được quản lí một cách chặt chẽ từ cấp quản lí nhà nước cao

nhất Theo mô hình này, chương trình chính là pháp lệnh; và nó chỉ phù hợp với kiểu dạy học truyền thụ trong cơ chế tập trung, quan liêu, bao cấp Đây cũng chính là hình ảnh những chương trình giáo dục (kể cả chương trình hiện hành) của Việt Nam Hạn chế của kiểu chương trình này thể hiện ở những điểm sau:

- Chương trình được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định (trung bình từ 10-12 năm) nhưng với tốc độ phát triển nhanh chóng hiện nay, trong khoảng thời gian đó, tri thức khoa học, tình hình kinh tế-chính trị-xã hội, điều kiện học tập, nhận thức của HS v.v có rất nhiều biến đổi;

- Chương trình được thiết kế chung cho cả nước; trong khi đó có sự khác biệt về trình độ phát triển, hoàn cảnh tự nhiên, môi trường văn hoá xã hội… của các vùng miền;

- Chương trình được thiết kế chung cho tất cả các trường và loại hình trường; trong khi đó

có sự khác biệt về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, phong cách quản lí, chất lượng hoạt động

sư phạm… của các trường/loại hình trường;

- Chương trình được thiết kế chung cho hàng triệu HS (và hàng chục triệu lượt HS); trong khi đó có sự khác biệt về điều kiện học tập, năng lực, hứng thú, nguyện vọng… của từng HS;

- Chương trình được thiết kế chung cho hàng trăm ngàn GV; trong khi đó có sự khác biệt

về năng lực sư phạm, trình độ hiểu biết, kinh nghiệm dạy học, phong cách dạy học… của các

GV v.v

Để khắc phục những hạn chế cơ bản trên của chương trình đóng, trong giáo dục học xuất hiện khái niệm “chương trình mở”; theo đó xu hướng chung là cấp trung ương chỉ quản lí chương trình khung, xây dựng những văn bản cốt lõi, xác định những định hướng mang tính nguyên tắc; đồng thời giao quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục trong việc xây dựng những

kế hoạch sư phạm cụ thể một cách phù hợp nhất với những điều kiện thực tế của mình Quá trình dịch chuyển từ chương trình đóng đến chương trình mở chính là quá trình phát triển

chương trình nhà trường

2.1.2 Phát triển chương trình nhà trường

Phát triển chương trình nhà trường là quá trình nhà trường cụ thể hoá chương trình giáo dục quốc gia, làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của cơ sở giáo dục Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

Vấn đề phát triển chương trình nhà trường (school-based curriculum development) đã được tiến hành ở Mĩ, Canada, Anh, Israel, Australia, New Zealand… (từ những năm 90 của thế kỉ XX) và ở Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan… (từ năm 2000) Phát triển

chương trình nhà trường một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp trong phát triển chương trình giáo dục và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống giáo dục; mặt khác tạo điều kiện để các nhà trường, trên cơ sở phân tích chương trình giáo dục quốc gia, hoạch định, thiết kế các chương trình, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với riêng mình, nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nhu cầu và lợi ích của giáo dục nói chung, với GV và HS của mình nói riêng

Trong tài liệu Tổng quan các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường, GS Nguyễn Đức Chính đã giới thiệu và phân tích một số định nghĩa tiêu biểu của các

nhà khoa học trên thế giới về khái niệm này Tiếp cận vấn đề từ mối liên hệ giữa chương trình giáo dục quốc gia và chương trình giáo dục cơ sở, có thể thấy định nghĩa về chương trình nhà trường do Bộ Giáo dục New Zealand đề xuất là phù hợp hơn cả với nội dung của chuyên đề:

“Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường (…) Chương trình giáo dục New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt

để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương”

Có khá nhiều loại hình phát triển chương trình nhà trường khác nhau tuỳ theo: cách tiếp cận khác nhau (thiết kế chương trình mới hay điều chỉnh chương trình hiện hành); cách huy động thành phần tham gia khác nhau (nhóm chuyên gia, hoặc tập thể GV, hoặc nhóm chuyên gia + tập thể GV + cộng đồng…); thời gian hoàn thành khác nhau (kế hoạch ngắn hạn, dài hạn…); các nguồn động lực khác nhau (các chính sách mới về chương trình và kiểm tra đánh giá trong giáo dục, sự mong muốn để chương trình nhà trường đáp ứng tốt hơn nhu cầu và lợi ích của HS, sự chấp nhận những ý tưởng mới về dạy và học, sự chấp nhận các công nghệ mới cho phép dạy và học tốt hơn, yêu cầu của địa phương v.v.)

Trong lí thuyết phát triển chương trình nhà trường, có một khái niệm rất quan trọng là

“khoảng không gian tác nghiệp” (operational space) dành cho các thành phần tham gia phát triển chương trình nhà trường Điều này được quy định bởi các nguyên tắc và cấu trúc của chương trình giáo dục quốc gia, bởi mức độ tập trung hoá/phi tập trung hoá trong quá trình

ra các quyết định về chương trình nhà trường, các quyết định về kiểm tra đánh giá, các yêu cầu báo cáo, giải trình cũng như vai trò của giáo viên, của các thành phần khác trong phát triển chương trình nhà trường Nhìn chung, phát triển chương trình nhà trường chỉ được triển khai thực hiện có hiệu quả khi có một “khoảng không gian tác nghiệp” mang tính pháp

lí, cho phép tạo ra một chương trình phù hợp nhất với học sinh, phụ huynh và cộng đồng mà không vi phạm các nguyên tắc, chính sách quản lí nhà nước của chính phủ

2.2 Tiền đề

Quá trình phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện dựa trên các tiền đề cơ bản sau:

- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục và chất lượng giáo dục

- Đảm bảo tính logic của mạch kiến thức, tính thống nhất giữa các môn học và các hoạt động giáo dục

- Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục phù hợp với quy định trong chương trình hiện hành

- Có lộ trình, kế hoạch thực hiện chi tiết, đảm bảo tính khả thi và sự chắc chắn trong từng hoạt động

- Thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại trường, cho việc giảng dạy của GV và học tập của HS

- Đảm bảo sự chỉ đạo thống nhất, đồng bộ, sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các

cơ quan quản lí giáo dục, các trường/khoa sư phạm với các trường trường phổ thông

2.3 Cấu trúc, quy trình

Nhìn chung, quy trình phát triển chương trình nhà trường cần được thực hiện một cách khép kín, liên tục thông qua 6 bước sau đây: 1) Phân tích bối cảnh; 2) Phân tích chương trình hiện hành; 3) Phân công công việc; 4) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học; 5)Thiết

kế chương trình nhà trường; 6) Thực hiện chương trình nhà trường; 7) Đánh giá, điều chỉnh

Phân công công việc

kĩ năng

Phân tích

chương trình

hiện hành

Như vậy, phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình nhà trường là hai khái niệm không đồng nhất Một số khác biệt cơ bản giữa hai khái niệm này có thể tóm tắt qua sơ đồ sau:

Kế hoạch giáo dục mới trên cơ sở điều chỉnh chương trình giáo dục hiện hành

Phạm vi Các cơ sở giáo dục trong cả nước Chỉ trong phạm vi nhà trườngTính chất Cố định trong một thời gian dài Liên tục thay đổi, phát triển qua từng nămTài liệu Sách giáo khoa, sách GV Giáo án của GV; tài liệu lưu hành nội bộ của tổ chuyên mônHiện nay, ở Việt Nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt, trong

đó có phát triển chương trình nhà trường, đã được thực hiện ở đại học (x Nguyễn Đức Chính,

Phát triển chương trình đào tạo; Nguyễn Văn Khôi, Phát triển chương trình giáo dục; v.v.)

nhưng với phổ thông thì vẫn còn đang ở giai đoạn đầu Đặc biệt, vấn đề phát triển chương trình nhà trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS hiện vẫn còn là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ Để thực hiện phát triển chương trình nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh, chuẩn bị tiếp cận với chương trình, SGK đổi mới sau 2015, người Hiệu trưởng cần được trang bị những kiến thức khoa học, hiện đại về phát triển chương trình và quản lí phát triển chương trình Đó cũng là điều kiện tiên quyết để các nhà trường tận dụng quyền tự chủ của mình về chương trình, từ đó gắn lí thuyết với thực hành, tăng tính linh hoạt, thích ứng của chương trình với người học và môi trường xã hội

HIỆU TRƯỞNG VÀ KĨ NĂNG TỔ CHỨC, QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

NHÀ TRƯỜNG

1 Đặt vấn đề

Ngày 25/6/2013, Bộ GD-ĐT đã có Công văn số 791/HD-BGDĐT hướng dẫn về Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực HS Theo

tinh thần công văn này, nội dung chính của thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà

trường là: điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình hiện hành và xây

dựng kế hoạch giáo dục mới ở từng môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường

Trước mắt, việc thí điểm hướng đến những mục tiêu cụ thể sau:

- Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành;

- Nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông theo chương trình giáo dục hiện hành;

- Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông;

- Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, GV các trường phổ thông;

- Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015

Như vậy, phát triển chương trình nhà trường là một hướng đi tích cực, cho phép các trường đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng cùng bàn bạc xây dựng kế hoạch, phương pháp dạy học, chủ động xây dựng những kế hoạch dạy học thích hợp trên cơ sở đề cao vai trò tích cực, sáng tạo, chủ động của cán bộ quản lí và đội ngũ GV Đây cũng là một chủ trương đúng đắn của Bộ GD-ĐT nhằm “cởi trói”, tạo điều kiện cho các cơ sở giáo dục phổ thông nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục trong bối cảnh chưa thể chương trình giáo dục hiện hành bằng một chương trình giáo dục mới, là “luồng gió mới” góp phần tác động mạnh mẽ đến quá trình khắc phục trì trệ đang tồn tại ở khá nhiều nhà trường phổ thông hiện nay

Tuy nhiên, ở Việt Nam, hoạt động phát triển chương trình nhà trường còn tương đối mới

và khó; phần lớn các Hiệu trưởng THPT đều chưa có kinh nghiệm, trải nghiệm thực tiễn về lĩnh vực này nên trong bước đầu triển khai có thể sẽ gặp ít nhiều lúng túng; đội ngũ GV vẫn chưa thực sự tự tin trong việc thay đổi cấu trúc sách giáo khoa, chưa mạnh dạn trong việc lựa chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc vận dụng các phương pháp và

kĩ thuật dạy học tích cực, đặc biệt vẫn chưa yên tâm khi giao cho HS các nhiệm vụ học tập

ở ngoài lớp học và ở nhà, v.v Bám sát mục tiêu và nội dung thí điểm của Công văn số 791/HD-BGDĐT, tài liệu này, trên cơ sở hệ thống hoá những kiến thức, kĩ năng cần thiết, sẽ đề xuất một số gợi ý, mong góp phần giúp các Hiệu trưởng chủ động và tổ chức, quản lí tốt hơn nhiệm vụ phát triển chương trình của nhà trường do mình lãnh đạo

Để tiện cho việc theo dõi và trình bày, tài liệu này kết hợp việc hệ thống hoá những kiến thức, kĩ năng cần thiết với những gợi ý về phương pháp, cách thức tổ chức, quản lí của Hiệu trưởng theo các bước của quy trình phát triển chương trình nhà trường

2 Kĩ năng tổ chức, quản lí phát triển chương trình nhà trường

Như đã trình bày ở chương 2 (mục 2.4.), quy trình phát triển chương trình nhà trường gồm có 6 bước: 1) Phân tích bối cảnh; 2) Phân tích chương trình hiện hành; 3) Phân công công việc; 4) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học; 5)Thiết kế chương trình nhà trường; 6) Thực hiện chương trình nhà trường; 7) Đánh giá, điều chỉnh Tất cả 6 bước này đều gắn liền với vai trò chỉ đạo, tổ chức, quản lí của Hiệu trưởng với những nội dung, mức độ cụ thể

2.1 Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường

Bước đầu tiên trong quy trình phát triển chương trình nhà trường là phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường Đây là việc xác định, xem xét tất cả các yếu tố như: sứ mạng, tầm nhìn của nhà trường, môi trường giáo dục, nguồn nhân lực, đặc điểm kinh tế-xã hội địa phương, đặc điểm HS, cơ sở vật chất, nguồn tài chính, khả năng xã hội hoá giáo dục, xu thế hướng nghiệp của HS v.v để có thể đưa ra các quyết định thích hợp về mục tiêu, cấu trúc, nội dung của chương trình giáo dục nhà trường

Trên thực tế, nội dung việc phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường trong quy trình phát triển chương trình nhà trường có nhiều điểm tương đồng với việc phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường trong các văn bản khác mà nhà trường đã phải chuẩn bị

trước đó như Chiến lược giáo dục của nhà trường, Báo cáo tự đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục, Kế hoạch giáo dục hàng năm của nhà trường v.v Do vậy, để thực hiện tốt bước

chuẩn bị này, những thao tác cần thiết của Hiệu trưởng là:

- Chỉ đạo các bộ phận chức năng như hành chính, văn thư – lưu trữ chuẩn bị sẵn sàng, đầy đủ các văn bản, số liệu cần thiết của nhà trường;

- Trực tiếp liên hệ với lãnh đạo UBND, HĐND địa phương nơi trường trú đóng để tiếp cận các văn bản cần thiết của địa phương như: Chiến lược phát triển kinh tế-văn hoá-xã hội, Quy hoạch phát triển, chuyển dịch cơ cấu kinh tế-văn hoá-xã hội, các dự án liên doanh, liên kết, v.v.;

- Phân công một phó Hiệu trưởng tổng hợp nội dung, cập nhật số liệu, dữ liệu và chấp bút trên cơ sở kế thừa, phát triển nội dung trong các văn bản đã có;

- Đọc và tổ chức lấy ý kiến rộng rãi trong hội đồng nhà trường;

- Điều chỉnh (nếu có) và quyết định thông qua

2.2 Phân tích chương trình giáo dục THPT hiện hành

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và đã được thực hiện trên phạm vi toàn quốc từ năm học 2002 – 2003 đến nay; trong đó Chương trình giáo dục THPT hiện hành được ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo trên tinh thần bám sát Luật Giáo dục 2005

Khi tổ chức, quản lí việc phân tích chương trình giáo dục THPT hiện hành, Hiệu trưởng cần xác định rõ phạm vi của hai lĩnh vực: 1) Phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông; 2) Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học của giáo dục THPT

Về trách nhiệm thực hiện: đối với lĩnh vực thứ nhất, Hiệu trưởng là người trực tiếp tham gia; đối với lĩnh vực thứ hai, Hiệu trưởng là người giao trách nhiệm cho các tổ chuyên môn

và trực tiếp chỉ đạo, kiểm tra, đôn đốc

2.2.1 Phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

Để việc phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo tính chính xác, thuyết phục, làm cơ sở cho những định hướng phát triển chương trình nhà trường, bên cạnh những phân tích, đánh giá xuất phát từ thực tiễn hoạt động của nhà trường, Hiệu trưởng cần bám sát những văn bản chỉ đạo như: Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013

về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Báo cáo số 146/BC-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo Trả lời các đại biểu Quốc hội tại kì họp thứ 3 về chương trình và sách giáo khoa phổ thông, Dự thảo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Kết luận của Quốc hội về việc Thông qua Dự thảo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, v.v.

Theo những văn bản này, chương trình giáo dục phổ thông hiện hành sau 10 năm thực hiện có thể đánh giá khái quát qua những ưu điểm và hạn chế cơ bản sau:

Ưu điểm

a) Về mức độ quán triệt đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước và đảm bảo tính khoa học, sư phạm của chương trình giáo dục phổ thông

Có sáu ưu điểm:

1/ Chương trình và môn học đã bám sát mục tiêu giáo dục quy định tại Luật Giáo dục, cơ bản đã thể hiện được quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước trong Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII, Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội, Chỉ thị 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ Chương trình đã chú ý tới giáo dục toàn diện con người về các mặt đức, trí, thể, mĩ, tăng cường hoạt động giáo dục và định hướng nghề nghiệp trong hoàn cảnh hiện nay của Việt Nam;

2/ Về cơ bản, chương trình và môn học đã đảm bảo được tính chính xác, khoa học, hiện đại, cập nhật và tiếp cận được trình độ giáo dục ở các nước phát triển trong khu vực, đáp ứng

xu thế phát triển của xã hội Việt Nam trong thời kì hội nhập quốc tế, đề cập đến những vấn đề chung có tính toàn cầu như giáo dục dân số, bảo vệ môi trường, giáo dục quyền trẻ em, phòng chống các tệ nạn xã hội và HIV – AIDS, …

3/ Nội dung và yêu cầu của chương trình ở nhiều môn học nhìn chung là phù hợp với trình

độ phát triển tâm, sinh lí của HS Việt Nam Chương trình có chú ý đến sự phân hoá trình độ nhận thức của HS Ở cấp Trung học phổ thông có chương trình chuẩn phù hợp với trình độ nhận thức của phần đông HS Việt Nam và chương trình nâng cao đáp ứng nhu cầu, năng lực

cá nhân của đối tượng HS khá, giỏi; có chương trình môn học tự chọn, chủ đề tự chọn nhằm đáp ứng nguyện vọng, sở thích cá nhân và năng khiếu của HS;

4/ Chương trình đã chú ý đến tính liên thông giữa các môn học, toàn cấp học và giữa các cấp học, đảm bảo nguyên tắc kế thừa và phát triển từ các chương trình giáo dục trước đây Bên cạnh đó, phần nào cũng thể hiện sự tích hợp nhiều phân môn trong một môn học, tích hợp nhiều lĩnh vực ở một số môn học;

Các mạch kiến thức xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12, các chủ đề cụ thể trong từng lớp của chương trình mỗi môn học đều được sắp xếp một cách hệ thống theo kiểu tuyến tính hoặc đồng tâm Sự phát triển các mạch kiến thức đều theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và có chú trọng đến mối quan hệ dọc, ngang, trên, dưới nên đã tạo điều kiện cho

HS vừa củng cố, ôn luyện vững chắc kiến thức, vừa từng bước nâng cao dần kĩ năng tư duy Thông qua đó góp phần phát triển khả năng tự học, làm quen với tự nghiên cứu của các em;5/ Chương trình mỗi môn học đều nêu cụ thể những định hướng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Hệ thống chuẩn kiến thức,

kĩ năng đã quy định cụ thể mức độ yêu cầu HS cần đạt ở mỗi đơn vị kiến thức Do đó, chương trình đã hỗ trợ đắc lực cho GV trong việc xác định đúng, đủ mục tiêu dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá thích hợp;

6/ Kế thừa và phát huy được những ưu điểm cơ bản của chương trình trước đây, chương trình của hầu hết các môn học đều giảm bớt tính lí thuyết hàn lâm, chú trọng hơn tới yêu cầu phát triển kĩ năng thực hành, thí nghiệm và liên hệ, vận dụng vào thực tế

b) Về mức độ đảm bảo tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thông

Có hai ưu điểm:

1/ Chương trình đã quy định kế hoạch giáo dục cụ thể gồm tổng số tiết từng năm học,

số tiết/tuần đối với mỗi môn học bắt buộc, tự chọn và mỗi hoạt động giáo dục Kế hoạch giáo dục này được thực hiện bởi phân phối chương trình khung, trong đó chỉ quy định cứng tổng số tiết từng học kì, từng chương đối với từng môn học và từng hoạt động giáo dục Do

đó đã tạo điều kiện cho nhà trường chỉ đạo triển khai kế hoạch giáo dục một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ GV và trình độ nhận thức của HS;

2/ Nội dung chương trình phù hợp với trình độ chuyên môn của những GV được đào tạo chính quy và giảng dạy đúng chuyên ngành đào tạo Tuy nhiên, sẽ khó khăn đối với những

GV không đáp ứng những điều kiện nêu trên

2/ Một số chủ đề trong chương trình một số môn học ở Trung học còn mang nặng tính hàn lâm với phần đông HS, ít thực hành và rèn luyện kĩ năng như Ngữ văn, Sinh học, Vật lí, Tiếng Anh Yêu cầu của chương trình là cao đối với bộ phận HS có học lực yếu kém, HS nhóm dân tộc thiểu số và HS sinh sống ở địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn;

3/ Còn một số nội dung ở chương trình một số môn học chưa thực sự cơ bản, làm cho khối lượng kiến thức gia tăng quá mức; chưa thể hiện đầy đủ mức độ hiện đại, cập nhật cần thiết trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước;

4/ Còn có sự trùng lặp nội dung ở một số môn học như như: Sinh học và Công nghệ; Hoạt động ngoài giờ lên lớp và Giáo dục công dân; Giáo dục hướng nghiệp và Nghề phổ thông Nội dung của các môn có quan hệ mật thiết với nhau nhưng còn chưa thực sự hỗ trợ cho nhau như: môn Vật lí phải sử dụng những kiến thức của môn Toán mà tại thời điểm đó HS chưa được học

b) Về mức độ đảm bảo tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thông

Có hai thiếu sót, hạn chế:

1/ Có sự không phù hợp giữa dung lượng kiến thức (thể hiện qua tổng số môn học và hoạt động giáo dục) và thời lượng học tập trên 30 tiết/tuần mới hoàn thành chương trình Như vậy, HS phải học trên 6 buổi trong một tuần, sinh hoạt chuyên môn của GV có khi phải làm vào Chủ nhật Điều này dẫn đến hiện tượng “quá tải” đối với cả HS và GV Việc phân bổ thời lượng giữa các môn học, giữa các phần nội dung trong cùng môn học còn chưa hợp lí;

2/ Có sự không phù hợp giữa chương trình giáo dục với điều kiện cơ sở vật chất nhà trường và trình độ của một bộ phận GV Hầu hết các trường THPT không có đủ các loại phòng chức năng, thiết bị dạy học thiếu, chất lượng kém Điều kiện để giảng dạy một số môn như Giáo dục hướng nghiệp, Nghề phổ thông không đảm bảo ở nhiều địa phương Có một bộ phận

GV chưa đạt chuẩn trình độ đào tạo, một số GV phải dạy các môn mà không được đào tạo chuyên sâu về môn học đó như môn Công nghệ

Ngoài ra, theo phản ánh của nhiều phụ huynh và HS, yêu cầu cần đạt đối với môn Thể dục là không phù hợp với thực tế rất đa dạng về chiều cao, sức khỏe, cân nặng của HS các vùng miền và trong mỗi lớp, gây ra sự căng thẳng về tâm lí và quá tải về thể lực với một bộ phận HS

Mặc dù việc đánh giá chương trình giáo dục phổ thông vừa qua chưa đề cập đến phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, song qua thực tế hiện nay tại các trường trong cả nước, nhiều môn học như Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân GV yêu cầu HS phải thuộc lòng các bài mẫu, các số liệu chi tiết quá nhiều, chưa đòi hỏi đúng mức việc hiểu và vận dụng các kiến thức, giá trị cần đạt tới, do đó vừa gây quá tải cho việc học tập, vừa không khuyến khích sự sáng tạo, hình thành chính kiến của HS

Gần đây nhất, theo đánh giá của Uỷ ban Văn hoá Giáo dục Thanh niên Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội:

- Một số nội dung trong chương trình chưa thật sự cơ bản, khối lượng kiến thức nhiều, gây nên sự quá tải Nội dung chương trình mới chú trọng đến kiến thức cơ bản, chưa chú trọng việc tích hợp một cách hợp lí vào môn học các kĩ năng sáng tạo, kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp

- Tính liên thông giữa chương trình giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học còn mờ nhạt

Chương trình có nội dung nặng so với phần lớn trình độ nhận thức của HS, nhiều thuật ngữ trừu tượng, tình huống gượng ép; kiến thức ở một số nội dung trong chương trình chưa cập nhật, bài tập còn yêu cầu cao hơn chương trình Việc Bộ Giáo dục và Đào tạo buộc phải đưa ra giải pháp tình thế nhằm giảm tải chương trình thông qua việc bỏ bớt một số mục, bài trong sách giáo khoa đã gây ảnh hưởng tính thống nhất, chặt chẽ, logic khiến cả GV và HS đều lúng túng

- Chương trình giáo dục hiện hành nhìn chung vượt quá khả năng đáp ứng về đội ngũ GV

và cơ sở vật chất kĩ thuật của nhà trường cũng như khả năng tiếp thu của HS Mặt khác việc thực hiện cứng nhắc một chương trình chung không phù hợp đối với HS các địa phương, cơ

sở giáo dục với đặc thù và điều kiện kinh tế-xã hội rất khác nhau, hạn chế chất lượng, hiệu quả học tập

Tóm lại: Chương trình, sách giáo khoa hiện hành là một bước tiến rõ rệt so với các chương

trình, sách giáo khoa trước đó; góp phần từng bước đổi mới sự nghiệp giáo dục; đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn vừa qua Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân khác nhau, chương trình, sách giáo khoa hiện hành vẫn còn những hạn chế và bắt đầu bộc lộ nhiều bất cập trước những đòi hỏi mới của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá; trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học-công nghệ và sự thay đổi nhanh chóng về chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới

Trên cơ sở nghiên cứu, thảo luận Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Uỷ ban Văn hoá, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi

đồng của Quốc hội đề nghị: cần xây dựng chương trình giáo dục phổ thông thống nhất nhưng khả thi, mềm dẻo, linh hoạt, nói chung phải phù hợp với điều kiện bảo đảm thực tế của nhà trường, nhất là về đội ngũ GV và cơ sở vật chất kĩ thuật cũng như với khả năng tiếp thu của

HS, bao gồm những nội dung cốt lõi, bắt buộc áp dụng trên quy mô toàn quốc và những nội dung bổ sung mang tính đặc thù về lịch sử, văn hoá và kinh tế-xã hội của địa phương Đồng thời dành thời lượng để cơ sở giáo dục vận dụng xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện của nhà trường Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa

sẽ thực hiện tích hợp mạnh theo lĩnh vực, liên môn ở các cấp học dưới và phân hoá sâu ở cấp trung học phổ thông theo hướng tăng cường các môn học, chuyên đề tự chọn và áp dụng phương thức tích luỹ tín chỉ

Uỷ ban cũng đề nghị Ban soạn thảo nghiên cứu bổ sung các giải pháp khắc phục sự thay đổi cơ cấu môn học và đội ngũ GV phát sinh khi dạy học tích hợp mạnh và đáp ứng sự gia tăng yêu cầu về cơ sở vật chất kĩ thuật, đội ngũ GV và năng lực cán bộ quản lí khi tăng cường các môn học, chuyên đề tự chọn và áp dụng phương thức tích luỹ tín chỉ, cụ thể hơn về mức độ, hình thức và phương án dạy học tích hợp, phân hoá đối với từng cấp học, lớp học

2.2.2 Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học THPT hiện hành

Chương trình giáo dục THPT có 13 môn học: Ngữ văn, Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí, Công nghệ, Thể dục, Ngoại ngữ, Tin học, Giáo dục công dân, Giáo dục quốc phòng và an ninh; 4 hoạt động giáo dục: hoạt động giáo dục tập thể; hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; hoạt động giáo dục hướng nghiệp; hoạt động giáo dục nghề phổ thông

Giáo dục THPT được phân thành 3 ban:

- Ban khoa học tự nhiên (KHTN): phù hợp cho những HS có năng lực, nguyện vọng học sâu hoặc lựa chọn các nghề nghiệp đòi hỏi kiến thức về lĩnh vực KHTN Ban KHTN dạy học theo chương trình nâng cao đối với 4 môn: Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học; dạy học theo chương trình chuẩn đối với các môn học còn lại và theo các chủ đề tự chọn

- Ban khoa học xã hội và nhân văn (KHXH-NV): phù hợp cho những HS có năng lực, nguyện vọng học sâu hoặc lựa chọn các nghề nghiệp đòi hỏi kiến thức về lĩnh vực KHXH Ban KHXH dạy học theo chương trình nâng cao đối với 4 môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ; dạy học theo chương trình chuẩn đối với các môn học còn lại và theo các chủ đề

tự chọn

- Ban cơ bản: dạy học theo chương trình chuẩn và theo các chủ đề tự chọn, môn học tự chọn (được chọn từ 8 môn học nâng cao) nhằm đáp ứng yêu cầu của HS muốn học lên đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào lao động sản xuất

Để việc phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học THPT hiện hành đạt yêu cầu chất lượng, làm cơ sở cho việc điều chỉnh cấu trúc, nội dung các chương trình môn học trong quy trình phát triển chương trình nhà trường, Hiệu trưởng cần chỉ đạo, tổ chức, lên kế hoạch và thường xuyên kiểm tra, đôn đốc các tổ/nhóm chuyên môn thực hiện nghiêm túc, khoa học việc rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành để phát hiện những nội dung quá khó, trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với HS; những câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai thác quá sâu kiến thức lí thuyết; những thông tin cũ, lạc hậu; những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lí lứa tuổi HS; những nội dung mà sách giáo khoa sắp xếp chưa hợp lí; những nội dung không phù hợp với địa phương và nhà trường v.v.

Trên thực tế, đối với các tổ/nhóm chuyên môn ở các trường THPT, rà soát lại chương trình, sách giáo khoa để phát hiện những vấn đề, nội dung bất cập là một công việc hoàn toàn mới, chưa có tiền lệ và cũng không hề đơn giản; đồng thời những quan niệm truyền thống

“chương trình là pháp lệnh”, “sách giáo khoa là tài liệu chuẩn mực” v.v cũng dễ trở thành rào cản đáng kể trong nhận thức của đa số GV Do vậy, khi giao nhiệm vụ cho các tổ/nhóm chuyên môn, Hiệu trưởng cần quán triệt rõ ý nghĩa, tầm quan trọng của việc rà soát lại nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, động viên đội ngũ GV trong trường, từ thực tiễn dạy học, mạnh dạn đổi mới tư duy, tích cực tìm hiểu và phát biểu ý kiến đánh giá khách quan nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành… Ngoài ra, Hiệu trưởng cũng có thể chủ động đề xuất các biện pháp, hình thức phối hợp với các trường bạn trên cùng địa bàn để các tổ/nhóm chuyên môn của các trường liên kết cùng thực hiện công việc phân tích, đánh giá chương trình môn học

2.3 Phân công công việc

Phát triển chương trình nhà trường đòi hỏi sự tham gia với các mức độ khác nhau, ở những thời điểm khác nhau của nhiều thành phần trong và ngoài nhà trường

Để quản lí sự phân công, tổ chức phối hợp được giữa các bộ phận trong nhà trường

và giữa các bộ phận trong nhà trường với các thành phần ngoài nhà trường, Hiệu trưởng không những cần có kế hoạch phân công cụ thể công việc cho các bộ phận mà còn phải có kĩ năng quản lí, theo dõi sát sự phân công đó bằng những hồ sơ riêng và là đầu mối gắn kết sự phối hợp giữa các bộ phận với nhau