Thái độ học tập của sinh viên trường đại học luật hà nội

Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở làm rõ thực trạng thái độ học tập của sinh viên nói chung và sinh viên theo học chương trình đào tạo chất lượng cao CLC nói riêng, nhóm nghiên cứu đưa ra

BỘ TƯ PHÁP TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

THÁI ĐỘ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Chủ nhiệm đề tài: TS Chu Văn Đức

HÀ NỘI, THÁNG 9 NĂM 2017

NHỮNG NGƯỜI THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1 Chu Văn Đức – Khoa PL Hình Sự, ĐH Luật Hà Nội, chủ nhiệm đề tài, viết báo cáo tổng thuật, ½ chuyên đề 1, 2 và 3

2 Bùi Kim Chi - Khoa PL Hình Sự, ĐH Luật Hà Nội, thư kí đề tài, viết ½ chuyên đề 1

3 Đặng Thanh Nga - Khoa Tại chức, ĐH Luật Hà Nội, viết chuyên đề 4

4 Lưu Song Hà (người xử lí số liệu) – Học viện Phụ nữ Việt Nam

CỘNG TÁC VIÊN

1 Đinh Đức Công – Sinh viên lớp CLC khóa 39, MSV: 391953

2 Nguyễn Lê Hương – Sinh viên lớp CLC khóa 39, MSV: 392951

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

Mục lục Trang

1 Báo cáo tổng quan kết quả nghiên cứu đề tài 1

2 Chuyên đề 1: Những vấn đề lý luận về thái độ, thái độ học tập và

quá trình xây dựng phương pháp nghiên cứu đề tài

52

3 Chuyên đề 2: Thực trạng thái độ của sinh viên trường ĐH Luật Hà

nội đối với các giờ học

76

4 Chuyên đề 3: Thực trạng thái độ của sinh viên trường ĐH Luật Hà

nội đối với thầy cô

101

5 Chuyên đề 4: Thực trạng thái độ của sinh viên trường ĐH Luật Hà

nội đối với công tác đánh giá kết quả học tập

121

BÁO CÁO TỔNG QUAN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI THÁI ĐỘ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐH LUẬT HÀ NỘI

TS Chu Văn Đức - chủ nhiệm đề tài

I MỞ ĐẦU

1 Ti ́nh cấp thiết của đề tài

Thái độ là trạng thái tâm lý có tác dụng định hướng và thúc đẩy hoạt động của con người Khi con người có thái độ tích cực với một sự vật, hiện tượng nào đó thì sẽ có những hành động tích cực để tác động vào đối tượng nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình Trong hoạt động học tập cũng vậy, thái độ học tập là nhân tố chủ quan có tác dụng định hướng và điều khiển hoạt động học tập của sinh viên hướng đến việc nắm vững tri thức và kỹ năng tương ứng Trong quá trình học tập người học có thái độ học tập tích cực thì hiệu quả học tập sẽ cao hơn Cho nên các cơ sở đào tạo luôn quan tâm đến thái độ học tập của người học và mong muốn người học có thái độ học tập tích cực

Thái độ học tập của người học còn phản ánh sự đánh giá của người học

và xã hội nói chúng đối với chương trình và chất lượng giảng dạy của cơ sở đạo tạo Một cơ sở đào tạo có uy tín thì phải thu hút được người học và người học phải có thái độ học tập tích cực

Trường Đại học Luật Hà Nội được xem là một trường có uy tín trong lĩnh vực đào tạo chuyên gia pháp lí Năm 2016, Trường bước sang tuổi 36, không phải nhiều so với nhiều đại học ở nước ta và trên thế giới; tuy nhiên cũng không phải là tuổi “mới chào đời” Ở tuổi này, Trường phải bước sang giai đoạn phát triển, củng cố, hoàn thiện cơ sở vật chất; tăng cường chất lượng và hoàn thiện chương trình đào tạo để phát triển và khẳng định uy tín, vị thế Ngày 04/4/2013, Thủ tướng chính phủ đã ban hành quyết định 549/QĐ-TTg phê duyệt đề án tổng thể xây dựng trường ĐH Luật Hà Nội thành trường trọng điểm đào tạo cán bộ pháp luật Để đạt mục tiêu này, trong những năm qua, không ngừng phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo,

đa dạng hóa hình thức đào tạo Từ năm học 2014-2015, Trường mở thêm chương trình đào tạo chất lượng cao và bước đầu được thu hút được số

lượng lớn sinh viên theo học và được nhiều giảng viên đánh giá cao Tuy nhiên đó chỉ là nhận xét cảm quan ban đầu Còn thực sự sinh viên nghĩ gì, đánh giá như thế nào và có cảm xúc gì về chương trình, chất lượng đào tạo, hành vi ứng xử của Lãnh đạo trường, của các cán bộ quản lí và giảng viên? Trường cần làm gì để kích thích thái độ học tập tích cực của sinh viên? Để

có thể trả lời chính xác những câu hỏi này cần phải thực hiện một nghiên cứu cẩn thận và đầy đủ về thái độ học tập của sinh viên, kể cả sinh viên theo học chương trình truyền thống và sinh viên theo học chương trình chất lượng cao

2 Tình hình nghiên cứu

Trên thế giới, vấn đề thái độ bắt đầu được quan tâm nghiên cứu từ sau chiến tranh thế giới thứ nhất (1914-1918) với những người tiên phong như W.I Thomas và F Znaniecki Tiếp đến, trong những năm 1950, La Piere đã thực hiện những thực nghiệm thú vị và nổi tiếng về thái độ Ông nhận thấy rằng giữa những gì chúng ta nói và những gì chúng ta làm (thái độ và hành vi) đôi khi rất khác nhau Từ cuối những năm 50 của thế kỷ XX, hàng loạt công trình nghiên cứu về thái độ đã được tiến hành Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào thái độ xã hội và hướng đến việc xây dựng thang đo, xác định cấu trúc, chức năng của thái độ, mối quan hệ giữa thái độ và hành vi, sự hình thành và thay đổi thái độ xã hội Thái độ học tập ít được nghiên cứu hơn

Ở Việt Nam, vấn đề thái độ, trong đó có thái độ học tập, bắt đầu được nhiều tác giả, đặc biệt là những người làm công tác giảng dạy, quan tâm nghiên cứu từ vài chục năm trở lại đây

Năm 1998, Nguyễn Đức Hưởng, giảng viên của trường Đại học An ninh

Nhân dân, đã bảo vệ thành công luận văn thạc sỹ về đề tài: Thái độ học tập của sinh viên Đại học An ninh Trong luận văn, tác giả đã chỉ ra thái độ học tập tích

cực của sinh viên trường Đại học An ninh và một trong những yếu tố ảnh hưởng lớn đến thái độ đó là kỷ cương của Trường

Năm 2007, nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Thúy Hường bảo vệ thành công

luận án tiến sỹ về đề tài “Thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của

sinh viên cao đẳng sư phạm” Trên cơ sở coi thái độ là sự đánh giá bền vững,

âm tính hoặc dương tính về con người, sự vật, hiện tượng, tác giả đã khảo sát

1058 sinh viên cao đẳng hệ chính quy, 27 giáo viên dạy các môn nghiệp vụ và

đi đến kết luận rằng đa số sinh viên cao đẳng sư phạm chưa có thái độ tích cực đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và có sự khác biệt về thái độ theo năm học; có sự tương quan thuận giữa nhận thức, xúc cảm và hành vi – ba mặt của thái độ

Tác giả Đỗ Ngọc Khanh nghiên cứu về thái độ chính trị của 650 thanh niên nông thôn có tuổi từ 16-30 và đi đến kết luận rằng sự quan tâm đến tình hình chính trị trong nước và trên thế giới của thanh niên nông thôn ở mức độ trung bình; nhận thức của thanh niên về vai trò của chính trị trong việc giải quyết các vấn đề đời sống xã hội là tích cực và đánh giá cao việc thanh niên tham gia vào các tổ chức chính trị

Nghiên cứu thái độ kỳ thị của cộng đồng dân cư đối với người nhiễm HIV/AIDS, tác giả Đỗ Thị Thanh Hà (2013) đã chỉ ra ba mặt biểu hiện của thái

độ là nhận thức, xúc cảm và hành vi, trong đó mặt hành vi là biểu hiện quan trọng nhất

Tại Học viện Khoa học xã hội, nghiên cứu sinh Nguyễn Văn Long (2015)

đã bảo vệ thành công luận án tiến sỹ về đề tài “Thái độ học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên đại học hiện nay” Luận án đã chỉ ra thực trạng

biểu hiện, mức độ về thái độ học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên và

đề xuất một số biện pháp tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao thái độ học tập các môn lý luận chính trị cho sinh viên đại học

Ở trường Đại học Luật Hà Nội, trong thời gian qua, một số vấn đề liên quan đến hoạt động học tập của sinh viên bước đầu được quan tâm nghiên cứu: Đặng Thanh Nga (2008) – Những khó khăn trong học tập của sinh viên, Lê Đình Nghị (2014) – Nâng cao ý thức học tập của sinh viên Tuy vậy, vấn đề thái độ học tập của sinh viên thì chưa được nghiên cứu, mặc dù nó là một trong những chủ đề thường được bàn đến trong các cuộc họp ở cấp trường, khoa và

bộ môn

Như vậy có thể thấy rằng ở trong nước, vấn đề thái độ học tập đã bước đầu được quan tâm nghiên cứu và những nghiên cứu này đều có mục đích ứng dụng rõ rệt

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở làm rõ thực trạng thái độ học tập của sinh viên nói chung và sinh viên theo học chương trình đào tạo chất lượng cao (CLC) nói riêng, nhóm nghiên cứu đưa ra những kiến nghị đối với cán bộ, giảng viên trường Đại học Luật Hà Nội về biện pháp xây dựng, hình thành thái độ học tập tích cực của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Trường

4 Nội dung nghiên cứu

- Thực trạng thái độ học tập của sinh viên theo chương trình đào tạo truyền thống và sinh viên theo chương trình đào tạo chất lượng cao đối với:

+ Giờ giảng lý thuyết, giờ thảo luận và giờ tự học;

+ Thầy cô;

+ Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

- Sự biến đổi của thái độ học tập ở các nhóm sinh viên theo giới tính, chương trình đào tạo, năm học và kết quả học tập của sinh viên

- Kiến nghị về biện pháp tăng cường thái độ học tập tích cực của sinh

5 Đối tượng nghiên cứu

Thái độ học tập của sinh viên trường ĐH Luật Hà Nội

6 Giả thuyết nghiên cứu

Trên cơ sở quan sát, chúng tôi đưa ra giả thuyết nghiên cứu như sau:

6.1 Thái độ học tập của sinh viên trường ĐH Luật Hà Nội nhìn chung là rõ ràng, tích cực nhưng chưa ở mức cao;

6.2 Giữa các nhóm sinh viên theo giới tính, năm học, chương trình đào tạo,

và chương trình đào tạo, bên cạnh sự tương đồng còn có những khác biệt về thái

độ học tập Cụ thể là: thái độ học tập của nữ sinh viên, sinh viên theo chương trình chất lượng cao, sinh viên có kết quả học tập giỏi và khá, sinh viên năm thứ nhất tích cực hơn nam sinh viên, sinh viên chương trình truyền thống, sinh viên có kết quả học tập trung bình và yếu, sinh viên năm thứ 2 và thứ 3

6.3 Trong phong cách giao tiếp trên lớp giữa giảng viên và sinh viên, phong cách dân chủ của giảng viên được ưu thích hơn phong cách tự do và phong cách độc đoán

7.2 Về khách thể

Đề tài tiến hành khảo sát trên mẫu khách thể từ 3 khóa sinh viên hệ chính quy gồm: khóa 39 (năm thứ 3), khóa 40 (năm thứ 2) và khóa 41 (năm thứ 1)

8 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng những phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

II NỘI DUNG

1 Kết quả nghiên cứu lí luận về thái độ và thái độ học tập của sinh viên

1.1 Khái niệm thái độ và thái độ học tập

Từ thời cổ đại, người ta đã chú ý đến cảm xúc, hành vi ứng xử cũng như động cơ của ứng xử đó của con người trong các tình huống đa dạng của cuộc sống Chẳng hạn, các triết gia thời Hy lạp cổ đại đã đưa ra thuyết khoái lạc theo

đó họ cho rằng hành vi của con người luôn thể hiện thái độ, mong muốn của họ

và có 2 mong muốn lớn nhất, mạnh nhất là tìm kiếm sung sướng và tránh đau khổ Tuy nhiên, mãi đến năm 1918, khái niệm thái độ lần đầu tiên được nêu ra

bởi hai nhà tâm lý học người Mỹ là W.I.Thomas và F.Znaniecki Hai ông cho rằng “Thái độ là định hướng chủ quan của cá nhân có hành động hay không hành động khác mà được xã hội chấp nhận” và khẳng định “thái độ là trạng thái tinh thần của cá nhân đối với một giá trị”

Năm 1935 G.W Allport đưa ra định nghĩa thái độ: “Thái độ là trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh, được hình thành thông qua kinh nghiệm, có khả năng điều chỉnh hay ảnh hưởng năng động đối với phản ứng của cá nhân đến các tình huống và khách thể mà nó có thiết lập mối quan hệ”

[Dẫn theo 2, tr 7] Định nghĩa này sau đó được sử dụng nhiều trong Tâm lí học Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa chung thống nhất về thái

độ Ví dụ, H.C Triandis cho rằng “Thái độ là những tư tưởng được tạo nên bởi các xúc cảm, tình cảm Nó gây tác động đến hành vi nhất định, ở một giai cấp nhất định, trong những tình huống xã hội nhất định Thái độ của con người bao gồm những điều mà họ cảm thấy và suy nghĩ về đối tượng, cũng như cách xử sự của họ đối với đối tượng đó” [Dẫn theo 2, tr 7]

Ở Việt Nam, các nhà tâm lý học thường định nghĩa thái độ từ quan điểm

của trường phái hoạt động, ví dụ, Võ Thị Minh Chí cho rằng “Thái độ là phản ứng (ứng xử) mang tính chủ thể với hiện thực khách quan, được hình thành trên cơ sở các mối quan hệ xã hội mà chủ thể tham gia vào đó thông qua hoạt động và giao tiếp của mình”[1, tr 281]

Trong đề tài này, thái độ được hiểu “là trạng thái sẵn sàng phản ứng theo một hướng nào đó, biểu hiện qua suy nghĩ (nhận thức), cảm xúc và hành vi”

Và thái độ học tập của sinh viên “là trạng thái sẵn sàng phản ứng của sinh viên đối với các đối tượng trong hoạt động học tập của sinh viên, được biểu hiện qua suy nghĩ, cảm xúc và hành vi của sinh viên trong học tập”

1.2 Các mặt của thái độ học tập

Năm 1942 nhà tâm lý học Mỹ M Smith đã đưa ra quan điểm về cấu trúc của thái độ Theo ông, cấu trúc của thái độ gồm ba thành phần: nhận thức, xúc cảm và hành động

Nhận thức là quan điểm, sự hiểu biết của chủ thể đối với đối tượng, tình huống Xúc cảm là sự rung động, hứng thú của chủ thể đối với đối tượng Ý định hành động và hành động là sự thể hiện cụ thể, sự hiện thực hóa thái độ của chủ thể thông qua xu hướng hành động, hành động thực tế Ba thành phần này

có quan hệ chặt chẽ với nhau tạo nên cấu trúc của thái độ, tạo nên thái độ xác định của chủ thể trước bất kỳ sự vật, tình huống nào Bởi vì trước bất kỳ đối tượng nào con người đều phải có những hiểu biết nhất định về chúng, đây là cơ

sở cho những rung cảm, tình cảm đối với đối tượng xuất hiện, sau cùng con người sẽ có xu hướng hành vi (ý định hành động), hành vi cụ thể đối với đối tượng Tuy nhiên ba thành phần trên của thái độ có vị trí không hoàn toàn như nhau trong các tình huống cụ thể, đối tượng cụ thể

1.3 Thành phần của thái độ học tập

1.3.1 Thái độ đối với giờ học: giờ lí thuyết, giờ thảo luận, giờ tự học

Thái độ học tập của sinh viên phần nào chứa đựng những hiểu biết về mục đích, ý nghĩa, yêu cầu, tác dụng của công việc đó, nó chi phối hành động thực tế của cá nhân đó theo đúng phương hướng đã nhận thức Trong dạy học cần chuẩn

bị cho sinh viên thái độ thích hợp, đúng đắn để bước vào học tập một cách có ý thức thì mới đạt được kết quả cao; do đó thái độ có vai trò quan trọng đối với thành công của sinh viên trong hoạt động học tập Thái độ học tập của sinh viên trong nhà trường được thể hiện ở tính tích cực hay tiêu cực đối với việc học tập các môn học, với các sinh viên khác, với nhà trường, với giáo viên, với các nhiệm vụ học tập, quy định của lớp, của trường, môi trường học tập và với hành động của chính mình

1.3.2 Thái độ đối với việc đánh giá kết quả học tập

Ở trường ĐH Luật HN, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được thực hiện dưới các hình thức: bài tập gồm cá nhân, nhóm, học kỳ; và thi kết thúc học phần (tự luận, vấn đáp, trắc nghiệm)

Thái độ của sinh viên đối với việc đánh giá kết quả học tập biểu hiện theo các hướng khác nhau Đối với những sinh viên có thái độ tích cực trong các giờ lí thuyết và thảo luận luôn tích cực tham gia phát biểu ý kiến, vui mừng khi được

cộng, thưởng điểm; họ cho rằng kết quả điểm bài tập cá nhân, nhóm, học kì phản ánh đúng sự cố gắng của mỗi sinh viên cũng như nhóm học tập Họ lên án các hành vi sao chép, hay mua các loại bài tập của một số sinh viên

1.3.3 Thái độ đối với thầy cô

Thái độ tích cực của sinh viên đối với thầy cô thể hiện: Tôn trọng, lễ phép với tất cả thầy, cô; thầy cô có khó khăn giúp đỡ; khi thầy cô có điều gì không phải bình tĩnh trình bày để thầy cô hiểu; gặp gỡ, chia sẻ với thầy cô những vấn đề không liên quan đến hoạt động học tập …

Thái độ tiêu cực của sinh viên đối với thầy cô thể hiện: Gặp thầy cô không chào hỏi kính trọng; nói xấu thầy cô; nhắc lại cách đi đứng, lời nói của thầy, cô…

2 Xây dựng bảng hỏi và tổ chức thu thập thông tin

2.1 Xây dựng bảng hỏi

Trong đề tài, 3 bảng hỏi đã được soạn thảo: bảng hỏi về thái độ của sinh viên đối với các giờ học lí thuyết, thảo luận và tự học; bảng hỏi về thái độ đối với thầy cô và bảng hỏi về đánh giá kết quả học tập Các bảng hỏi này được soạn thảo dựa trên cấu trúc 3 mặt của thái độ: nhận thức, cảm xúc và hành vi, nhằm tìm hiểu hai loại thái độ tích cực và tiêu cực của sinh viên Sau khi soạn thảo, chúng tôi đã tiến hành điều tra thử trên mẫu 45 sinh viên để kiểm tra độ tin cậy và tiến hành chỉnh sửa để nâng độ tin cậy của các bảng hỏi đến mức có thể Kết quả cuối cùng, cả 3 bảng hỏi có độ tin cậy, chỉ số Cronbach's Alpha >6,50, đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy trong khảo sát bằng bằng hỏi

2.2 Điều tra chính thức

Phiếu điều tra được phát cho sinh viên trả lời vào cuối tháng 3, đầu tháng

4 năm 2017, ở 2 địa điểm: thư viện và lớp học Mẫu sinh viên gồm 175 người, đang theo học hệ đào tạo chính quy thuộc 3 khóa 39, 40 và 41 ở trường Đại học Luật Hà Nội, trong đó có 51 sinh viên năm thứ 1 (khóa 41), chiếm 29.1%, 67 sinh viên năm thứ 2 (khóa 40), 38.3% và 57 sinh viên năm thứ 3 (khóa 39), 32.6%; có

102 sinh viên học theo chương trình truyền thống, 58.3%, 73 sinh viên chương trình CLC, 41.7%; theo kết quả học tập học kỳ 1 năm học 2016-2017, có 35 sinh

viên đạt loại giỏi, 101 – loại khá, 57.7% và 39 – loại trung bình và yếu, 22.3%; 46 nam sinh viên, chiếm 26.3%; và 109 nữ, chiếm 73.7%

2.3 Xử lí dữ liệu và các mức đánh giá thái độ học tập

Phiếu điều tra được kiểm tra lại để loại bỏ những phiếu có thể ảnh hưởng đến tính khách quan của kết quả nghiên cứu (ví dụ phiếu mà sinh viên bỏ trên 3 câu không trả lời) Sau đó kết quả được nhập và xử lí bằng phần mềm SPSS phiên bản 22

Theo điểm trung bình (ĐTB) của mỗi loại, mỗi mặt và mỗi biểu hiện của thái độ học tập và sử dụng thang đo khoảng, chúng tôi đánh giá thái độ học tập của sinh viên theo 5 mức như sau:

- Rất thấp: 1 ≤ ĐTB < 1,8 Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở mức này có nghĩa rằng nó có vai trò rất thấp, rất hạn chế, không quan trọng so với những loại, mặt hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh viên

- Thấp: 1,8 ≤ ĐTB < 2,6 Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở mức này có nghĩa rằng nó có vai trò hạn chế, ít quan trọng, ảnh hưởng không lớn so với những loại, mặt hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh viên

- Trung bình: 2,6 ≤ ĐTB < 3,4 Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở mức này có nghĩa rằng nó có vai trò và ảnh hưởng ở mức trung bình so với những loại, mặt hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh viên

- Cao: 3,4 ≤ ĐTB < 4,2 Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở mức này có nghĩa rằng nó có vai trò và ảnh hưởng ở mức cao so với những loại, mặt hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh viên

- Rất cao: 4,2 ≤ ĐTB ≤ 5,0 Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở mức này có nghĩa rằng nó có vai trò và ảnh hưởng đặc biệt quan trọng, chi phối đối với những loại, mặt hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh viên

3 Thực trạng thái độ học tập của sinh viên

3.1 Bức tranh tổng thể

Biểu đồ 1 mô tả bức tranh tổng thể về thái độ học tập của sinh viên trường ĐH Luật Hà Nội Biểu đồ này cho thấy:

Về tổng thể, thái độ học tập tích cực vượt trội thái độ học tập tiêu cực: thái độ tích cực ở mức cao (trên 3.4) trong khi thái độ tiêu cực ở mức trung bình Trên tất cả 4 thái độ học tập thành phần, thái độ học tập tích cực luôn cao hơn thái độ học tập tiêu cực

Thái độ học tập tích cực ưu thế nhất biểu hiện ở thái độ đối với thầy cô (ĐTB tích cực = 4.04 (ở mức cao), trong khi giá trị thấp nhất lại rơi vào “các giờ học’

Thái độ học tập tiêu cực biểu hiện mạnh nhất ở thái độ đối với “việc đánh giá kết quả học tâp”, và yếu nhất ở thái độ đối với “thầy cô”, ĐTB = 2.32 và đối với “kỷ luật”, ĐTB = 2.33 Như vậy, sự tương phản lớn nhất giữa thái độ tích cực và tiêu cực thể hiện

ở thái độ đối với “thầy cô”, nhỏ nhất ở thái độ đối với “đánh giá kết quả học tập” Nói cách khác, thành phần đáng quan tâm nhất ở thái độ học tập của sinh viên là thái độ đối với “kiểm tra đánh giá kết quả học tập”

- Sự biến đổi của thái độ học tập của sinh viên theo khóa học

Biểu đồ 2 thể hiện sự biến đổi của thái độ học tập tích cực và tiêu cực theo thời gian học ở trường Theo đó, dễ dàng thấy rằng thái độ học tập tích cực tăng đều từ khóa

39 (năm thứ 3) sang khóa 40 (năm thứ 2) đến khóa 41 (năm thứ 1), trong khi đó thái độ học tập tiêu cực lại diễn biến theo chiều ngược lại: giảm dần từ khóa 41 qua khóa 40

đến khóa 39 Nghĩa là sinh viên học ở trường càng lâu thì biểu hiện của thái độ tích cực càng yếu và thái độ tiêu cực càng mạnh Tuy nhiên, sự biến đổi này đã đến mức tạo ra

sự khác biệt giữa các khóa chưa? Sử dụng phép kiểm định ANOVA cho kết quả: ở thái

độ tích cực, mức chênh lệch là có ý nghĩa thống kê (p=0.002), còn ở thái độ tiêu cực thì không Nghĩa là, sự biến đổi thái độ học tập tích cực (cụ thể là giảm) khi thời gian học ở trường tăng diễn ra với cường độ mạnh và phổ biến hơn sự biến đổi của thái độ học tập tiêu cực Cụ thể, chênh lệch trung bình thái độ tích cực giữa khóa 41 và 39 là 0.338 (ĐTB khóa 41-ĐTB khóa 39), p=0.000; giữa khóa 41 và khóa 40 là 0.178, p=0.049; khác biệt giữa khóa 40 và 39 không có ý nghĩa thống kê

Khuynh hướng biến đổi như trên của thái độ học tập của sinh viên trong thời gian học đại học là rất đáng ngại và cần được quan tâm Nó cho thấy việc rèn luyện của

trường và của sinh viên là ít hiệu quả Kết quả phỏng vấn sâu một số sinh viên và giảng viên, chúng tôi xác định 3 nguyên nhân chính của thực trạng trên:

1, Thứ nhất, do sinh viên thiếu kỹ năng quản lí, làm chủ bản thân khi chuyển sang môi trường các em hầu hoàn toàn độc lập, tự quyết định hành vi học tập, rèn luyện cũng như các mối quan hệ của mình

2, Thứ hai, đòi hỏi về học tập và rèn luyện đối với sinh viên ở trường đại học không cao, sinh viên không cần cố gắng cũng có thể đáp ứng, dẫn đến hiện tượng buông lỏng dần trong quá trình học tập

3, Thứ ba, động cơ học tập chưa đủ mạnh Không ít sinh viên giải thích lý do họ giảm nỗ lực học tập, rèn luyện là vì xã hội chưa tạo ra một sự công bằng, một sự cạnh tranh

Biểu đồ 2: Sự biến đổi của thái độ học tập theo khóa học

trong cơ hội tìm việc làm Xã hội hiện nay, theo các em, không đảm bảo rằng những sinh viên học tập, rèn luyện xuất sắc sẽ có được việc làm tốt, thậm chí chưa chắc đã có việc làm, trong khi có sinh viên học tập, rèn luyện chưa tốt nhưng mạnh về những mặt khác lại dễ có được việc làm, thậm chí việc làm tốt

- Sự biến đổi của thái độ học tập theo kết quả học tập

Dữ liệu thu được cho thấy (biểu đồ 3) có mối liên hệ giữa thái độ học tập và kết quả học tập Theo biểu đồ 3, khi đi từ nhóm sinh viên có kết quả học tập trung bình qua ‘khá” đến “giỏi”, biểu hiện thái độ tích cực trở nên mạnh và rõ hơn, trong khi thái độ học tập tiêu cực diễn biến ngược lại, yếu đi

Tuy vậy, phép kiểm định ANOVA cho biết, ở thái độ học tập tích cực, chênh lệch ĐTB giữa 3 nhóm sinh viên giỏi, khá và trung bình không có ý nghĩa thống kê Trong khi đó ở thái độ tiêu cực lại có sự khác biệt có ý nghĩa Cụ thể là, chênh lệch giữa nhóm giỏi và nhóm khá là – 0.2015 (ĐTB giỏi – ĐTB khá), p=0.042, giữa giỏi và trung bình =0.223, p=0.049, giữa khá và trung bình không có sự khác biệt có ý nghĩa Như vậy, nhóm giỏi khác nhóm khá và nhóm trung bình không phải vì thái độ học tập của nhóm giỏi tích cực hơn mà là vì nó ít tiêu cực hơn

thái độ học tập tích cực ưu thế nhất biểu hiện ở thái độ đối với thầy cô, thấp nhất rơi vào thái độ đối với “các giờ học’; trong khi đó, thái độ học tập tiêu cực biểu hiện mạnh nhất

ở thái độ đối với “việc đánh giá kết quả học tâp” và yếu nhất ở thái độ đối với “thầy cô”; trong các thành phần của thái độ học tập, thái độ đối với thầy cô thể hiện ‘lành mạnh nhât”, thái độ đối với việc kiểm tra đánh giá biểu hiện “phức tạp” nhất Thái độ học tập của sinh viên ít khác biệt giữa 2 nhóm theo giới tính, nhưng có những biến đổi nhất định khi di chuyển giữa các nhóm sinh viên được phân chia theo chương trình đào tạo, năm học và kết quả học tập Khi số năm học tăng lên thì thái độ học tập tích cực giảm trong khi thái độ học tập tiêu cực tăng; khi di chuyển theo chiều kết quả học tập từ trung bình đến tốt, thái độ học tập tích cực không có khác biệt đáng kể, tuy nhiên thái

độ học tập tiêu cực lại giảm

3.2 Thực trạng thái độ của sinh viên đối với các giờ học

3.2.1 Nhận xét chung

Biểu đồ 4 phản ánh bức tranh chung về thái độ học tập đối với các giờ học

Từ biểu đồ này có thể đưa ra những nhận xét như sau:

- Thái độ học tập của sinh viên nhìn chung là tích cực Thái độ tích cực vượt trội thái độ học tập tiêu cực Thái độ học tập tích cực đạt ngưỡng cao (ĐTB > 3.4), trong khi thái độ học tập tiêu cực ở mức thấp (ĐTB ≤ 2.6)

- Ở thái độ học tập tích cực, thái độ đối với giờ thảo luận và giờ tự học gần tương đương nhau và đạt mức cao, trong khi thái độ tích cực đối với giờ lý thuyết

2 Thường cảm thấy hào hứng trong giờ học lý thuyết 3.04 94 5

4 Giờ lý thuyết cung cấp kiến thức căn bản, cần thiết 4.05 91 1

5 Sử dụng đề cương môn học để chuẩn bị giờ lý thuyết 2.79 1.29 6

6 Đọc trước tài liệu theo hướng dẫn trong đề cương 2.55 1.18 8

7 Hài lòng với việc chuẩn bị của mình cho giờ lý thuyết 2.47 1.14 9

3 Vừa lắng nghe vừa làm việc gì đó (nhắn, nhận tin…) 2.37 1.14 3

- Thái độ của sinh viên đối với giờ học lý thuyết chưa nhất quán, chưa rõ ràng Sinh viên nhận thức tốt, đề cao tầm quan trọng của giờ học lý thuyết nhưng hành động chưa phù hợp, đặc biệt là những hành động chuẩn bị cho giờ học lí thuyết như

Sử dụng đề cương môn học để chuẩn bị giờ lý thuyết, Đọc trước tài liệu theo hướng dẫn trong đề cương, nghĩa là các hành vi tự học Đây là điểm yếu trong thái độ học

tập của sinh viên, bởi vì suy cho cùng, chỉ có hành động mới có thể đem đến thay đổi thực sự trong kết quả học tập của sinh viên Và đa số (54,8%) sinh viên không hài

lòng với sự chuẩn bị của mình cho giờ học lí thuyết Tuy nhiên ở đây có một điểm thú

vị, đó là 37,2% “Hài lòng với sự tiếp thu kiến thức của mình” Nghĩa là sinh viên có

xu hướng chấp nhận kết quả tiếp thu bài giảng ở giờ lý thuyết dựa trên sự chuẩn bị của mình (chuẩn bị như thế thì kết quả vậy thôi) Về nguyên nhân của thực trạng này, trong phỏng vấn, sinh viên đưa ra những lí do: 1, bận, thiếu thời gian; 2, trên giò lí thuyets, thầy cô ít kiểm tra sự chuẩn bị của sinh viên; 3, đa số sinh viên chỉ tập trung học trong kỳ thi, còn bình thường họ đi làm thêm hoặc có nhiều thứ hấp dẫn họ hơn.

- Biểu hiện của thái độ tiêu cực chưa thực sự mạnh và chưa phổ biến Tuy nhiên độ lệch chuẩn (ĐLC) của chúng cao chứng tỏ có một tỷ lệ sinh viên

có những biểu hiện tiêu cực rõ rệt và thường xuyên Theo số liệu thống kê chi tiết, có 31,4% sinh viên “thỉnh thoảng nói chuyện và làm việc riêng trong giờ lý thuyết”, 33,1%, - “thỉnh thoảng đến lớp muộn”, 17,7% - “vừa lắng nghe vừa làm gì đó’ Những biểu hiện tiêu cực kém ưu thế nhất (chiếm những thứ bậc cuối) vẫn có ĐLC cao, nghĩa là dù ít phổ biến hơn, vẫn có một bộ phận sinh viên thường xuyên có những biểu hiện này, cụ thể là: “Ít chú ý lắng nghe” - 12%, “ít khi ghi chép” - 9,2% và “Thỉnh thoảng ra về trước” – 16,5% Kết quả này phù hợp với quan sát của chúng tôi ở 3 ca học lý thuyết (số sinh viên học mỗi ca khoảng 120), chẳng hạn số sinh viên đến lớp muộn khoảng 10% ở mỗi

ca, nhưng chỉ trong 10 phút đầu ca học

Thái độ đối với phong cách lên lớp giờ lý thuyết

0 20 40 60 80 100

PC đọc giảng PC nói giảng PC kết hợp nói

và đọc giảng

Biểu đồ 5: Mức độ ưa thích phương pháp lên lớp giờ lý thuyết

thích phân vân không thích

Trong 3 phong cách được đưa ra khảo sát, sinh viên thể hiện sự ưa thích vượt trội đối với phong cách kết hợp giữa đọc giảng và nói giảng, tiếp đến là

nói giảng và thái độ kém tích cực nhất thuộc về đọc giảng

Thái độ đối với giờ lý thuyết theo các lắt cắt

Lát cắt giới tính Phép kiểm định T-test trung bình 2 mẫu nam và nữ sinh

viên cho thấy, ở cả thái độ tích cực và tiêu cực đối với giờ lý thuyết, ĐTB của mỗi biểu hiện và tổng thể ở nam sinh viên (N=46) luôn cao hơn nữ (N=129) Nghĩa là thái độ của nam sinh viên phân hóa cao và rõ ràng hơn nữ sinh viên Tuy nhiên chỉ có sự khác biệt về ĐTB chung ở thái độ tiêu cực đối với giờ học

lý thuyết là có ý nghĩ thống kê (mức khác biệt về ĐTB = 0.31, p=0.003) Ở đây nam sinh viên thể hiện thái độ tiêu cực đối với giờ lý thuyết cao hơn nữ

Lát cắt chương trình đào tạo Kiểm định T-test trung bình 2 mẫu sinh

viên theo chương trình đào tạo CLC (N=73) và chương trình truyền thống (Tr.Th, N=102) cho thấy, ở cả 2 loại thái độ (tích cực và tiêu cực) đối với giờ lý thuyết, sự khác biệt về ĐTB của mỗi biểu hiện và tổng thể khá đa dạng, tuy nhiên chúng đều chưa đạt mức đáng kể về mặt thống kê

Lát cắt khóa học Phép kiểm định khác biệt trung bình bằng phương

pháp oneway-anova cho thấy, giữa 3 nhóm sinh viên theo năm học – năm thứ nhất, khóa 41 (N=51), năm thứ 2, khóa 40 (N=67) và năm thứ 3, khóa 39 (N=57), thái độ này ít thay đổi, cả về biểu hiện tích cực và tiêu cực Sự khác

biệt có ý nghĩa thống kê chỉ xuất hiện ở 2 hành vi: Sử dụng đề cương để chuẩn

bị cho giờ học lý thuyết và Đọc trước tài liệu theo hướng dẫn Theo đó sinh

viên năm thứ nhất chuẩn bị cho giờ học lí thuyết tốt hơn sinh viên năm thứ 2 và thứ 3

Lát cắt kết quả học tập Phép kiểm định khác biệt trung bình bằng

phương pháp oneway-anova cho biết thái độ học tập đối với giờ lý thuyết giữa

3 nhóm sinh viên theo kết quả học tập: trung bình (N=39), khá (N=101) và giỏi (N=35), về cơ bản là tương đồng, sự khác biệt có ý nghĩa chỉ xuất hiện ở 2 biểu

hiện: Hiếm khi chú ý lắng nghe và Hiếm khi ghi chép trong giờ lí thuyết Theo

đó, nhóm sinh viên có kết quả học tập giỏi và khá chú ý lắng nghe và chú ý ghi chép tốt hơn nhóm có kết quả học tập trung bình

Như vậy ở thái độ đối với giờ học lí thuyết, thái độ tích cực ưu thế hơn hẳn thái độ tiêu cực; sinh viên đánh giá cao giờ học lí thuyết nhưng hành động chưa tương xứng, đặc biệt là những hành động chuẩn bị cho giờ học; sinh viên không hài lòng với với sự chuẩn bị nhưng hài lòng với sự tiếp thu; cảm xúc thích và hào hứng trong giờ học ở mức trung bình: phần lớn ở trạng thái pha trộn, số thích, cảm thấy hào hứng và ngược lại, không thích, không hào hứng gần như tương đương; một tỷ lệ đáng kể (từ 15 đến 30%) phổ biến những hành

vi tiêu cực như đi học muộn, ít chú ý, ít ghi chép, nói chuyện và làm việc khác (sử dụng điện thoại); phong cách lên lớp giò lý thuyết được sinh viên thích nhất

là kết hợp giữa nói giảng và đọc giảng, tiếp theo là nói giảng, đọc giảng ít được

ưu thích nhất Thái độ học tập đối với giờ học lý thuyết của các nhóm sinh viên được phân theo giới tính, năm học, chương trình đào tạo và kết quả học tập, về

cơ bản là tương đồng, sự khác biệt có ý nghĩa chỉ hiện hữu ở một số khía cạnh

Cụ thể là: so với nữ sinh viên, nam sinh viên có sự phân hóa và thể hiện thái độ tiêu cực cao hơn; sinh viên năm thứ nhất chuẩn bị cho giờ học nghiêm túc hơn sinh viên năm thứ hai và thứ ba; và cuối cùng sinh viên có kết quả học tập giỏi

và khá chú ý lắng nghe và nghi chép hơn sinh viên có kết quả học tập trung bình Kết quả nghiên cứu cho thấy nhà trường và giảng viên cần: thứ nhất, tăng cường kiểm tra việc chuẩn bị bài của sinh viên cho giờ học lí thuyết, có biện pháp đối với đối với những sinh viên không chuẩn bị theo yêu cầu; thứ hai, nên

sử dụng phong cách nói giảng kết hợp với đọc giảng, hạn chế việc dùng đọc giảng

3.2.3 Thực trạng thái độ đối với giờ học thảo luận

Về tổng thể

Bức tranh thái độ đối với giờ học thảo luận (bảng 3) thu được tương tự như

ở thái độ đối với giờ học lí thuyết nhưng ở mức độ cao hơn: thái độ tích cực mạnh hơn và thái độ tiêu cực yếu đi Cụ thể là:

Thái độ tích cực cao vượt trội thái độ tiêu cực Điểm trung bình (ĐTB) của thái độ tích cực đối với giờ thảo luận = 3,44, đạt mức rất cao, trong khi ĐTB của thái độ tiêu cực = 2,02, ở mức thấp Tuy nhiên, ở đây có sự phân tán ý kiến lớn ở nhiều biểu hiện

Thái độ đối với giờ học thảo luận không đồng đều giữa 3 mặt ĐTB mặt nhận thức tích cực = 3,98, ở mức cao; ĐTB mặt cảm xúc tích cực = 3,27 ở mức trung bình; và ĐTB mặt hành vi tích cực = 2,93, ở mức trung bình: sinh viên đánh giá cao vai trò của giờ thảo luận nhưng cảm xúc và đặc biệt là hành vi chưa tương thích

Bảng 2 Điểm trung bình, độ lệch chuẩn và thứ bậc của các biểu hiện thái độ đối với giờ học

thảo luận

TT Biểu hiện của thái độ tích cực đối với giờ học thảo luận ĐTB ĐLC TB

3.44 67

4 Giờ học thảo luận luôn đem đến những điều mới mẻ 3.75 98 4

5 Hiểu lý thuyết sâu hơn và cả ứng dụng thực tiễn 4.11 96 2

6 Muốn giỏi về thực hành, cần học tốt giờ thảo luận 3.88 1.08 3

7 Chia sẻ, tham khảo ý kiến với sinh viên khác và thầy cô 4.17 95 1

9 Đọc trước tài liệu theo hướng dẫn trong đề cương 2.76 1.15 10

Biểu hiện của thái độ tiêu cực đối với giờ thảo luận 2.02 59

1 Sau khi thầy cô giao nhiệm vụ, mới bắt đầu chuẩn bị 2.79 1.16 1

3 Chỉ lắng nghe những nội dung quan trọng hoặc hấp dẫn 2.37 1.37 3

4 Vừa nghe vừa làm việc gì đó (nhắn nhận tin, game) 1.77 99 9

Ở thái độ tích cực, các biểu hiện ưu thế nhất là những đánh giá về tầm quan trọng của giờ thảo luận, cảm xúc của sinh viên đối với giờ thảo luận tích

cực hơn giờ học lí thuyết Điều này có nghĩa rằng tăng tỷ lệ giờ học thảo luận hoặc tiến hành giờ học lí thuyết dưới hình thức cuộc trao đổi là điều nên cân nhắc mặt yếu trong giờ thảo luận vẫn là hành động và chủ yếu là hành động chuẩn bị và xung phong phát biểu Nghĩa rằng mức độ tích cực của sinh viên đối với giờ thảo luận chưa cao

Ở thái độ tiêu cực đối với giờ thảo luận, những biểu hiện mạnh nhất, chiếm những thứ hạng cao nhất, nghĩa là cũng tiêu cực nhất trong các biểu hiện tiêu cực, gồm: “Sau khi thầy cô giao nhiệm vụ, mới bắt đầu chuẩn bị” và ĐTB = 2,79, “Chỉ phát biểu khi thầy cô gọi đích danh”, ĐTB = 2.52 Điều này hoàn toàn phù hợp với nhận xét về thái độ thụ động, thiếu tích cực của sinh viên trong giờ thảo luận

Về tương quan giữa các mặt của thái độ tích cực và với thái độ tiêu cực Giữa

các mặt của thái độ tích cực đối với giờ thảo luận có mối tương quan thuận, tương đối mạnh và đồng đều Trong khi đó, giữa chúng với thái độ tiêu cực lại có mối tương quan nghịch tương đối mạnh Nghĩa là ở mẫu sinh viên được khảo sát, khi một trong các mặt của thái độ tích cực tăng thì những mặt còn lại cũng tăng trong khi thái độ

tiêu cực giảm và ngược lại

Bảng 3: Tương quan giữa các mặt của thái độ đối với giờ thảo luận

Ghi chú: R là hệ số tương quan Pearson, p – mức ý nghĩa, p<0,05

Như vậy, thái độ của sinh viên đối với giờ thảo luận nhìn chung là tích cực, thái độ tích cực vượt trội thái độ tiêu cực Sinh viên đánh giá cao tầm quan trọng của giờ học thảo luận, phần lớn thích và cảm thấy hào hứng trong giờ thảo luận, tuy nhiên về mặt hành vi thì họ lại biểu hiện sự thụ động, chưa tích cực, đặc biệt trong việc chuẩn bị cho giờ thảo luận và tham gia vào hành vi của nhóm để đưa ra và phát biểu ý kiến Ở đây họ ít hài lòng với hành vi chuẩn bị nhưng hài lòng với sự tiếp thu của mình trong giờ thảo luận

Thái độ đối với hình thức và phương pháp của giờ thảo luận

Về hình thức của vấn đề thảo luận, sinh viên thích cả dạng câu hỏi và dạng tình huống Tuy nhiên, dạng tình huống được ưu thích hơn và khuynh hướng này có tính tập trung cao

Về thời điểm giao vấn đề đến sinh viên, sinh viên chấp nhận cả 2 trường hợp: trước buổi thảo luận hoặc ngay khi bắt đầu buổi thảo luận Tuy nhiên, sinh viên thích hơn khi nhận được vấn đề thảo luận sớm, và khuynh hướng này tập trung hơn so với trường hợp nhận đầu ca thảo luận

Bảng 4 Thái độ đối với hình thức và phương pháp của giờ thảo luận

TT Hình thức, phương pháp của giờ thảo luận ĐTB ĐLC

4 Giảng viên cung cấp thông tin mới, làm sâu và rộng thêm 4.60 0.690

5 Thích giảng viên đưa vấn đề thảo luận trước một thời gian 3.98 0.991

Về hình thức diễn ra giờ học thảo luận, trong 4 hình thức phổ biến hiện nay được đưa ra, nếu xếp theo mức độ ưa thích giảm dần (theo ĐTB giảm dần), chúng ta thu được dãy sau: 1 “Giảng viên cung cấp thông tin mới, làm sâu và rộng thêm”, 2 “Giảng viên giảng lại nội dung khó và quan trọng”, 3 “Sinh viên hỏi, giảng viên giải đáp”, và 4 “Giảng viên nêu vấn đề, sinh viên suy nghĩ, trả lời” Có thể thấy sự khác biệt về mức độ ưa thích giữa 4 hình thức của giờ thảo luận: hình thức 1 ở mức rất cao, 2 và 3 = cao và 4 – trung bình, tuy nhiên không có hình thức nào bị sinh viên đánh giá thấp, kể cả hình thức 4 thực

ra cũng xấp xỉ ngưỡng cao Sự đánh giá của sinh viên cho thấy họ đã nhường

“vai diễn chính” trong giò thảo luận cho giảng viên để nhận một vai đơn giản,

dễ dàng hơn Nghĩa là quy luật tâm lí thích đơn giản, thích dễ dàng đã chi phối

sự lựa chọn của sinh viên

Thái độ đối với giờ giảng thảo luận theo các lát cắt

Lát cắt giới tính Phép kiểm định T-test trung bình 2 mẫu nam và nữ sinh

viên chỉ ra rằng, ở thái độ tích cực, giữa 2 nhóm nam sinh viên (N=46) và nữ (N= 129), không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê Ở thái độ tiêu cực, về

tổng thể không có khác biệt có ý nghĩa, tuy nhiên ở các biểu hiện cụ thể đã xuất hiện một số khác biệt đáng chú ý: nam sinh viên thể hiện mạnh và rõ hơn ở 3 khuynh hướng hành vi: 1, Vừa lắng nghe vừa làm việc gì đó (chênh lệch ĐTB

= 0.31, P = 0.024); 2, Trưởng nhóm không yêu cầu thì không tham gia ý kiến (khác biệt ĐTB = 0.231, P = 0.045); và 3, Có cảm giác nhàm chán trong giờ thảo luận (khác biệt ĐTB = 0.040, P = 0.012) Chúng tôi cho rằng những khác biệt này xuất phát từ những nét cá tính của nam sinh viên hơn là từ đặc điểm của giờ thảo luận

Lát cắt chương trình đào tạo Khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm

sinh viên CLC (N=73) và nhóm TrTh (N=102) được thể hiện ở bảng 5 Bảng này cho thấy, ở thái độ tích cực, sự tương đồng giữa 2 nhóm là cơ bản, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê chỉ thể hiện ở 2 biểu hiện, theo đó nhóm sinh viên TrTh đề cao vai trò của giờ thảo luận hơn nhóm sinh viên CLC

Bảng 5: So sánh 2 nhóm sinh viên: CLC và truyền thống về thái độ đối với giờ thảo luận

TT Loại/biểu hiện của thái độ ĐTB CLC ĐTB tr/thống p

Ghi chú: ở đây chỉ thể hiện những khác biệt có ý nghĩa thống kê (P<0,05)

Lát cắt năm học

Kết quả kiểm định khác biệt trung bình bằng phương pháp anova giữa 3 nhóm sinh viên theo năm học – năm thứ nhất, khóa 41 (N=51), năm thứ 2, khóa 40 (N=67) và năm thứ 3, khóa 39 (N=57) được trình bày ở bảng 6 Bảng 6 cho thấy ở thái độ tích cực, có sự khác biệt có ý nghĩa về tổng thể và về nhiều biểu hện trên 3 mặt của thái độ tích cực đối với giờ học thảo luận: nhận thức, cảm xúc và hành vi Cụ thể là khi thời gian học ở tăng, mức độ

oneway-tích cực đối vời giờ học thảo luận giảm: năm thứ nhất coi trọng, hào hứng và tích cực trong trong giờ thảo luận, năm thứ 2 giảm và năm thứ 3 giảm nữa Kết quả phỏng vấn cả giảng viên và sinh viên đều thừa nhận thực trạng này và lý do được đưa ra chủ yếu là: do môi trường giáo dục đại học, do đòi hỏi của trường

và giảng viên không cao cho nên sinh viên dần buông lỏng: năm thứ nhất rất lo lắng, quan tâm đến học tập, thậm chí sợ, nhưng sau đó nhận thấy việc học ở đại học (để cho qua, để tốt nghiệp) là không khó khăn (nếu không nói là dễ), nên phần lớn sinh viên dần buông lỏng Ngoài ra, cũng có sinh viên nêu lí do rằng khả năng có việc làm sau tốt nghiệp không phụ thuộc nhiều vào kết quả học tập, cho nên nhiều sinh viên thiếu động cơ học tập

Bảng 6: So sánh thái độ đối với giờ thảo luận giữa 3 nhóm sinh viên theo năm học

A

Nhóm

B

Khác biệt ĐTB (A-B) p

Thái độ tích cực đối với giờ thảo luận

1 Hào hứng trong giờ thảo luận Năm 1 Năm 3 0,440 0,031

4 Muốn giỏi về thực tế, cần học tốt các giờ

thảo luận

Năm 1 Năm 3 0.803 0.000

5 Sử dụng đề cương môn học để chuẩn bị cho

giờ thảo luận

7 Thường xung phong phát biểu ý kiến Năm 1 Năm 2 0.497 0.041

8 Tổng thể (trung bình chung thái độ tích

cực)

Năm 1 Năm 3 0.358 0.005

Ghi chú: ở đây chỉ thể hiện những khác biệt có ý nghĩa thống kê; p – mức ý nghĩa, p<0.05

Ở thái độ tiêu cực đối với giờ học thảo luận, cả về tổng thể cũng như các biểu hiện cụ thể, không phát hiện được sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa 3 nhóm sinh viên theo năm học

Lát cắt kết quả học tập Theo bảng 7, nhóm giỏi thể hiện thái độ đối với

giờ thảo luận tích cực hơn hai nhóm còn lại: coi trọng vai trò của giờ thảo luận, hài lòng với sự chuẩn bị và kết quả học giờ thảo luận, tích cực phát biểu và trách nhiệm với nhóm cao hơn sinh viên nhóm khá và nhóm trung bình Trong

khí đó nhóm khá và trung bình tỏ ra thụ động, ít phát biểu hơn và đặc biệt khi trưởng nhóm không có yêu cầu thì họ ít tham gia cùng với nhóm

Bảng 7: So sánh thái độ đối với giờ thảo luận giữa 3 nhóm SV theo kết quả học tập

A

Nhóm B Khác biệt ĐTB

(A-B)

P

Thái độ tích cực đối với giờ thảo luận

1 Giúp hiểu lí thuyết và ứng dụng thực tiễn

sâu hơn

2 Hài lòng với việc chuẩn bị cho giờ thảo luận Giỏi Khá 0.513 0.028

3 Thường xung phong phát biểu ý kiến Giỏi Trung

bình

0.827 0.006

Thái độ tiêu cực đối với giờ thảo luận

1 Nếu trưởng nhóm không yêu cầu thì không

tham gia ý kiến

Giỏi Trung

bình

-0.421 0.033

Ghi chú: ở đây chỉ thể hiện những khác biệt có ý nghĩa thống kê; p – mức ý nghĩa, p<0.05

Như vậy thái độ của sinh viên đối với giờ thảo luận nhìn chung là tích cực, thái độ tích cực vượt trội thái độ tiêu cực Sinh viên đánh giá cao tầm quan trọng của giờ học thảo luận, phần lớn thích và cảm thấy hào hứng trong giờ thảo luận, tuy nhiên

về mặt hành vi thì họ lại biểu hiện sự thụ động, chưa tích cực, đặc biệt trong việc chuẩn bị cho giờ thảo luận và tham gia vào hành vi của nhóm để đưa ra và phát biểu ý kiến Ở đây họ ít hài lòng với hành vi chuẩn bị nhưng hài lòng với sự tiếp thu của mình trong giờ thảo luận Về hình thức và phương pháp lên lớp giờ thảo luận, giảng viên nên giao trước vấn đề thảo luận, có thể kết hợp cả dạng câu hỏi

và tình huống nhưng nên ưu tiên tình huống, và tùy theo từng trường hợp mà sử dụng

1 kết hợp cả 4 hình thức: cung cấp thông tin mới, làm sâu và mở rộng thêm tri thức cho sinh viên; giảng lại nội dung khó và quan trọng; sinh viên hỏi, giảng viên giải đáp

và giảng viên nêu vấn đề, sinh viên suy nghĩ, trả lời, sau đó giảng viên bình luận, đánh giá.

Giữa các nhóm sinh viên được phân chia theo tiêu chí giới tính, chương trình đào tạo, năm học và kết quả học tập, sự tường đồng giữa các nhóm theo mỗi tiêu chí

là chủ yếu, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê phát hiện được không nhiều Cụ thể là,

nữ sinh viên tích cực, tự giác, hào hứng và đánh giá cao vai trò của giờ thảo luận hơn nam sinh viên; sinh viên giỏi thể hiện thái độ đối với giờ thảo luận tích cực hơn hai nhóm còn lại: hài lòng cao hơn với kết quả, tích cực phát biểu và tự giác,

trách nhiệm hơn trong nhóm; thái độ đối với giờ thảo luận của sinh viên trở nên kém tích cực theo thời gian học: sinh viên năm thứ nhất biểu hiện thái độ tích cực hơn sinh viên năm thứ hai và sinh viên năm thứ 3 trên cả 3 mặt nhận thức, cảm xúc và hành vi, sinh viên năm thứ ba lại kém tích cực hơn sinh viên năm thứ hai

3.2.4 Thực trạng thái độ đối với giờ tự học

Thực trạng chung

Bức tranh thu được về thực trạng thái độ đối với giờ tự học giống với bức tranh về thái độ học tập nói chung và đối với giờ học lí thuyết và giờ thảo luận nói riêng: thái độ tích cực ưu thế hơn thái độ tiêu cực, ưu thế của mặt nhận thức, sự khiêm tốn của mặt hành vi (bảng 8)

Bảng 8: Thái độ đối với giờ tự học của sinh viên

2 Tập trung học khi phải làm bài tập hoặc chuẩn bị cho giờ

Ghi chú: ĐTB – điểm trung bình, ĐLC – độ lệch chuẩn và TB – thứ bậc

Tuy nhiên, điểm đáng chú ý ở đây là cả 2 loại thái độ đều biểu hiện mạnh: thái độ tích cực chạm mức cao (ĐTB = 3,45) trong khi tiêu cực cũng ở mức trung bình (ĐTB = 2,90) Có lẽ ở đây, do sinh viên tự quản lí mình nên họ

đã thể hiện bản thân rõ hơn Ở thái độ tích cực, sinh viên nhận thức tốt tầm quan trọng của việc tự học, những đánh giá này đều ở mức cao, thậm chí rất cao Cảm xúc của sinh viên cũng tích cực: 60,6% thích giờ tự học, 60,5% thích

học ở thư viện Tuy nhiên hành vi của sinh viên lại chưa tương xứng: chỉ 23,4% sinh viên dành hết thời gian rỗi cho học tập, 26,9% đến thư viện hàng ngày, 46,9% đến thư viện hàng tuần Điều gì đã ngăn cản sinh viên hành động theo nhận thức và cảm xúc của mình? Ở đây chắc chắn có nhiều nguyên nhân, một trong số đó là việc làm thêm, 54,9% sinh viên thừa nhận ngoài học còn có việc làm thêm Ngoài ra, học theo cảm hứng, ít theo lí trí cũng có thể là nguyên nhân

Những điểm yếu biểu hiện rõ nhất ở hoạt động tự học của sinh viên bao gồm: hiệu quả thấp, 45,7% sinh viên thừa nhận tự học còn ít hiệu quả, 40,7% - khó tập trung khi tự học, 50,3% - học theo cảm hứng, …Những hạn chế này, rõ ràng xuất phát từ sinh viên cho nên chỉ có có thể sinh viên tự khắc phục; nhà trường, thầy cô chỉ có thể tác động dưới hình thức vận động, tuyên truyền, thuyết phục

Thái độ tự học theo các lắt cắt

Lát cắt giới tính Phép kiểm định T-test trung bình 2 nhóm nam và nữ cho

thấy không có sự khác biệt ở cả hai loại thái độ đối với giờ tự học giữa 2 nhóm nam và nữ sinh viên

Lát cắt chương trình đào tạo

TT Bảng 9: Khác biệt về thái độ tự học giữa SV lớp CLC và SV lớp truyền thống

Ghi chú: ở đây chỉ thể hiện những khác biệt có ý nghĩa thống kê; p – mức ý nghĩa, p<0.05

Bảng 9 cho thấy về tổng thể, không có sự khác biệt về thái độ đối với giờ

tự học giữa hai nhóm sinh viên CLC và TrTh Tuy nhiên xét riêng về từng biểu hiện cụ thể thì có một số khác biệt có ý nghĩa Ckhác biệt ở trung bình chung của 2 nhóm và ở trung bình của 3 biểu hiện cụ thểụ thể là sinh viên TrTH cảm

thấy tự học quan trọng hơn, thích giờ tự học và thích học ở thư viện hơn Biểu

đồ 5 mô tả tỷ lệ % thích học ở thư viện của 2 nhóm CLC và TrTh

Lát cắt kết quả học tập

Theo bảng 9, ở thái độ tích cực, sự tương đồng giữa 3 nhóm sinh vên giỏi, khá và trung bình là cơ bản, sự khác biệt có ý nghĩa chỉ biểu hiện ở ba điểm: nhóm sinh viên Khá gán cho tự học vai trò quan trọng cao hơn nhóm Trung bình; nhóm Giỏi dành nhiều thời gian rỗi cho học tập hơn nhóm Khá và nhóm Khá thích học ở thư viện hơn nhóm Trung bình Nghĩa là ở đây có biểu hiện khuynh hướng: thái độ đối với tự học của nhóm Khá tích cực hơn nhóm trung bình, của nhóm Giỏi tích cực hơn nhóm Khá Tuy nhiên khuynh hướng này còn yếu, chưa tạo ra sự khác biệt có ý nghĩa về tổng thể

Bảng 9 So sánh thái độ đối với giờ tự học giữa 3 nhóm SV theo kết quả học tập

TT Biểu hiện của thái độ Nhóm A Nhóm B Khác biệt

ĐTB (A-B)

P

Thái độ tích cực đối với giờ tự học

1 Tự học đặc biệt quan trọng với tôi Khá Trung bình 0.468 0.028

Thái độ tiêu cực đối với giờ tự học

4 Tập trung học tập chỉ trong kỳ thi Giỏi Trung bình -1.021 0.001

5 Chỉ học khi phải làm bài tập hoặc

chuẩn bị cho giờ thảo luận

Nhóm CLC Nhóm tr.Th

Biểu đồ 6: Mức độ thích học ở thư viện ở 2 nhóm CLC và Tr.Th

Sai 50/50 Đúng

Ở thái độ tiêu cực, sự khác biệt biểu hiện rõ rệt hơn, ngoài ở ba biểu hiện

cụ thể thì còn sự khác biệt ý nghĩa về tổng thể So với nhóm giỏi, nhóm khá và nhóm trung bình có xu hướng tập trung học chỉ trong kỳ thi, hoặc khi phải làm bài tập hay chuẩn bị cho giờ thảo luận Ngoài ra nhóm trung bình còn ít đến thư viện hơn nhóm khá và nhóm giỏi Về tổng thể thì nhóm giỏi thể hiện thái độ tiêu cực đối với giờ tự học yếu hơn nhóm khá và trung bình; giữa nhóm khá và nhóm trung bình không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

Lát cắt năm học: phép kiểm định oneway ANOVA giá trị trung bình

không phát hiện thấy có sự khác biệt đáng kể nào về thái độ đối với giờ tự học giữa 3 nhóm sinh viên: năm thứ 1, năm thứ 2 và năm thứ 3

Tóm lại, ở thái độ đối với giờ tự học, thái độ tích cực trội hơn thái đô tiêu cực, cả hai loại thái độ đều biểu hiện mạnh, rõ ràng hơn, đặc biệt là thái độ tiêu cực so với ở giờ học lí thuyết và thảo luận Sinh viên nhận thức tốt tầm quan trọng của việc tự học, cảm xúc tích cực: thích giờ tự học, thích học ở thư viện Tuy nhiên hành vi của sinh viên lại chưa tương xứng: không dành hết thời gian rỗi cho học tập, chưa đến thư viện thường xuyên, hiệu quả tự học thấp, khó tập trung, học theo cảm hứng… Giữa 2 nhóm sinh viên theo chương trình đào tạo, sinh viên TrTh đề cao vai trò của giờ tự học, thích tự học, thích học ở thư viện, trong khi sinh viên CLC lại cho rằng hiệu quả tự học của họ cao hơn và thể hiện khunh hướng tập trung học khi kỳ thi đến Giữa 3 nhóm sinh viên theo kết quả học tập, ở thái độ tích cực, thái độ đối với giờ tự học của nhóm Khá tích cực hơn nhóm Trung bình, của nhóm Giỏi tích cực hơn nhóm Khá, tuy nhiên khuynh hướng này còn yếu, chưa tạo ra sự khác biệt có ý nghĩa về tổng thể Ở thái độ tiêu cực, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê xuất hiện cả về tổng thể và ở nhiều điểm cụ thể hơn, nghĩa là biểu hiện rõ hơn, và khuynh hướng ở đây là nhóm Trung bình tiêu cực hơn nhóm Khá và Giỏi, nhóm Khá tiêu cực hơn nhóm Giỏi

3.3 Thực trạng thái độ đối với thầy cô

Thái độ tích cực

Bảng 10 cho thấy hình ảnh tích cực của giảng viên trong con mắt sinh viên: tất cả các phẩm chất được đưa ra đánh giá đều ở mức cao và rất cao, không có phẩm chất nào ở mức trung bình Nổi bật nhất trong số đó là các phẩm chất chuyên môn và thái độ đối với nghề Đáng chú ý là ĐLC nhỏ cho thấy ý kiến của sinh viên mang tính tập trung cao Những phẩm chất được đánh giá thấp nhất ở đây như “Hiểu sinh viên”, “Biết động viên, thúc đẩy sinh viên”, cũng thuộc mức cao theo ĐTB

Bảng 10 Thái độ đối với thầy cô

11 Tình cảm (yêu mến, kính trọng) đối với thầy cô tăng lên

theo thời gian

4 Có nhiều điều muốn hỏi thầy cô nhưng đã không hỏi 3.13 1.30 1

5 Chưa từng hỏi hay chia sẻ, tâm sự với thầy cô về những

Ghi chú: ĐTB – điểm trung bình, ĐLC – độ lệch chuẩn và TB – thứ bậc

Biểu đồ 7 thể hiện một cách trực quan tỷ lệ giữa 2 lựa chọn “đúng” và sai (gồm hoàn toàn sai và phần nhiều là sai) về hình ảnh tích cực của giảng viên trong con mắt sinh viên Nó cho thấy giảng viên trường ĐH Luật Hà Nội đã tạo được hình ảnh rất tích cực trong con mắt sinh viên: giỏi về chuyên môn, am hiểu thực tế, kỹ năng sư phạm tốt, hiếu và biết động viên sinh viên, khách quan, nhiệt huyết, tôn trọng sinh viên và thân thiện Trong 10 phẩm chất tích cực

được đưa ra khảo sát, tỷ lệ đồng ý/tỷ lệ không đồng ý là 714/71 (gấp 10 lần) - một kết quả có thể nói là lý tưởng Và từ đây, con số 77,2% sinh viên cảm thấy tình cảm kính trọng thầy cô tăng lên theo năm tháng là điều dễ hiểu

Nói tóm lại, giảng viên đã tạo được hình ảnh đẹp, tích cực và khá toàn diện trong con mắt sinh viên: trình độ chuyên môn cao, có trách nhiệm nghề nghiệp, cởi mở, thân thiện, hiểu và biết động viên sinh viên Nếu so sánh với kết quả nghiên cứu của chúng tôi trong hai đề tài “Đặc điểm giao tiếp vói sinh viên của cán bộ, giảng viên trường ĐH Luật Hà Nội” (2014) và “Đặc điểm tâm

lí của giảng viên trẻ trường ĐH Luật Hà Nội từ góc độ nghề trong bối cảnh nâng cao chất lượng đào tạo” (2015) thì hình ảnh này được cải thiện đáng kể.Với hình ảnh tích cực như vậy, việc giảng viên chiếm được tình cảm của sinh viên là điều dễ hiểu: 135 sinh viên, chiếm 77,2%, đồng ý với nhận định “Tình cảm yêu mến, kính trọng của em đối với thầy cô tăng lên theo thời gian”, chỉ có

90.4 87.4 86.9 81.7 72 72 66.8 61.2 52.8 45.7

77.2

8.6 2.3 1.7 2.3 3.4 5.1 7.6 10.5 14.3 17.1

Hiểu SV Tình cảm tăng

Biểu đồ 7 Hình ảnh tích cực của giảng viên trong con mắt sinh viên

Đúng Sai

2 sinh viên, 1,2%, không đồng ý và 37 sinh viên, 21,1%, cảm thấy “phân vân, nửa đúng nửa sai”.

Thái độ tiêu cực

Theo bảng 1, ĐTB chung của thái độ tiêu cực = 2.12, ở mức thấp Trong

6 biểu hiện cụ thể của thái độ tiêu cực được đưa ra khảo sát, chỉ có 1 biểu hiện

ở mức trung bình (mạnh nhất), đó là “Trong học tập, có nhiều điều tôi muốn hỏi thầy cô nhưng đã không hỏi”, còn lại đều ở mức thấp hoặc rất thấp Tuy vậy, điều này không có nghĩa là không có sinh viên có biểu hiện tiêu cực ở mức cao Ngược lại, ĐLC của các biểu hiện này vào loại cao trong thang đo cho thấy có sự phân tán ý kiến và điều này đồng nghĩa rằng có 1 tỷ lệ sinh viên đi ngược lại khuynh hướng chung, thể hiện rõ những nét tiêu cực này (biểu đồ 8)

“Sợ thầy cô”

“Sợ thầy cô” đứng thứ 5 theo ĐTB, vị trí áp chót theo mức độ giảm dần

về cường độ 6.9% mẫu sinh viên, tức 12 em, thừa nhận có cảm xúc này Ngoài

ra còn có 21.1%, tức 37 sinh viên, thể hiện thái độ phân vân, tức ‘nửa có nửa không”

“Trong học tập có nhiều điều muốn hỏi thầy cô nhưng không hỏi”

Là biểu hiện tiêu cực mạnh nhất trong thang đo Theo biểu đồ 2, có 41,2% sinh viên thừa nhận bản thân họ trong học tập có những điều muốn hỏi thầy cô nhưng không hỏi Ngoài ra còn có 26.3% phân vân, nghĩa là nửa có nửa không Kết quả này cho thấy 2 điều: thứ nhất, một bộ phận lớn sinh viên chưa tự tin, còn e ngại, chưa mạnh dạn hỏi thầy cô, và thứ hai, trong trường hợp thầy cô ít nhận được câu hỏi hay thắc mắc của sinh viên thì không chỉ là do sinh viên thực sự không có gì để hỏi, mà rất có thể là do sinh viên ái ngại, không giám hỏi

Phép kiểm định chi bình phương (Chi square test) cho biết hành vi

hệ có ý nghĩa thống kê với kết quả học tập (p=0.003), chương trình đào tạo (p=0.039) và sự chuẩn bị cho giờ học của sinh viên Sinh viên có kết quả học tập khá và giỏi mạnh dạn hỏi thầy cô hơn sinh viên học trung bình hoặc yếu; sinh viên CLC tỏ ra tự tin và mạnh dạn hỏi thầy cô hơn sinh viên TrTh; sinh viên chuẩn bị bài học càng tốt thì càng ít ngại hỏi thầy cô (biểu đồ 9)

“Có những thầy cô mà tôi thực sự không muốn gặp lại trên bục giảng”

6.8 6.9 22.8 26.3 28 41.2

16 21.1

11 16 18.3

muốn hỏi nhưng không hỏi

Biểu đồ 8 Tỷ lệ % sv trả lời đúng (xanh) và phân vân (vàng) ở thái độ tiêu cực

Biểu đồ 9 Mối liên hệ mức độ chuẩn bị với "có điều muốn hỏi nhưng

không hỏi" trong học tập

Sai Đúng

Có 28% sinh viên thừa nhận “Có những giảng viên mà tôi thực sự không muốn gặp lại trên bục giảng” Phép kiểm định chi bình phương (Chi square test) cho thấy biểu hiện này có mối liên hệ có ý nghĩa thống kê với kết quả học tập (p=0.012) Số liệu thống kê chi tiết cho biết tỷ lệ % sinh viên nhóm Giỏi, Khá và Trung bình thừa nhận “có những thầy cô mà tôi thực sự không muốn gặp lại tên bục giảng” lần lượt là: 14.7%, 28.4% và 47.2%, nghĩa là sinh viên học tập có kết quả học tập không tốt có suy nghĩ, cảm xúc về thầy cô tiêu cực hơn sinh viên học tốt

“Từng bị thầy cô mắng”

Trong nghiên cứu của chúng tôi, 22.8% mẫu sinh viên thừa nhận ‘từng bị thầy cô mắng” Số liệu này phù hợp với kết quả nghiên cứu của chúng tôi về trí tuệ cảm xúc và quan hệ ở nơi làm việc của giảng viên trẻ của trường ĐH Luật

Hà Nội1 Phép kiểm định chi bình phương (Chi square test) không phát hiện

với giới tính, khóa học và kết quả học tập của sinh viên

“Chưa từng gặp giảng viên để được tư vấn hay giải đáp thắc mắc trong học tập”

Theo số liệu thống kê, có 26.3% sinh viên thừa nhận “Chưa từng gặp riêng thầy cô để được tư vấn hay giải đáp thắc mắc trong học tập” Con số này phù hợp với tâm lí e ngại, thiếu tự tin ở một bộ phận lớn sinh viên trong quan

hệ với thầy cô đã được nói đến ở phần trên Phép thẩm định Chi bình phương (Chi square test) cho thấy có mối liên hệ có ý nghĩa thống kê giữa hành vi

“Chưa từng gặp giảng viên để được tư vấn hay giải đáp thắc mắc trong học tập” với năm học và sự kiện “từng bị thầy cô mắng” Ở mối liên hệ với năm học,

được tư vấn hay giải đáp thắc mắc trong học tập” giảm Ở mối liên hệ với sự

1 Theo kết quả nghiên cứu đề tài “Đặc điểm tâm lí của giảng viên trẻ trường ĐH Luật Hà Nội từ góc độ nghề” (2016), 20,8% mẫu giảng viên trẻ có điểm trí tuệ cảm xúc dưới trung bình, trong đó 2,8% có điểm rất thấp;

kiện “từng bị thầy cô mắng”, p=0.003, có 18.9% sinh viên chưa từng bị thầy cô mắng là “chưa từng gặp giảng viên để được tư vấn hay giải đáp thắc mắc trong học tập”, trong khi đó tỷ lệ này ở những sinh viên “từng bị thầy cô mắng” là 42.5% Nghĩa là những sinh viên từng bị thì cô mắng có xu hướng ít gặp thầy

cô để tư vấn hay hỏi về những thắc mắc trong học tập

Như vậy, so với thái độ tích cực thì thái độ tiêu cực của sinh viên đối với thầy cô biểu hiện ở mức thấp Tuy vậy, ở một bộ phận sinh viên vẫn e ngại, thiếu tự tin khi giao tiếp với thầy cô, “không hỏi thầy cô mặc dù có điều muốn hỏi”, sợ thầy cô, chưa gặp thầy cô để được tư vấn hoặc giải đáp thắc mắc Giữa các nhóm sinh viên, sinh viên có kết quả học tập tốt, sinh viên lớp CLC và sinh viên chuẩn bị bài tốt ít ngại hỏi thầy cô hơn sinh viên có kết quả học tập trung bình, sinh viên lớp TrTh và sinh viên chuẩn bị bài học không tốt; sinh viên có kết quả học tập yếu và trung bình có suy nghĩ và cảm xúc về thầy cô tiêu cực hơn sinh viên khá và giỏi; sinh viên “từng bị thầy cô mắng” ít gặp thầy cô để được tư vấn hay giải đáp thắc mắc giảm hơn những sinh viên khác

Tóm lại, trong con mắt của sinh viên, giảng viên trường ĐH Luật Hà Nội

có trình độ chuyên môn cao, có trách nhiệm nghề nghiệp, cởi mở, thân thiện, hiểu và biết động viên sinh viên, ngày càng chiếm được tình cảm yêu mến, tôn trọng của sinh viên Tuy vậy, tâm lí ngại gặp, ngại hỏi giảng viên vẫn còn phổ biến; một tỷ lệ đáng kể sinh viên chưa từng gặp thầy cô để được tư vấn hay hỏi thầy cô về những vấn đề trong học tập hoặc trong cuộc sống

Thái độ đối với giảng viên trẻ tuổi và giảng viên nhiều tuổi

Theo số liệu thống kê thu được, nhận định “Thích thầy cô nhiều tuổi lên lớp hơn thầy cô trẻ tuổi” có ĐTB = 2,63, ĐLC = 1,18; nhận định “Thích thầy

cô trẻ tuổi lên lớp hơn thầy cô nhiều tuổi” có ĐTB = 2,43, ĐLC = 1,39 và chênh lệch về ĐTB = 0,2 Tuy nhiên phép thẩm định cặp đôi (Paired samples Test) cho biết chênh lệch trung bình giữa 2 mẫu không có ý nghĩa thống kê (p=0.162) Nói cách khác, không có sự khác biệt có ý nghĩa giữa mức độ thích giảng viên nhiều tuổi hay giảng viên trẻ tuổi lên lớp ở mẫu sinh viên

Thái độ đối với phong cách của thầy cô

Trong 3 phong cách giao tiếp truyền thống được đưa ra khảo sát, phong cách dân chủ với những đặc trưng chính gồm tôn trọng sinh viên; gần gũi, quan tâm, lắng nghe sinh viên; tạo điều kiện và sẵn sàng hỗ trợ sinh viên, chiếm ưu thế tuyệt đối ĐTB chung của phong cách dân chủ = 4,76, ở mức rất cao và sự đánh giá của sinh viên ở đây rất tập trung Các giá trị ĐLC tương ứng là nhỏ nhất trong thang đo, nghĩa là sự lựa chọn của mẫu sinh viên là rất tập trung Số liệu thống kê cho thấy rõ điều đó Phong cách tự do với các đặc trưng: để sinh viên tự do làm theo ý mình; dễ dãi, không nguyên tắc, có ĐTB chung = 2.18;

và phong cách độc đoán với các đặc trưng: nghiêm khắc, khắt khe với sinh viên; đòi hỏi sinh viên làm theo yêu cầu của thầy cô; nguyên tắc trong quan hệ với sinh viên, có ĐTB chung = 2.62, ở mức thấp hoặc chạm ngưỡng thấp, nghĩa

là ít được sinh viên ưu thích

Bảng 11 Điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC) của các biểu hiện thái

độ đối với phong cách của giảng viên

TT

Phong cách độc đoán

2.62 0.99

Bên cạnh 3 phong cách nêu trên, đề tài cũng đưa ra 2 phong cách được phân theo tính chất tươi trẻ và tiếu lâm trong tiếp xúc (trước hết là trong công việc) để khảo sát thái độ của sinh viên Kết quả cho thấy cả hai phong cách hài hước, ĐTB = 4.55, ĐLC = 0.77, và phong cách trẻ trung, ĐLC = 4.21, ĐLC = 0.96, đều được sinh viên ưu thích ở mức cao Như vậy, sinh viên thích phong cách trẻ trung của giảng viên, chứ không phải thích được giảng viên trẻ tuổi lên lớp hơn giảng viên nhiều tuổi

Tóm lại, về thái độ đối với phong cách giao tiếp của giảng viên, sinh viên thể hiện thái độ ưa thích vượt trội đối với phong cách dân chủ, phong cách trẻ trung và phong cách hài hước

Thái độ đối với giảng viên theo các lát cắt

Lát cắt giới tính Phép kiểm định trung bình 2 mẫu độc lập (Independent

Samples T-Test) cho kết quả rằng giữa hai mẫu sinh viên nam và nữ, ở thái độ đối với giảng viên, sự tương đồng là cơ bản, cả về tổng thể hai nhóm, cả về các biểu hiện cụ thể Sự khác biệt có ý nghĩa được phát hiện duy nhất chỉ ở 1 biểu hiện của thái độ tiêu cực: Từng bị thầy cô mắng (vì nói chuyện riêng, đến lớp muộn…) ĐTB nam cao hơn nữ, p = 0.010, nghĩa là ấn tượng ỏ nam sinh viên

về việc bị giảng viên mắng mạnh hơn, rõ và phổ biến hơn Theo chúng tôi, điểm khác biệt này xuất phát từ khác biệt cá tính giữa nam và nữ: nam dễ có ấn tượng, có khuynh hướng thể hiện thái độ của bản thân mạnh hơn nữ

Lát cắt chương trình đào tạo

Giữa hai nhóm sinh viên CLC và TrTh không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về tổng thể cũng như ở mỗi biểu hiện của cả thái độ tích cưc và thái

độ tiêu cực đối với giảng viên

Lát cắt khóa học

Kết quả so sánh cho thấy giữa sinh viên 3 nhóm sinh viên theo năm học: năm thứ hai 2 (khóa 41), năm thứ 3 (khóa 40) và năm thứ tư (khóa 39), cho kết

quả không có sự khác biệt có ý nghĩa thông kê về thái độ đối với thầy cô (hình ảnh thầy cô, phong cách của thầy cô)

Bảng 12 So sánh thái độ đối với giờ thảo luận giữa 3 nhóm sinh viên

2 Chưa từng gặp thầy cô để được tư

vấn, hoặc được giải đáp thắc mắc

Trung bình

3 Trong học tập, có nhiều điều muốn

hỏi thầy cô nhưng không hỏi

6 Có những thầy cô mà tôi thực sự

không muốn gặp lại trên bục giảng

Trung bình

Trung bình

-0.624 0.001

Ghi chú: ở đây chỉ thể hiện những khác biệt có ý nghĩa thống kê, p<0.05

Giữa nhóm Trung bình và Giỏi có sự khác biệt ở 6 biểu hiện của thái độ tiêu cực: Sợ thầy cô; Chưa từng gặp thầy cô để được tư vấn hoặc được giải đáp thắc mắc; Trong học tập có nhiều điều muốn hỏi nhưng không hỏi; Chưa từng chia sẻ, tâm sự với thầy cô về những vấn đề ngoài học tập, và Có những thầy cô

mà tôi thực sự không gặp lại trên bục giảng Ở tất cả 6 biểu hiện này, hiệu số ĐTB nhóm Trung bình – ĐTB nhóm Giỏi luôn dương, nghĩa là nhóm Trung